考えを伝える力の育成をめざして

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考えを伝える力の育成をめざして

-児童の実態に応じた授業の工夫-

高度学校教育実践専攻教員養成特別コース

小川梓

キーワード：考えを伝える力，授業の工夫 1. 課題設定の理由

筆者は学部時代の教育実習で，子どもが答えを出そうとする際に「こう答えてほしい」

と理想の解答へ導こうとする支援と思いが強すぎたため，教師の答え探しのような授業をしていた。そこで，子どもが考えをもって，

それを表現することのできる授業をしたいと思い，大学院では自分の考えを相手に伝えることの必要性が子どもたちにわかるような授業構成の方法を取り上げたいと考えていた。

しかし，教職大学院入学後の講義やインターンシップを通じ，授業構成そのものより，

筆者がめざす授業を実現するためには，まず子ども自身が伝える材料となる考えをもつことや伝えようとする思いをもつことが重要になると気付いた。

これらのことから，子どもが自分の考えを持つことと，それを表現しようとする意欲を養うことが，伝える力の育成につながるのではなるのではないかと考え，本研究課題を設定した。

2. １年次の実践研究

1年次の前期授業科目の「授業づくりのチーム演習」で行った模擬授業と，基礎インターンシップの授業内容は次の通りである。

実習責任教員川上綾子実習指導教員若井ゆかり

実地日場所・学年教科・単元１ 2016.6.4

授業づくりのチーム演習

大学院授業第6学年

算数比例２ 2016.11.21

基礎インターンシップ

N小学校

第1学年

算数いろいろなかたち

（1）「授業づくりのチーム演習」の振り返り本時は比例の初回ではないので，前回学んだことの確認から始まっている。「本時は，新しいことを覚えない」と子どもたちに言ったすぐあとに，「今からみんなにやってもらうことを言います」と義務的な作業の指示を出していた。分かりやすい言葉かけだとしても，

言い方ひとつで一気にやる気が削げてしまう恐れがあることに，プロトコルを起こして気付いた。

これらは，当時の教材研究が甘く，前時の振り返りの部分が不十分であったことが最も大きな原因だと考える。毎時の授業を独立的に考えていたため，単元における前後の時間の横の繋がり（今回の場合は主に前時），また，それまでに学んできた関連する単元との縦の繋がりも考慮し，もっと広い視野から教材を読み取る力が欠けていた。

これらの課題を踏まえ，迎えた基礎インターンシップでの実践研究は，本研究テーマにより近づくきっかけとなった。

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（2）基礎インターンシップの振り返りこの単元は5時間すべて担当させていただいた。本時はその中の4/5に該当し，これまでの3時間と本時との違いは，ものを使って図形を構成するのではなく，点と点をつないで図形を構成するため，数に限りのある三角板や棒だけでは再現できない複雑な形，あるいは三角・四角以外の多角形をつくることができることである。本時の展開においては，

「考えたものを発表する時間」に重点を置いた。

○ 成果

本授業実践の成果としては，すべての児童が既習の三角や四角をつくって図形を構成することができたことがあげられる。また，

発表したいと意欲的な児童も多かった。

○ 課題

① 「課題→見通し」（導入）段階

圧倒的に「課題→見通し」（導入）のプロセスが長くなっていた。授業のねらいや教材とは関係のない話題を広げすぎたり説明が長くなったりすることが大きな原因だと考えられる。また，長い時間を取ったにもかかわらず，次の活動のための説明や指示（何に注意してつくるか，何を発表してもらうかなど）

は不十分であった。そのため，考える時間を十分に与えることが出来ず，また活動方法についてもしっかりと共通理解を図れなかった。

② 伝える場における支援

自分がつくった形を前に出て書きたいかと聞くと，子どもたちのほぼ全員が手を挙げた。しかし，自分があたると思わなかった子や前に出てからどの作品を書こうか悩む子がいたため，前で書き終わる時間が随分かかってしまった。複雑な形に挑戦しようとする

が，当初のルール（点をつなぐ）から外れていることに書いている途中で気づき，何を書いているか分からなくなって途中でやめようとする子どももみられ，他の子どもの考えを十分に評価できる時間がなかった。

③ 発問や声かけ

子どもに対し，自由な点つなぎでつくったものに対して「どうやってつくったか」「その中に三角がいくつできたか」の2点を発表するようにもとめた。しかし，実際は多角形の中に三角を見いだせない子どもがいたことから，1年生にとって後者の発問は難しかったと考える。

以上の3つの課題をもとに，筆者がめざす授業を実現するためには，まず子ども自身が伝える材料となる考えをもつための十分な時間を保証することや伝えようとする意欲を高めることが重要になると気付き，総合インターンシップではその点に留意した授業づくりをしようと考えた。

