行動空間分析法に関する方法論的検討
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(2) . 行動空間分析法に関する方法論的検討. 後藤. 守・小笠原詠子・後藤恵美子・福原真理子. １． 問題の所在 治療指導場面における環境のもつ意味について考えた場合， そこにはふたつの課題が内包されて いるように 思われる． そのひとつは 「応答する環境作り」 であり， もうひとつは 「構造化された場 の構成」 である． 伝統的な指導スタイ ルの場合， いわゆる 「刺激の与え手」 としての治療者の取り 組みが重視されるが， 治療者の直接的， 一方的働きかけによる方法は子どもの能動 的側面と自由度 の高い場を必要とする言語関係行動の学習にとってはなじみがたい側面をもっている。 この点を克 服するひとつの試みと して， 子どもの側からの表出行動に対して積極的に応答し， それらの行動を 補完し， かつまた意味づける方向が考えられる． さらにまた， 拡散しがちな子どもの行動を間接的 に方向づけたり， 安定化させる 意味で 「場の設定」 の工夫がなされる必要がある。. すでにわれわれはこれらの問題意識から， 障害児の集団指導のあり方についてひとつの方向を掘 ２ ９ ７４ り進めてきている （後藤 １９ ， ， 佐藤ｏ福原・後藤 １９８ ， 後藤 １９８１ ， 後藤ｏ宮嶋 １９８０ ， １９７ もので， いわゆる 実践の中で体系化を進めてきている ） これは日常の臨床 三浦・佐藤・後藤 １９８２ ． 行動空間療法とよばれている．行動空間療法とはわれわれが仮りに名 づけている指導方法であるが， そこでは時間と 空間を他者と共有する中で生起する行動を重視し， その行動が生起しやすいような 場を設定していくとこ ろに力点がかけられる． 従って， かかわり行動の 生起とその方向を示唆する ような場の設定とセラピス ト集団の動きが要求される． この指導方法ではつ ぎの三点が基本的枠 組 １ ）物理的な場の構成：具体的には プレイ ルームの中央に２段の舞台を設定 としてあげられている。（ ２ ）遊具の選択：大型組み立て ブロ ック， し， 空間が構造化されやすいように配慮されていること。（ 大型ボールなど遊具を限定し， 人とのつながりや集団としての動きをおこしやすい状況作りを意図. ３兄・理学的場の構成：指導の流れをバック グラウ ン ドミュ ージックによ って子ども していること．（ に 意 識 づ け， つ ぎの 活 動 へ の 準 備 性 を高 め る よ う に 工 夫 し て い る こ と． さ ら に， チ ー フ セ ラ ピ ス ト. がセラピスト集団の動きを統御し， 子どもとのかかわりの中で全体の活動の流れを方向づけ， 凝集 化させる中でより密 度の高い行動空間が構成さ れるよう工夫されていること． 以上が行動空間療法の指導骨子であるが， この療法がさらに意 味ある指導理念を生み出すために. は， この方 法による指導実践を適確に把握し， 評価 できる枠組が構築される必要があろう． 本研究 では特にこの 点に着目し， 集団治療場面における集団の構成メンバー （セラピストや障害児たち） の関係的様相 を浮きぼりにするための分析法の開発を目的としている。 以下の各節ではこのことに. かかわっ ての 基本的枠組を提示し， さらに， 臨床的資料との対応の中で方法論的検討を深めたいと 考える． ７３.
(3) . 後藤 守・小笠原詠子・後藤恵美子・福原真理子. ２． 行動空間分析法の検討 （ １ ） 分析法の開発に関する視点の設定 本分析法の開発にあたっ て， 大きく， ふたつの分析視点の設定を試 みている まず 留意したこ ， ． とのひと つは， 「行動を流れにおいてとらえること」の重要性に関するものである たとえば 目閉 ． ， 児の行動はともすればわれわれの予期する行動パターンをとることが少なく そのため一般的なか ， かわりの範囲になかなか入りずらい特徴をもっ ている しかし， このことはわれわれの行動枠でと ． らえた時に， ある種の異和感として生じてきているもの で， 子どもの行動を断片的に ではなく 時 ， 間の流れにそっ てひとつの行動の流れとして見た場合， 一 見， 不可解とも思われる行動にもその子 どもなりの行動の枠組と理由 をもっている場合がある 一般に 子どもの行動や発達を把握しよう ． ， とする場合， その行動や発達の様相を 「結果」 として提示する場合が多い しかし その結果に至 ， ． る 「プロセス」 についてはほとん どふれられていない． 臨床的取り組みにおいては むしろ 後者の ， ， 側からの情報 が大切なように思われる 同様に， 臨床実践そのものの資料の集積においても その ． ， 時その時の指導の結果のみに注意を奪われるの ではなく， ひとつひとつの取り組みの様相をていね いに時間軸にそ っ て整理し， その脈絡の中 で障害児の行動の変容を把 握していくと いった姿勢が あっ てよいように 思われる． 本分析法ではこ の視点を組み入れることに努め 個々のメ ンバーの行 ， 動を時間軸にそ っ てたどる中で行動の軌跡を 浮きぼりにする方向 で検討が進められている ． 第 二 の 視 点 は 「関係 的 脈 絡 の 中 で 子 ども の 表 出. 観察室. 行動をとらえること」 においている． 表出行動が 弱く， あ る い は 拡 散 的 であ れ ば あ る ほ ど， そ の 子. Ｎａ. どもの行動はわれわれの判断枠で処理 できる範囲 を 越 え て し ま う． こ の 問 題 を 克 服 す る た め に は で. Ｒｏ. きるだけその子どもの表出行動を対人関係や対物 関 係 と の 対 応 の 中 でと ら え る 視 点 が 必 要 であ る ．. Ｃｏ. ２. そのことによ って， その表出行動がどの程度有効. ｌ ，. 性をもっ ているかが見えてく ると同時に， その子 どもなりに目に見えない糸をはりめ ぐらして周囲 の事物や人と つながりをとろうとしている様相を. ３. 把 握 す る こ と が 可 能 と な ろ う． さ ら に ま た， こ の. ４. ような関係的視点を導入することによっ て， セラ. こ 慶 事”至 長 要 奏 ぎ 言 覆 麦 音 こぎ重 誓馨品‘“ 点 か ら の 行動 把 握と 指 導 の ア プロ ー チこ そ が子 ど も の 関係 行動 系 の 安 定化 と ひ ろ がり に 貢 献す る も の と 思 わ れ る． 本 分 析 法 では 関係 カ テ ゴ リ ー を 導. 入 す る 中 でこ の 視 点 を 分 析 の 枠 組 の 中 に 組 み 入 れ. る 試 み を 進 め て い る．. 註１ ． 図中のＣｏ ，Ｒｏ ，Ｎａは以下の略号でぁる。 Ｃｏ：Ｃｏｍｍｕｎ ｉ ｉ ｔ ｃａ ｖｅ Ｓｐａｃｅ. Ｒｏ：ＲｏｕｎｄＳｐａｃｅ Ｎａ：Ｎａ ｉ ｔ ｖ ｅＳｐａｃｅ 註２ ． 図中の数字（１～４）は各象限を示す。 図１. 行動空間. （ ２ ） 行動空間の分割に関する検討 行動の軌跡を浮き ぼりにするためには， 指導の場の空間分 割 が必要 である ここ では種々の検討 ． ７４.
