インクルーシブ態勢における「協同学習」の有効性に関する研究

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(1)インクルーシブ撒冒における「協同手習■』の有効性暫麗する研究特別支援教育学専攻. M06161D山本ゆう《序章》. に基づき、集団の競争は用いず、集団化課程を重. r共生社会」を指向する我が国の特別支援教育. 視し、集団運営に関わる訓練にカをいれているこ. 体制は、多様な子どもたちを内在させるインクル. とに特徴を持つ。. ーシブ態勢であるといえる。. そして、Johnsonらは協同学習が成立するため. 今後あらゆる学校場面で、多様な子どもたちの. に、次の5つの基本的構成要素をあげている。. 教育的二一ズに応じつつ、子どもたち同士の関係. ①促進的相互依存関係、②対面的な相互作用、. の構築が図られる有効な学習方法の必要性がみえてくる。. ③個人としての責任、④対人技能や小グループ運営技能、⑤集団改善手続きである。. 本研究では、子どもたち同士の相互作用を通し. また、これらの基本的構成要素が設定されるよ. て、教科の知的側面の理解とともに、対人技能の. う、教師の具体的な手立てを、次の「19のステッ. 習得を目指して展開される「協同学習」の導入を. プ」に分けて整理している。. 提案し、その適切性を検証することを目的とする。. 第2章協同学習の検証本研究では、インクルーシブな教育環境である. 第1章協同学習（Cooperat1veLearning）. と認識される対象に、Johnsonらの「協力学習法」の手. 1節協同学習の理論「協同」とは集団成員全員が同時に到達できる. 法を参考1こ、「協同学習」による授業実践を行い、. ような目標が設定されている事態をいう。. 効果を検証することとした。. 1節検証I. （Deutsch．1949）. （1）対象. そしてr協同」の事態が及ぼす効果について杉江（2004）は、「仲間との信頼関係に支えられた. X県下Y小学椥こ在籍する第4学年1∼3組. 人間関係がもたらす動機付けの高まりと、成員間. の児童95名。. の相互作用と、彼らの自立的な活動によって、集. 団およびその成員の成績や習得にポジティブな. 学級は3学級とも小学校通常の学級である。. 効果をもたらす。また、協同の過程で、社会的技. しかし、それぞれの学級において教育的二一ズ. 能や社会関係面での成員の成長と、あわせて成員. の必要性が考えられるr気になる子ども」が在籍. 個人の自専心、自立性を高める」と述べる。. する。また、そのうち1名は、自閉的傾向と知的. この「協同」の理論を基にして学習活動が展開. な遅れが見られ、特別支援学級への在籍が進めら. されるように取り組まれるものが「協同学習. れる児童である。主な対象とした児童は3名である。この児童らの様子はそれぞれであるが、共に. （CooperativeLeaming）」である。. 生活態度、学習場面、級友関係での困難性を抱え. 2節Jo㎞sonらの「協力学習法（LearningTogether）」. ている。. アメリカ合衆国の全障害児教育法が制定され. （2）方法. たことによる、健常児と障害児との統合教育への. 1）「切り絵」教材を用いて「協同学習」の授業を展開. 要求に応じるために考案されたJohnsonらの「協力. する。. 学習法（Leam｛ng Together）」がある。これは、「単に. 2）授業中の子どもたちの様子を観察し、エピソード. 障害児を通常の学級に措置するだ1ナでは積極的. として質的分析を試みる。. な人間関係を十分に構築できなし、」という考え方. 3）授業終了後に子どもたちに授業についての感想（自由記述）を書いてもらい、結果を分析する。一184一.

(2) （3）結果と考察. 教師による個別の支援があったことが考察され. 〈エピソードから＞. た。さらに、生徒らが学習を最後まで投げ出さず. 子どもたちの様子に、協同学習の基本的構成要. にそれぞれが課題を達成できた要因として、能力. 素である【促進的相互依存関係】【対面的相互作. に応じた学習内容の配慮も重要であったと考え. 用】に関わる効果が多くみられた。そして【対人. られた。. 技能や小グループ運営技能】など、協同する技能. に関する力が子どもら1こ習得される様子がみら. 《終章総合考察》. れた。また、これらが発現するに際しては、子ど. 1節協同学習の適切性（1）関係性への効果. もたちにr協同」するという意識が明確に意識されていたことが考察された。. 協同の意識が自覚され、協同の技能が習得され、. 〈感想から＞. 協同の肯定的な体験的理解が促進された様子が. 子どもらの感想に、仲間との協同を喜ぶ記述が. みられた。これは、子ども同士の関係性が構築さ. 多く見られた。これは子どもたち1こ活動を通じて. れるための条件が設定されていると考えられた。. （2）教育的二一ズヘの対応. 経験された協剛こよる情意的経験が、強く子どもたちに影響したと考察される。これは、協同学習. 学習への意欲と動機付けの高まりが期待され、. の重要な要素である、協同の体験的理解の促進に. 学習への課題・内容への配慮と個別への支援が可. つながるものと考えられた。. 能であることが示された。これは、多様な教育的. 2節検証皿. 二一ズをもつ子どもたちの存在するインクルー. （1）対象. シブな教育環境において有効であるものと考え. X聴覚特別支援学校の中学部2年に在籍する. られた。. 生徒4名。学級は聴覚特別支援学校の単一障害学級である。. 2節今後の課題と展望. しかし、生徒らは聴覚障害固有コミュニケーショ. 本実践において、インクルーシブな教育環境に. ン手段の相違による対人関係の問題や、学習面で. おけるr協同学習」の適切性は示された。. の教育的二一ズがみられる。さらに、軽度の知的. しかし、「協同学習」自体のもつ運営の難しさ. な遅れがみられる生徒も在籍する。. が課題となり残った。今後インクルーシブな教育. （2）方法. 環境において、あらゆる対象と内容が考えられる。. 1）社会科の授業において一斉授業と協同学習の授. しかし、活動の目標を協同化するよう指導の工夫. 業を展開する。. がなされることにおいて、あらゆる活動が「協同. 2）一斉授業と協同学習の終了後に小テスト（自由. 学習」になり得るのである。r協同学習」それ自. 記述）を行いそれぞれの学習効果を比較する. 体が、協同への理論的実践的工夫なのである。. 3）授業中の生徒らの様子を観察し、エピソードと. 協同学習が、子どもたち同士の関係の構築と、. して取り上げ、質的分析を試みる目. 一斉授業に困難性を持つグループの学習への有. （3）結果と考察. 効な教育方法であることが示唆された。さらに今. 協同学習の基本的構成要素である【促進的相互. 後、その理論的実践的工夫が蓄積されていくこ. 依存関係】【対面的相互作用】【個人としての責任】. とが期待される。. に関わる効果が多くみられた。生徒らに学習への意欲や動機付け、学習内容の理解、習得の促進が. 主任指導教員河相善雄教授. 見られることが考察された。. 指導教員河相善雄教授. また、生徒らの学習効果を高めた要因として、一185一.

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