(4) . 行動空間分析法に関する方法論的検討. の結果， 図１のような分割を試みてみた． この空間の分割の仕方はすでに北海道児童精神衛生研究 会， および北海道教育学会で発表さ れているが， その大枠は以下の通りである（小笠原・後藤 １９８３. ｂ ） ）． ａ ） （ ， １９８３（. 今回， 臨床実験に用いられた プレイ ルームは縦８ｍ， 横８ｍの正方形の空間であるが， つ ぎの３. ｉ ｉ ｃａｔ ｖｅＳｐａｃｅ （以 下， Ｃｏ 空 つ の 空 間に 分 割 して い る． ま ず， プ レ イ ル ー ム 中 央 の 空 間 は Ｃｏｍｍｕｎ. ２４４ｃｍ×２４ ４ 間という） と名づけられている。 この Ｃｏ 空間は約２５ｃｍ の段差のある正方形の舞台（ Ｃ 空間は すでに前 成されている この １ ｏ 上 せ ら れた 直 径 ８ ０ の円い舞台から構 そ の ｃｍ ｃｍ）と の に ， ． 述の行動空間療法の考えに 基づいた物理的な場の構成に対応させて設定されたものである。Ｃｏ 空間. は直接的な接触度の高い空間で， 概して， 対人関係， 対物関係が発展的に拡がり をもつ可能性を潜 在的にもちあわせている空間と見てよいであろう。 一方， ＲｏｕｎｄＳｐａｃｅ（以下， Ｒｏ 空間という）は ｉｖｅＳｐａｃ Ｃｏ 空 間 を と り か こ むよ う な 形 で分 割 さ れて い る． Ｒｏ 空 間 と Ｎａｔ ｅ（以下， Ｎａ 空間という） の間の分割線は Ｃｏ 空間の中心点から ３０５ｃｍ の位置で線引きがなさ れている。Ｒｏ 空間の設定は Ｃｏ 空間の場合と違って Ｎａ空間との間に特徴的な物理的な要因を附加していないことから， 分割にあ たっては懇意的な側面が介在する可能性が強い． ここ ではセラピスト グループが Ｃｏ 空間を軸とし た日常の臨床的 な活動の中 でかかわ りの射程として許容 できる距離を相互の意 見の 交換の中 でし ぼっていき， 関係者全員が現地でそれを確かめる中 で最終的に決定した． 従って， Ｒｏ 空間と Ｎａ 空 間は物理的な場として組みこまれた舞台か ら成る Ｃｏ 空間との連関の中 で空間分割がなさ れたと見. てよいであろう。 Ｒｏ 空間は空間の拡がりもあることか ら， 活動が大きく， セラピストは活動の 流れ の中で子どもと接 点をとる形が多い。 臨床場面の中で，Ｒｏ空間はＣｏ空間と相補的な関係に あり，そ の都度の指導の流れの中で，Ｃｏ空間は図としての特性を強め，一方，Ｒｏ空間は地として の特性を強. める傾向をもつ． これに対して， Ｎａ 空間はある意味で， 独自の空間的特性をもっ ていると言える． Ｎａ 空間は臨床的かかわりの最 も薄い空間であるが， 具体的かかわりと対照的に最 もセラピストが 子どもの動きに 意識をよせている空間でもある，対物・対人関係水準の低い子どもが，概して，この空 間に入る場合が 多い． また， 指導の展開が十分な状態に至らず， 場が拡散的である場合に も Ｎａ 空間 の比重が強まることが予想されている。 以上， ３つの 空間の分割の観点とその特性についてふ れてきたが， この３つの 空間はさらに明細 度を高めるために座標軸のような形 で分割線を 入れ４つの象限による分割をしている。最終的には， ２空間に分割される．この空間分 割 を軸 に して プ レイ ルー ム に お け る 個々 の メ 図１に示したように１ ンバーの位置の移動を把握し， 行動の軌跡を浮きぼりに していくわけである．. （ ３ ） 関係カテ ゴリーの設定に関する検討 集団場面における個々のメンバーがどの程度， 有機的に他のメン バー （他の子どもやセラピスト たち） とかかわりを有しているか， あるいはプレイ ルームの中にある遊具などをどの程度， 行動の 中に組み入れているかを明らかにするために関係カテ ゴリーの設定に関する検討を進めている． 図 ２はその内訳を示したものである． 関係カテ ゴリーは， 本人， 本人とのかかわり をもつ人， 遊具の. 三者から構成されている． ここ で言う本人とは， 集団の様相を明らかにするために分析にあたって Ｉ型ま 操作的に， 分析の中心的対象となっ た特定のメン バーを指す。 関係カテ ゴリーは， １型からＶ ｌａ 型 と１ 工ｂ 型 の ２ タイ プにわかれている． 各関係カ １型 の み１ での ６ つ の 基 本 型 か ら 成 っ て お り， １. テ ゴリーは三者を結ぶ線上に○印や×印がつけられている が， これは線で結ばれた両者の間に関係 Ｅ ） を示している． ） と両者の間に関係がない場合 ＝ がある場合 （○Ｅ Ｐ 関係カテ ゴリー工型は， 本人が相手と共通の遊具を介在させてかかわりをとっていることを示し ７５.
(5) . 後藤 守・小笠原詠子・後藤恵美子・福原真理子 １型 本人 ÷÷ ４３÷÷ 本人と関わりをもつ人. 口ｂ型. 亘ａ型 本人. ｅ. 本人と関わりをもつ人. 本人 ÷÷ 一ｅ ト÷ 本人と関わりをもつ人. 遊具. 遊具. 皿型 本人. ｅ. 本人と関わりをもつ人. Ｗ型 本人 ÷÷ 〆← ÷÷ 本人と関わりをもつ人. Ｖ型. 本人ｒ÷÷－※÷÷ 本人と関わりをもつ人. 註． 各カテ ゴリー型の三者を結ぶ線上の印は 以下の通りである． ○印：両者の間に関係がある場合 ×Ｅ Ｐ：両者の間に関係がない場合. Ｗ型 本人 ÷÷ うそ ÷÷ 本人と関わりをもつ人. . 図２. 関係カテ ゴリー 型. いる． たとえば， 本人が相手とブロ ックの受け渡しをするとか， ボールを相手と一緒に押してい といっ た行動がこれにあたる． 関係カテ ゴリー１ 工型は前述のように１ ｌｂ 型 に 分 か れて い ｌａ 型 と１ ゴ 係 ｌａ 型は本人が遊具をもった形で相手とかかわりがとれているが 本人のもつ ． 関 カ テ リ ー１ ， 梼具がその相手とかかわりがない場合に採用さ れる 一方， 関係カ テ ゴリー１ ｌｂ型は関係カテ ゴ ． リ 一 口 ａ型と丁度， 対物関係面において逆の形となっ ている つまり 関係カテ ゴリー１ ｌｂ型は本 ， ． が相手とかかわりをも っている時， 相手が遊具をもっていて， その遊具と本人がかかわりのない １ １型は遊具をお互いにも っていない状態で， 本 、に採用されるカテ ゴリーである． 関係カテ ゴリー１ と相手がかかわりをも っている場合に採用される． たとえば， 声がけ であるとか身体接触などが のカテ ゴリーに入る． 関係カテ ゴリーＩ Ｖ型はある１つの遊具に対して本人と相手 がそれぞれ別々 こかかわりをも っているが， 本人と相手とはかかわりがとれていない場合に採用される ． ． これは分 斤の中でほとん どでてこないまれなカテ ゴリーであるが， 理論的に考えられるカテ ゴリー型である ７６.
(6) . 行動空間分析法に関する方法論的検討. ので関係カテ ゴリー群の中に組み入 れられている． たとえば， お互いに背中 あわせになっている状 態で同じファニートンネルに 触れているといった場合などがこのカテ ゴリーに分類される。 関係カ テ ゴリーＶ型は本人が遊具のみとかかわっていて， 他のメン バーとはかかわっていない場合に用い られる． たとえば， ひとりでブロ ッ クを積み重ねているといった活動がこれに あたる． 関係カテ ゴ リ ーＶＩ型 は 本 人 が 他 の メ ン バ ー と も 遊 具 と も か か わ ら ず に い る も の で， た と え ば， プ レイ ルー ム の. 中をひとりでぶ らぶら歩きまわっている行動 などがこのカテ ゴリーに分類される． 以上， 関係カテ ゴリーについて説明 してきたが，この関係カテ ゴリーの枠 組を通して プレイ ルーム におけるセラピストと障害児との関係的様相を分析して いくわけである．. （ ４ ） 資料の収集の仕方と分析単位に関する検討 （ ）資料の収集に関する留意事項 ａ 資料の収集に関しては 次のような諸点について留意する必要がある。 まず， プレイ ルーム全体の 空間把握が必要 なことから， 広角のレン ズをつけたカメラを使用する必要がある． さらに， 継時的. らビデオコーダ－を用いて 資料の収集を進める に子どもとセラピストの動き をフォ ローする 必要か， ことが最も望ま しい． われわれが現在進めている資料の収集では図１に示したように， 第３象限の 隅に広角のビデオカメラを設置して プレイ ルーム全体 を一視野に入れるように工夫し， 毎回の指導. をビデオコーダ一により録画している． この際， 後の分析作業を円滑にするためにタイ ムコー ダ－ を接続し， 再生画面に秒単位ま で日時が入るように工夫することが必要である． 第２に留意すべき ことは指導開始時の プレイ ルームの物理的場の状態をいつも一定にしておくことである． 特に， 遊. 具の配置については 十分， 注意する必要がある． なぜなら遊具の配置の仕方によって， プレイ ルー ムでの 活動の展開が影響をうけることが十分， 予想されるからである． われわれの研究の中では， 指導開始前の場の設 定の状態を事前に 写真に写しておき， 毎回の指導の時に写真と照合し， 場の状 態を整えている． 第３に留意すべきことは， 広角レン ズによる ＶＴＲ 録画資料の収集作業とあわせ て， 分析担当者が観察室から プレイ ルームの状況を観察し， プレイ ルーム内のメンバーのその日の 服装や活動の様子， 指導の流れや場全体の雰囲 気を記録し，ＶＴＲ 資料の分析の精 度を高めるように 努めることである． また， 指導担当のセラピス トからその日の指導について報告を求めたり， 記録 を作成してもらうこと も後の分析結果の読みとりをする際に有効であろう。. ｂ扮 析単位に関する検討 （. プレイ ルーム 内での各メンバー （セラピストと障害児） の行動の軌 跡をより鮮明に浮きぼりにす るために時間幅をどの程度のき ざみにするべきか検討すべき課題が残されているが， ここでは５秒 間の行動をひとつの分析単位 として決定した． この５秒ごとの各ゴマの中で， それぞれのメンバー がどの空間にいて どのような関係型をもって外界にかかわっているかを ＶＴＲ 資料を再 生する中で ７分間の指導の場合， メンバー それぞれの行動の軌跡は２０４個 分析していくわけである． 従って， １ ずつの各空間位置の資料か ら構成されるわけである． 各位置は５秒間の中 で最も構成度の高い関係 カテ ゴリーを表出した位置 がその分析単位内の代表位置として採用され記録される． つまり， これ. らの５秒間隔にき ざまれた行動は， それぞれ関係カテ ゴリーと空間位置について分析され， セッ ト の形で整理されるわけ である。 ｉ ｔ（以下， ＰＵ という）にまとめられる． ｃＵｎ さ ら に， こ れ ら の 分 析 資 料 は いく つ か の Ｐａｒａｇｒａｐｈｉ ＰＵ は前述の５秒間隔 で分析された資料の集合体と見ることができる．ＰＵ の分割は本人の 活動内容 ７７.
(7) . 後藤 守・小笠原詠子・後藤恵美子・福原真理子. がかわった時を手がかりとして分析する．たとえば，ある事例を例にとると，ＰＵ １（ブロ ッ クを使 っ て子どもとのふれあいをもち続ける） → ＰＵ ２ （ブ ロ ッ ク を は こ ぶ） → ＰＵ ３ （場の構造化をはか りながら， ブロ ッ クを使い， 子どもとのふれあいをもち続ける） → ＰＵ ４ （泣く子どもを抱く） → ＰＵ ５（場の構造化をはかりながら， ブロ ッ クを使い， 子どもとのふれあいをもち続ける）といった 形で５つの ＰＵ に分割されるわけ である．さらに，これらの ＰＵ は ＶＴＲ 資料を複数の評定者が観察 しながら７段階の評価がなされ， 集団場面における活動の質に関する検討がなされる． 評価の観点 は， ①チーフセラピストを軸とした集団の活動の流れにのっ ていること， ②能動的に活動に取り組. んでいること， ③活動に発展性があること， の３点とする． この評価の観 点に基づいて総合的に評 価し， 最もこの観点も こそうものを評価７とし， 他者と全くかかわろうとせず， 全く能動的に活動し ていない場合は評価１とする． 評価点２から６は両極の評価項目の内容の 対比の中で決定するもの と す る．－. ３． 本分析法による分析事例 （ １ ） 分析対象集団 分析対象の集団は札幌近郊の障害児センターに通園する障害をもつ幼児５名，セラピスト３名（う. ち１名はチーフセラピスト） および指導をうけている子どもの母親１名の合計９名から構成されて いる．子どもの年齢は録画時において，３歳１１ヵ月から４歳９ヵ月 で，平均年齢は４歳４ ヵ 月 と な っ ている． プレイ ルーム （縦８ｍ， 横８ｍ） での指導は前述のいわゆる行動空間療法とわれわれが仮 りに名づけている指導方法により行なわれている． （ ２ ） 分析方法 前節で詳説した行動空間分 析法を用いて分析を進める． 今回， 分析の対象となった資料は昭和 ５７ 年１１月 ８ 日 に ＶＴＲ に よ っ て 記 録 ど り が な さ れ た も の で あ る． 分 析 に は ナ シ ョ ナ ル マ ッ ク ロ ー ド. １００００のビデオコー ダ－を用い， ５秒毎に遂一， 画像を静止させ， その間の分析対象者の関係カテ ゴ. リーの型および空間の位置を確 定する．分 析時間は１６分３５秒あることからメンバー毎にそれぞれ，. １９９ コマずつの分析資料が作られる 尚， 分析にあたっては， １名の分析者が全ケースを通す形を採 ．. 用する． 但 し，ＰＵ の分割と評定に関しては２名の者がこれにあたり， 不一致の部分については十分 な討議を加えることとす る．. （ ３ ） 結果と考察 行動空間分析法を用い て障害児の指導集団を分析した結果を以下の３つの側面から考察を加えて みよう． （ ａ ）関係カテ ゴリーによ る分析結果から 表１は集団およ びそれぞれのメンバーの行動の 特徴を関係カテ ゴリー型から明らかに してみたも のである． 集団全体としては総計１７９１コマの分析資料が得られたが， その内訳をみると １型が最 ， も高い割合を占めており， 全体の４４ ｌａ型 （ １８．３％） １３．５％） ．９％に達している． 次いでＶ型 （ ，１ ，. １ ｌｂ 型 （９．９％） の 順 に な っ て い る セ ラ ピス ト グ ルー プ と 障 害 児 グルー プに 分 け て 見て み る・と セ ． ，. ラピストグループの場合， １型が圧倒的に高い割合を占めており ５０ ６％にも達してい る点に特徴 ， ． ７８.
(8) . 行動空間分析法に関する方法論的検討 関係カテ ゴリー別集計表. 表１. ｉ－ ※勝 謄ご 分 セ ラ ピス ト. Ａ. 〃. Ｂ. ′ ′. Ｃ. 〃. Ｄ. Ｊ ノ 、. 計. 障 害. 児 Ｅ. 〃. Ｆ. 〃. Ｇ. 〃. Ｈ. ′ ′. Ｉ. Ｔ Ｉ 十 ▲ □ａ. 計. 総. 計. □ｂ. ３９. ７. ８. Ｏ. ６９. ５. Ｏ. ９. Ｏ. ４５. ２２. １２２. ６４. １０５. ３４. ４０４. １５９. ２４. ６. １９. ８９. ３８. １１. ４９. １５. （ ６１ ．３）. （ ２ ５ ．８）. １２１. （ ６０ ．８）. （４ ４ ．７）. （ ２４ ．６）. ６. １９９. Ｏ. １９９. ３０. １２. １９９. Ｏ. １４５. １９. ７９６. ６. Ｏ. １０. ３７. １９９. ２３. Ｏ. ３０. ８. １９９. ４. Ｏ. １０８. １９. １９９. ６. Ｏ. ２. １９９. ３. Ｏ. ２９. ６８. １９９. （１１ ．６）. （１ １．１）. （３，５ ）. （４ ．０）. （３ ２ ２） ．. （０．５）. （２ ．５）. （ ２０ ．０） （３ ．０）. （ １９ ，１）. （７ ，５）. ９. （４ ，５）. （３ ，０） （９ ．５）. （５ ．５） ４. 計 １９９. （３ ．５） Ｉ. Ｗ Ｉ. （１ ９．６）. （１７ ，１）. Ｖ. Ｏ. ８７. （４ ３ ．７）. Ｗｒ. ２３. ３９. ４ ２） （ ５，. ｍ. ７. ９０. （ ５０ ８） ．. Ｊ ノ 、. （ ）内は％. （４ ．５）. （５ ．７） （３ ，０）. （１１ ，６）. （２，０）. （２ ０） ．. （５３ ） ．３. （３ ，０）. （７ ．０）. （１．５. （１９ ６） ．. ） （１ （０， ５ ０ ０ ０） ，. ） （３４ ，７. ） （１ （３ ０ ０ ０） ．０ ，. ７. （３ ） ．５. （ １ ５ １） ， （１ ８ ２） ， （５ ，０） （１ ５． １）. （５ ４ ３） ，. （１ ００ ０） ，. ） （１ （６ ００ ０） ，０ ， ４） （１ （２， ００ ０） ． （ １ ８， ６） （１ ００ ．０）. （４， ０） （１ ００ ，０） （９． ５） （１ ００ ．０）. ２. １０６. ６４. ２１. １４. ４０１. ８２. １５４. ４２. Ｏ. １８２. １３４. ９９５. ８０５. ２４１. １７８. ８７. Ｏ. ３２７. １５３. １７９１. ７８. ２） （３９ ．. （３ ２， ２） （４０ ３） ， （４ ４ ．９）. （１．０） （１０ ，６） （８ ．２） （１ ３ ，５）. （１ ５ ．５） （９ ．９）. （４ ２） ， （４ ，９）. ５. （２． ５） （１４ ６） ． １８ （ ３） ， （１ ８ ３） ．. （１．０） （１００．０） （３４ ） （１ ００ ，１ ．０） （１３ ５） （１ ００ ０） ． ， （８ ００ ０） ５） （１ ． ，. ｌａ 型 （ ２０，０％） １８．２％） の割 がある． しかし， それ以上に， セラピスト グルー プの場合， １ ， Ｖ型 （ １ 工ａ型８ ％ ）と比較して ｌａ 型は子どもの場合（ ２ 合が高いところにも特徴がある． 特に１ ， 相対的に ． ｌａ型は前節でも説明している通り， セラピストが遊 高い割合を示している‐ セラピストの場合の１ （ 多くの場合 ている形で相手 具と関係をもっ ， 指導対象の障害児） とかかわりがとれているが， セ ラピストのもつ遊具がその相手とかかわりのない場合を意味している． この型は１型へスムー ズに. 移行しやすい素地をもっているという点で対物， 対人関係面において構成度の高いカテ ゴリー型で あると見てよいであろう． この型の特徴的なところは， 他者とのかかわりがとれているということ. もさることながら， それとあわせて， セラピストが遊具を自分の分身のようにもちあわせていると ｌａ 型に発展的に移行する可能性をもっ ころにある． その意味ではセラピストの側のＶ型の場合も１ ３％に達してお ているという点で意味深いように 思われる． 一方， 障害児 グルー プの方は１型が４０．. り， 周囲の世界とある程度， 構成度の高い関係に あることが推察される． さらに加えて， 障害児 グ Ｉ型（ ｌｂ型（ １ ３．５％）に特徴があるように思われる． セラピスト グルー １５ ルー プの場合， １ ．５％）とＶ プの場合，ＶＩ型の占める割合は２．４％と極端に低い状態にある．つまり，セラピスト グループの場合， 常に， 対人， 対物関係を構成している状態の中で活動を展開しているわけ である． これに対して障 害児グルー プの場合， 他者に直接かかわるうとせず， さりとて遊具にも関心をもち， かかわりをも っというこ とも しない行動が ある程の割合を占めているということ である． この点について個別. 的に見てみると， 障害児１， Ｅ， Ｇなどの事例においてその傾向が顕著である。 セラピスト グルー プの場合，セラピストＤが６％とやや割合が高い傾向を見せているが，セラピストＤは障害児 グルー プの中の子どもの母 親のひとりで， 行動空間療法による指導を学習中の者であり， まだ， 十分， 指. 導の流れにのりきれていないことがＶＩ型のカテ ゴリーの数値を高めているものと思われる． つ ぎに， 個々の事例の中から， 特徴的な事例に焦点をあて， 表１の資料を検討してみよう。 セフ ７９.
(9) . 後藤 守・小笠原詠子・後藤恵美子・福原真理子. ピストＡはチーフセラピストであるが， チーフセラピストの場合， 場全体の統卒者 でもあることか ら， 全体の流れを整えることに力点がかけられた動きが要請される そのため， かならずしも１型 ． が多くなるとはか ぎらない． しかし， 他のセラピストと同様， 対人・対物関係を常に保持した動き を 見 せ て お り， １ １型 な どの カ テ ゴ リ ー に お い て は 他 の セ ラ ピ ス トに な い 動 き を み せ て い る １ １ １型 は ． １. 声がけ であるとか， 身体的なふれあい であるとか， 遊具を媒介としないかかわりであるが， チーフ セラピストの場合， 機能的存在と同時に， 場そのものの軸点としての役割も課されていることから この特殊的性格がカテ ゴリー１ １ １型の割合を高めさせて いるのかもしれない． セラピストＢはサブセ ラピス トである． サブセラピストの場合， チーフセ ラピストの手足のような動きが要求されること から， 遊具の移動， ブロ ッ クを Ｃｏ 空間に運ぶなど， 直接的な子どもの指導以外の活動が他のセラピ ストに比して多い． そのため， Ｖ型が３４ ．７％と極端に高い割 合になっているわけである． セラピス. . Ｉ . 時 め け ０ １ す. ３ ０ . ｏ ｙ . ｒ ７. 図３ ８０. セラ ピストＣの関係行動の プロフィ ー ル.
(10) . 行動空間分析法に関する方法論的検討. トＣは， この指導の中では特定のケース （障害児Ｈ） をマークした形で動いており， そのため， １ ｌａ 型 が極 め て 高 い 割 合 となっ ている。こ の ２ つ の 関 係 カテ ゴリ ー に よ っ て９３．５％ の 活 動 が 占 め 型 ｏｌ られている。このことにかかわって障害児Ｈの関係カテ ゴリーの内訳をみてみよう．障害児Ｈの場合， ｌｂ型は前 ｌｂ型が５ ３．３％と最も高い割合を示していることである。カテ ゴリー１ 最も特徴的なのは１. 節でもふれた 通り， 他者とのかかわりがとれているが， 遊具とは直接関係がなく， むしろ， 他者の 方が遊具と関係しているというものである．臨床的な展開の中でしばしば観察される動 きであるが， セラピストが遊具とかかわりながら， 子どもをあそびの場の中に誘うといった動きの中で生 じてく 工ｂ型が多いということは， 他 る関係行動 である。 その意味で障害児Ｈの事例においてカテ ゴリー１ の者 （主としてセラピスト） からの働きかけを多くうけていることが強く推察される． カテ ゴリー. ｌａ型が１％にとどま っていることと考えあわせると，周 囲への積極的な働きかけが概して少なく， １. １４. ユ. ー札. ０ ★ 誓 嶺 ” ， 郭 け さ に 帥 義. ｏｒ １. 図４. 障害児Ｈの 関係行動の プロフィ ー ル ８１.
(11) . 後藤 守・小笠原詠子・後藤恵美子・福原真理子. むしろ， 受身的傾向が強い事例と 見てよいであろう． 図３， ４はセラピストＣと障害 児Ｈの関係カ テ ゴリーの時間的推移を図示したものである． 図示するにあたっ ては， 外円部分を工型とし 内円 ， 部分をＶ Ｉ型として， 全部 で６つの同心円を作り グラフ化してみた． １ ｌａ 型と１ 工ｂ型はひとつのカテ ゴリー型として， ここでは整理されている 分析 資料は１６分３５秒で１９９コマのユニッ トから構成 ． さ れて い る が図 ３， ４ では １５分 間 分， １８０ コマのユニ ッ トで整理されている 図３を見ると 表１ ． ，. ですでにふれたように， セラピストの場合， １型と１ 工型が優位で， 特に， １型の場合， 指導の立ち あがりの部分と後半部分に多く みられている 中盤部分はｎ型が多いが 表１から明らかなように ． ， ， １ ｌａ 型がそのほとんど である これを図４と 対応させてみると非常に対応関係があり セラピスト ． ， Ｃが障害児Ｈをマーク ケースとして押え， かかわっていた様子が認められる 指導の立ちあがりの ． 部分の プロフィ ールにおいて両者のプロフィ ールに違いがあるのは， この部分においてはセラピス トが本児と一緒に障害児１とも同時にかかわっており， 障害児１との関係において１型 の構成に なっていたため， 本児とは１ １型の関係 ではあるが， 構成度の高い工型がセラピストＣの分析では採 択さ れたためである．指導の３分の１以降は障害児Ｈと同様の関係カテ ゴリーの動きを示している ． 特に， 指導の前半 ではセラピストが１ ｌａ 型のかかわりをとり （子どもの側は受けの形 で， ｕ ｂ型の かかわり） 後半から１型の関係型に移行しているプロセスがこの図 で明らかにされているように思. われる， ｂ （ ）行動空間に関す る分析結果から 表２はプレイ ルームにおける治療集 団の構成メン バーの行動の軌跡を３つの空間別に集計してみ たものである． 集計の欄をみると９名 のメン バーの１７９１個の行動単位が最も集中している空間は 表２ 行動空間別集計表. 慧訣 ′ ′ ″ 小 障 害 ′ ′ ″ ′ ′ ′ ′ ｉ ′ 、 総. ８２. Ｃｏ ２. ３. ４. 計. １ １. Ｒｏ ２. ３. Ｎａ ４. 計. Ｉ. ２. ３. ４. 計. 計. ２ １ ３ １ ６ １ ７ １ ３ ８ １ ６ １ ０ １ ６ ６ ４ ８ ０ ３ ７ ３ １ ３ １ ９ ９ （ １ ０ ） （１ ５ ）（ ）（ ５ ８ ）（ ８ ０ ８ ６ ９ ３ ）（ ）（ ８ ０ ５ ）（ ０ ８ ）（ ３ ）（ ０ ０ ２ ４ １ ） ）（ （ １ ３ ）（ ）（ ５ ５ １ ５ ６ ）（ Ｉ Ｄ ０ ０ ） ５ ， ． ． ， ． ． ， ， ． ． ， ． ． ． ， ０ ５ ３ ６ ３ ０ １ ６ １ ３ ２ ３ ３ ３ １ ９ ４ ５ ９ ０ ０ ８ ０ ８ １ ９ ９ Ｂ （ ２ ５ １ ）（ １ ８ １ ）（ １ ）（ ）（ ５ １ ８ ０ ６ ６ ）（ ３ １ ）（ １ ）（ ５ ６ ６ ９ ）（ ）（ ５ ２ ０ ２ ９ ６ ） （ ４ ） ０ （ ４ ）（ １ ０ ） ０ ０ ０ ， ， ． ． ， ， ， ， ， ． ． ， ， ２ ９ １ ３ ６ ５ ５ ３ ． ２ ３ ３ ２ ３ １ １ １ ５ ３ ７ Ｉ ０ Ｉ ７ ９ １ ９ ９ Ｃ （ １ ４ ６ ）（ ６ ５ ）（ ）（ １ ３ ０ ２ ）（ ２ ）（ ６ も ５ ６ ６ １ １ ６ ）（ ）（ １ ５ ６ ）（ ２ ）（ ５ ６ ６ ）（ ） ８ ８ ０ （ ５ ０ ）（ ５ ３ ５ ）（ ４ ）｛ １ ０ ０ ） ５ ０ ， ． ． ， ． ， ． ， ， ． ． ， ． ． ， ４ ５ Ｉ ７ １ ７ ４ ５ ７ ３ ３ ０ １ ４ １ ２ ６ Ｉ ３ ３ １ ３ ２ ０ １ ９ ９ Ｄ （２ ０ ）（ ２ ５ ）（ ０ ５ ）（ ３ ）｛ ５ ８ ５ ）（ ２ ２ ）（ ６ ３ ６ ）（ ７ １ １ ）（ ５ ７ ０ ）（ ８ １ ４ ）｛ ０ ）（ ）（ ５ １ ）（ ５ １ ５ ６ ５ ）（ １ ）（ １ ０ ０ １ ０ ０ ） ． ． ． ， ． ． ， ， ． ． ， ． ． ． ． ． ８ ５ ５ ７ ５ ３ １ ４ ５ ３ ４ ０ ８ ７ １ ４ ８ ９ ６ ５ ４ ７ ０ ６ ２ ６ １ ９ ２ ３ ９ ５ ０ ７ ６ 計 （ １ ０ ） （７ ７ ２ ）（ （ ６ ）（ １ ８ ２ ）（ ４ ２ ）（ ７ ７ １ ０ ９ ）（ １ ８ ６ ）（ １ ２ １ ）（ ９ ）（ ）（ ４ ５ １ ６ ）（ ０ ３ ）｛ ０ ８ ２ ４ ）（ ２ ）（ ９ ６ ）（ １ ０ ０ ０ ） ３ ， ， ， ． ， ， ， ． ． ， ， ． ． ， ． ， ６ ５ ２ ６ １ １ ６ １ ０ ８ ７ ４ ７ ９ ２ ６ ５ ０ ２ ６ ０ ０ ２ ６ １ ９ ９ 児Ｅ （ ３ ２ ）（ １ ７ ３ １ ）（ ５ ）（ ３ ）（ ５ ０ ５ ４ ３ ）（ ３ ５ ）（ ２ ３ ６ ）（ ４ ）（ ）（ ５ １ ０ ３ ） ２ ７ （ ） １ ３ １ （ １ ）（ ｉ ３ １ ｏ ｏ ０ ） ． ， ， ． ， ． ． ， ， ， ． ． ． ３ １ １ ７ ３ １ ３ ６ １ １ ５ １ ２ １ ５ ５ ３ ４ ６ ６ ０ Ｉ ２ １ ５ １ ８ １ ９ ９ Ｆ （ １ ５ ）（ ６ ８ ）（ １ １ ８ １）（ ５ ５ ６ ）（ ）（ ５ ７ ８ ６ ）（ ０ ７ ）（ ２ ）（ ）（ ５ ５ １ ７ １ ） ３ ３ ２ （ ）（ ０ ５ １ ）（ ０ ）（ １ ７ ５ ９ ０ ）（ ０ ０ ０ ） ， ， ． ． ． ． ， ， ， ． ． ， ， ， ． ４ Ｉ ９ １ ８ １ ０ ４ ２ ０ １ １ ２ ８ ２ １ ６ ０ １ ３ １ ７ ４ ３ ４ １ ９ ９ Ｇ ２ ）（ （ ０ ）（ ０ ５ ４ ５ ）（ ７ ４ ）（ ０ ５ ２ ３ ）（ １ ０ １ ）（ ）（ １ ）（ ）（ ５ ５ ４ １ １ ０ ３ ０ ） ７ （ ６ ）（ ５ ８ ５ ）（ ２ ０ ）（ １ ）（ １ ０ ７ １ ０ ０ ） ， ． ， ， ， ， ， ． ． ， ． ． ． ， ， ３ ０ ９ ３ ８ ５ ０ ２ ６ ２ ４ １ ４ ７ ５ １ ３ ９ Ｉ ０ ０ ９ １ ０ １ ９ ９ Ｈ （ １ ）（ ５ １ ４ ５ ）（ １ ）（ ５ ）（ ４ ０ ２ ５ １ ）（ １ ３ ）（ ）（ ）（ １ ２ ０ ６ １ ３ ６ ２ ２ ６ ）（ ６ ９ ）（ ） ８ ０ ５ （ ４ ）（ ５ ）｛ １ ０ ） ５ ０ ０ ０ ， ， ． ， ， ． ． ． ． ． ． ． ， ， １ １ １ ３ ２ ７ ３ ３ １ ９ １ ４ ２ ８ ３ ３ ４ ９ ６ １ ６ ２ ８ ２ ２ ７ ２ １ ９ ９ Ｉ （ ５ ）（ ５ ６ ）（ ５ １ ）（ ０ ３ ）（ １ ６ ）（ ５ ６ ９ ）（ ）（ ）（ ５ ０ ）（ １ ４ １ １ ６ ７ ６ ４ ２ ）（ ）（ ７ ３ ０ ８ ０ ）（ １ ４ １ ）（ １ １ ）（ １ ３ ６ ２ ）（ １ ０ ０ ０ ） ． ， ， ． ． ， ． ． ． ， ． ． ． ， ． ， ４ １ １ ６６ １ ３ ８ ６ ５ ４ １ ０ ８ ４ １ ２ ９ １ ８ ７ １ ６ ４ ２ ５ ７ ６ ５ ４ ７ ５ ０ １ ６ ０ ９ ９ ５ 計 （ １ ４ ２ ）（ ６ ）（ ６ １ ３ ）（ ９ ６ ５ ）（ ４ １ ）（ ２ ４ ）（ ）（ ８ １ ２ ９ ）（ ９ ７ １ １ ）（ ７ ４ ２ ）（ ）（ ７ ０ ７ ５ ６ ）（ ４ ）（ ）（ ７ ５ ０ １ ６ １ ）（ １ ０ ０ ０ ） ， ， ， ． ． ． ， ， ． ． ， ． ． ， ， ， ２ ２ ６ １ ２ ３ １ ９ １ ２ １ ０ ７ ５ ０ １ ７ １ ２ ９ ３ １ １ ８ ７ ６ １ ９ ３ １ ９ ６ ２ ６ ６ ７ ３ ２ １ ０ １ ７ ９ １ 計 （ １ ２ ）（ ６ ６ ）（ ９ １ ０ ）（ ７ １ １ ）（ ４ ７ １ ９ ）（ ９ ）（ ）（ ５ １ ）（ １ ０ ３ １ ０ ）（ ）（ ５ ４ ７ ４ ６ ４ ）（ ）（ ０ ５ ３ ５ ３ ７ ）（ ４ ）（ １ １ １ ）（ １ ０ ０ ０ ） ７ ， ， ， ， ， ． ． ． ， ， ， ， ． ． ， ，. セラピストＡ 〃. １ １. （ ）内は％.
(12) . . . 関. 係. コ リ １. Ｐｕ Ｉ ． . . Ｐｕ ．２. . . Ｖ . . . １ １ １. ｌ １ ａ ←． ａ ← 『. 空 間. メ ー. 〃 ．。 ね. ″. 。 １ Ｎａｌ. ４ ÷」. 亀. ハ ハハハ. ＼－． ｉ＼ ｏ. 《. バ ゴ. . ノ. ”. 〆Ｄ 譲り Ｊｏ. 曇り. ー‘ － ハ ノ＼ － ノ； ー－－ ｒ ＼ ど ． に；. １ ｎ ～ｐ 妻も ′り ≧夕 ｏ. め. “. ． 「. ／－ ′. ！ １. 帽. . 【. . １. ク む. ーゼ タで”. 「 ｙノ ！ 『“ 喫「 ． せ. . . ー ／ Ｍ な～ Ｍ 人 ，、 ノも ′） ｝. 亀. 」‘. ′ ，. 亀 ｆ、 言. ー 一日 ド ー テ ｒ グ ぞ 嗣 ；令ｉ培 幸一；. － －－ 一・. ｉｃ ７ もじ 歩む ′ク Ｊｐ ． ハバ. ） ＊. 戦. Ｊ 掌り 逮ｐ ′ク 之Ｐ ， ．一. か＼. ′. ） ／ク ユシ ． ，. 掌ク ． ｓｏ. ‐＼ ， いＪ…. ？ｏ ・‘ ノク スク 、 「 磯ぬ. ‘Ａ ぷ歌 ： ん二二ふき －－ふ ま、. 亀′. い 州. . 『. －. ュ 、 ）. ．. 一－－－－－－－－－－－－」－－－－－－－－－－－－－ ＞／ ，. 〆. ／ク ゑじ イｏ. ′. 〆. . . . ‘ ’ ［ ～. . . . 〆 、ず》、ぬｆＭ、〆Ｍ、 、ザぜ、“ ． ′ “ ”＝．・ 一Ｍ “. ．“. . . . ラゞキ ド － 上 州 ‐ｒｈご て 〆 か ぎ｛ きキー－ 〆 － ～ － ‘ き ハ. Ｐｕ ３ ． . ｍ. ◆ ふね ニ. ノご もＤ 巷 ‐ ′ク ユリ ・ ゎ. . く. ， ｊｂ. . . ）鱒◇ て. . . . . ー. で す「. １. Ｒｏ. . . ＼ ノ ー ハ ノハ ー ハー‐ マ ドー 」 し．. ．－. ず ｒ. . . ＼. 時間軸 、間軸. . . . . ， Ｉ. 行動 Ｃｏ. . . . Ｐｕ ．４. . ．. . Ｐ ｕ ．６. 〆Ｐｕ ５ ‐＞ ． . －. ℃ ダ. ＼ ＼ ／ ／ ／ ー “ ＝ － ″ “ も げ／に ・ ／ 之ノ ／ デ ． ．ひ ／Ｅ ′ ７ フリ ゴじ ｋ，ｊ デリ タβ ぶこ ， ノジ ユぐ 、 ， ； ワ コお， ノぐ ；か ， “ を ‘り ク ） ＼ －. ｒｙ ｒ ＩＥ 曙－ 曹壱 ‘ ／. 、. ｊり. ダ ｇ ℃ ＼ ノ ＼ ／ ＼ ， ， － ／う ‘． ， ／。 〕ご．“ し， ｆＤ. テ ノリ ノ ‐. 『 ／＼ ／. 二一 ニ ‘ ふ 二ノ二 Ｍ－ －－ 、 ′） ”一・ ′ 、 ， ノ）Ｗ ノ＼′￥ 掘 開一瀬 〔ハ バハハヘンｗ＼′＼ ノリ＼ハハハノ）｝も ▽ ）、 、ハハノ）、ノリ ）＼ ノ ）〉）ハ ＼．…， ハ′）｝、ハハハ １ノＶ ）． ・ハハ ハハハ′）＼ハノ ′、 ′）し、 〆 、′、ノ）｝、 ′「Ｌハヘハバ７ ノ〉）、′、′）｝、. ふん. 蝋ぬ加冠－ － 獅～一 躍、. ｊ . . －. ．. . ′. . ・. 図５. 障害 児Ｆの関係 カテ ゴリー. － . ｝. 行動空間の推移. . . . 註（ １ ）行動空間の グラフの線は以下の通りである 一十「；分析対象幼児 ｏ－ｏ－ｏ： チ ー フ セ ラ ピス ト （ ２ ）グラフ 上 部 のＰｕはＰａｒａｇｒａｐｈ ｉ ｉ ｔ の略 ｃ Ｕｎ. ．. ；－ ， . . 号である. ‐.
(13) . 行動空間分析法に関する方法論的検討. Ｒｏ 空間で４ １象限の割合が高いが，ほぼ ６．４％がこの空間で占められている．象限別に見るとやや第１ どの象限も同程度の割合にあると見てよい であろう。 次いで Ｃｏ 空間が高 い割合を占めており４１．. ９％がこの空間内の活動である． 象限別に見た場合， 特に， どの象限の比重が強いという傾向は指摘 しずらい． このことは Ｒｏ 空間も Ｃｏ 空間も動空間としての特性を強くもっ ていることを示してい. る． 但し， Ｃｏ 空間は Ｒｏ 空間と違ってやや動きが小さく， 手の活動が優位になる傾向があることが 観察の中で明らかにされている． セラピスト集団の動きをみると， セラピストＡとセラ ピストＢが セラピストＣ， Ｄと特徴的に違う動きをしていることがわかる。 セラピストＡ， Ｂの場合， Ｃｏ 空間. に位置する場合が圧倒的に高く， それぞれ６９ ．３％， ６６ ．３％の高い割合を占めている． これはチーフ セラピストとサ ブセラピストの役割が大きく関係しているものと 思わ れ る。 さ らに チ ー フ セ ラ ピス. トの場合， 第Ｉ Ｖ象限に位置する割合が高く， ５ ８． ８％の行動単位がこの象限で占められている。 これ は前述したように， 行動空間療法による指導の場合， チーフセラピストは機能的存在であると同時 Ｖ象限 に構造的存在でもあることと関係している．この指導の場合，指導の流れの中で Ｃｏ 空間の第Ｉ にチーフセラピストが位置をすえ， それを主軸として集団全体が活動を続けていたことが推察され る． これと対照的にサ ブセラピストの動きは極めて動的である。Ｃｏ 空間に位置する割合はチーフ セ ラピストとほぼ同程度の割合をもつが， 象限別の分析結果ではほぼ， 全象限に渡っており， 全般の 流れとチーフセラピストを軸とした場の中心部との連接の役割を荷なう動きをとっ ている様相が推. 察される．但し，第１象限の割合が２５．１％と相対的に高く，逆に，チーフセラピストにおいて特に高い 第Ｉ Ｖ象限の割合が８％と最も低い割合をみせていることなども考えあわせると，単なる機能的存在を. 越えて， チーフセラピストと連動させながら場を構造化する動きをとり続けていることが推察され る。 一方， 障害児集団の場合， 全体的にみると， Ｃｏ 空間， Ｒｏ 空間にそれぞれ４０％程度の割合で分. 布している。セラピスト集団と特徴的に違うところは，むしろ，Ｎａ 空間の割合が１ ６．１％と， セラピス ト集団のそれより高い傾向にあることである． 特に， 障害児工の事例においては， ３６．２％と極めて 高い割合がでている． 障害児１の場合， Ｃｏ 空間にいる割合が１６．６％ （全体の平均４１．７％， 障害児. １．２％） と全体の割合からみて著 しく落ちこみをみせており， 場の流れに十分のり切 集団の平均４ れな い でい る こ と が わか る。 こ れに 対 して， 障 害 児 Ｆ の 場 合は Ｃｏ 空 間に ５７．８％お り， 特 に チ ー フ. セラピストを主軸に した Ｃｏ 空間での活動になんらかの形で参加 していることが強く 推察される。 障害児Ｈの場合， Ｃｏ空間とＮａ空間にいる割合が他の障害児の場合と比べ て少なく，む しろ，Ｒｏ空. 間の割合が高いところに特徴があるとみてよいであろう。 障害児Ｈの事例の場合， 関係カテ ゴリー 分析でもふれたように， セラピストＣがマークケースとして扱っており， その意味である程度構成 度の高い関係型を保持しているケースであるが， 本児の場合， Ｃｏ 空間との連接にかかわって， 検討. されなければならない問題が残されている． セラピストＣが今後の展開の中で， いかにチーフセラ ピストを軸とした集団の中心部へ本児の行動の方向を定位させていくかが課題と して提起さ れよ つ．. （ ｃ ）障害児の事例を中心とした分析結果から ここでは分析事例のうち， 障害児Ｆの事例をとりあげ プロフィ ールレベルの検討をしていくこと にする． 図５は障害児Ｆの分析結果を時間軸にそって グラフ化したものである。 上段は関係カテ ゴ リー， 下段は行動空間の推移を見たものである。 このグラフは関係カテ ゴリーと行動空間とを同一 の時間軸にのせ， 両者の対応関係が読みとりやすく工夫されている。 また， このふたつのグラフが 時間を入れた中心線に近づくにつれて密度の高い行動が展開していることが推察される。 一方， こ. の グラフには合計６個の ＰＵ が線で区切られている。 ＰＵ は行動の文脈の節目毎に分割されたもの ８５.
(14) . 後藤 守・小笠原詠子・後藤恵美子・福原真理子. であるが， 本事例の場合， つ ぎのような６つの文脈から構成されている． ＰＵ Ｉ ボ ー ルに よ る 活 動， ２ コ マ（１．０％）→ ＰＵ ２ ブ ロ ッ ク で の 活 動 を 通 して 特 定 の セ ラ ピス ト と か か わ る，１１４ コマ（ ５７ ．３％）. → ＰＵ ３ 泣 く， ２６ コ マ （１３．１％） → ＰＵ ４ ブ ロ ッ クカ ー の 活 動 を 通 して 特 定 の セ ラ ピ ス ト と か か わ. る， ３５ コ マ （１７．６％） → ＰＵ 騎ラ ド個， ４コマ （ ２ ．０％） → ＰＵ ６ ブ ロ ッ クカ ー での 活 動 を 通 し て セ ラ ピス ト た ち と か か わ る， １８ コマ（ ９．０％） ． 行動空間の グラフにはＦ児の事例とあわせてチーフセラ. ピストの行動の軌跡が入れられている． これはすでにしばしばふれてきているように， チーフセラ ピストはセラピスト集団が場を構造化していく プロセスの中で場に しぼりかけていく方向を明示す る役割をもっている． 従っ てチーフセラピストの行動の軌跡は集団が凝集していく プロセスを空間. を通して表示しているものとみてよいであろう． その意味で各事例とも分析結果の グラフ にはチー フセラピストの行動の軌跡が記入されている． 以上の理解の上に立っ て， 本事例の特徴を見てみよ う． まず， 関係カテ ゴリーに関する グラフを見ると， ＰＵ ２においてかなり， １型優位の動きをみせ ており， 特に６分２ ５秒から ９分 ５秒の間の動きは構成度の高い関係 型の中での活動 である． 行動空 間も Ｃｏ 空間を中心として動いており， チーフセラピストの位置空間との近接 度も高く，集団全体の. １ １型 の 関 係 型 が ２分 １ 流れにのった動きをしていると推察さ れる．ＰＵ ３ に お い て１ ０秒続いているが. こ れは他の子 どもから排 除されたため， セラ ピス トに 抱 か れて 泣いている状 態にいた ため であ る． ま た Ｉ ， ， 再 度， 気をと り なお して 活動 を開始 した の がＰＵ４ の 活動 であ る． 多少， Ｖ 型 やＶ 型の関係型に入る場合もあるが， Ｃｏ 空間を中心にして， １型優位の動きをしており， 複数のセラピ ストとのかかわりを含めた動きが認められている． 本事例の場合， チーフセラピストを軸とした場 の流れにそった動きを大筋， 示しており， 適応力ある行動ができる子どもと見ることができる． 若 干， 子ども同士のトラ ブルがあり， 情緒のみだれがあっ たが， 復元する力もあり， ＰＵ ４の動きも好. ましいものと推察される．. あと がき 本論文は障害児の集団指導をより効果的に進めるために開発研究中の行動空間療法の内容面の検討を 深めるために考案された行動空間分析法の基本的枠組を中心に方法論的検討を加えたものである。 行動空間療法と行動空間分 析法は相補的な関係にあり， 両者の研究の進行がお互いの体系の確立に. 深く関係 している． 本論文では行動空間分析法による形式的分析結果を中心に検討を進めてきたが. この分析法が， 実際の臨床的場面に寄与するためにはより一歩ふみこんだ内容的検討を進める必要 がある． 今後の研究の中では子どもの障害特性が本分析法 で捉えた場合， どのような形であらわれ. るかを健常児や障害児の行動を分析する中で検討していきたい． また， 臨床の実際と分析資料がど のよう な形 で対応しているのかをデータの集積を進める 一方， 臨床チームと有機的な連携をとる 中 で明らかにしていきたいと考える．. ８６.
(15) . . 行動空間分析法に関する方法論的検討. 引用文献ｏ資料 １ （ ） 後藤 守：障害児の幼児期の教育と研究に関する一試論． 北海道教育大学附属校紀要， １ ９７ ４ ４７一１６１ ，１ ． （ ２ ） 後藤 守：心身障害児のコミュニケーション能力の発達にかかわる諸問題．北海道教育大学附属校紀要，１９ ７９ ． ３ （ ） 後藤 守・後藤恵美子・宮嶋真理子：障害幼児のコミュニケーション能力の育成に関する臨床的試み （１） ， １ １ （ ） ８０ ， １９ ． 北海道心理学会発表抄録． （ ４ ） 後藤 守・後藤恵美子：心身障害幼児の保育に関する発達臨床心理学的接近． 北海道私学教育研究紀要．１ ９ ８１ ． （ ５ ） 後藤 守・後藤恵美子・福原真理子ｏ佐藤 文：障害幼児のコミュニケーション能力の育成に関する臨床的試 １ １ １ Ｉ ） Ｖ） ９ ８ ２ み（ ，（ ，１ ． 北海道心理学会発表抄録． ） 三浦 哲・佐藤 文・後藤 守：小集団場面における関係分析法の開発に関する検討． 北海道言語障害研究会 （ ６ 会 報 第 １２号， １９８２ ， ３ －６．. （ ７ ） 小笠原詠子・後藤 守：行動空間分析法の開発に関する予備的検討． 北海道児童精神衛生研究会第６回例会発 表資料， １９８ ３ ． （ ８ ） 小笠原詠子・後藤 守：集団指導場面における障害幼児の関係行動に関する分析． 北海道教育学会第２７回大会 発表資料， １９ ８ ３ ．. 誓 １ 筆者覆滅緩騒茎』〕 馨 言 （ 欄豊艶 藁. ８７.
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