3. 2年次の実践研究

1年次実習と同じ1年生に配属となった。

総合インターンシップⅠ・Ⅱの授業実践内容は次の通りである。

実地日場所・学年教科・単元３ 2017.6.2

総合インターンシップⅠ

S小学校

第1学年

国語

おばさんとおばあさん４ 2016.10.26

総合インターンシップⅡ

S小学校

第1学年

道徳

じかんわり

(1)総合インターンシップⅠの振り返り子どもたちは学校生活にも少しずつ慣れだしてきていた。授業実践においては1年次

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3 の課題をもとに，的確な導入に努めることで展開の活動時間を十分に確保するとともに，

子どもの関心意欲を展開においても維持できるように心がけた。また，本時の目標である長音のある言葉を集め，読み書きできるよう，子どもたちが楽しんで勉強できる授業にしようと計画した。

○成果

① 「課題→見通し」（導入）段階

今回の授業は，家庭学習の音読ですでに取り扱っていた。的確な導入に努めるため，教科書を使って教材を思い起こさせ，今日は何をするのかをコンパクトに伝えることができた。

これによって考える時間と発表する時間を十分に確保し，課題である長音のある言葉を見つけ，表記と異なる音で読む活動はできた。

② 伝える場における支援

導入の場面では，すべての児童が答えられる発問を用意し，緊張の緩和を意図した伝える場を多く設けた。展開では，挙手はしたもの何を答えたらいいかわからないという子どももいたが，掲示物を多く使用していたので，板書の該当する箇所を示し指しながら，

より具体的な問いかけを行うなどして発言に結びつけ，自信を持たせることができた。

○課題

① 展開の学習活動

本時は長音のある言葉を集め，読み書きできることを目的としていた。筆者自身が子どもの読み・書きなどの学習状況を十分に把握していなかったことにより，計画段階で，子どもの実態に合わせた授業計画ができていなかった（図1参照）

図１展開からまとめの活動計画

② 発問や声かけ

発言に対して周囲の子どもは「同じです」

と反射的に返していた。基礎インターンシップでは発言者や他の子どもに「どうしてそう考えたか」のような問いを返したので，今回も同様に問いかけた。しかし答えが一つのものに対してまで細かく聞き返してしまい，結果的に同じ回答を他の子どもに繰り返し求めることがあった。

（2）総合インターンシップⅡの振り返り前期の授業実践を通し，子どもの実態にあわせた適時適切な声かけ，意思表現の仕方を

「発表」だけに絞らず，「書く」活動で評価することも十分期待できると考えた。

上記の事柄に留意し，学習活動の能力が向上したことによる意思表現の多様化も念頭に置き，引き続き子どもが意思や考えを伝えたいといった際の支援を行い，見通しをもって指導ができるように心がけた。

○成果

展開前半：板書にあわせた発問の位置づけ，

子どもの活動に向けての具体的な方法の説明を計画したため，見通しをもちながら授業が行えた。

当初の計画

子どもの実態を捉え直した計画

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4 子どもから出てきた考えは余すことなく板書している。それにより，子どもは自分の考えが認められたといった自己肯定感を味わうことができたと考えられる。

展開後半：自分でできることの発表と書く活動では自分の生活を見つめ直すきっかけとなるように，ワークシートに書く活動を取り入れた。結果，多くの子どもが自分のことを自分でしているということを書き上げることができていた。

絵や吹き出し調に切り抜いた台詞の貼り物を使い，物語を４つの場面に区切りながら読み聞かせを行った。そのようにして，読み聞かせを場面ごとに止めながら行うことで，

今何を考えるべきか焦点を絞って子どもに問いかけることができた。

③ 伝える場における支援

展開の途中で，主人公の気持ちの移り変わりや自分に置き換えて思ったことを発表させた。新しい考えを出す子どもにも，同じ考えを持つ子どもに対しても，「どうしてそう思ったか」「あなたならどうする」といった考えに至る根拠を言葉にさせたり，「○○さんと同じ気持ちかな」と他の子どもの言葉を繰り返させたりすることで，発言者の気持ちに共感することや新たな表現の仕方も子どもたちは知ることができた。

○課題

展開前半：子どもからの考えを余すことなく書いていたため，似ている考えを近しいものとまとめておくべきであった。それによって教師が板書する時間が大幅に短縮され，展開後半でも十分な時間の確保ができた。

展開後半：後半になると子どもたちの集中

力が途切れてきてしまい，発表の挙手も少なくなった。書く活動に移ると，何を書けばいいかわかっていても，それが問われていることに正しい答えなのか不安そうであった。

1人1人に反応していたら時間がないという反省点を踏まえ，今回は発問や声かけのタイミングを計画段階で配置したが，その結果，

脱線しないようにすることに囚われてしまった。いくら板書や読み聞かせに力を入れても，効果のある使い方ができず，淡々と授業を行ってしまった。

③ 伝える場における支援

意見の発表では挙手した児童を全員立たせ順番に発言するというスタイルを取ったために，発言順を待っている間に何を言おうとしていたか忘れてしまったり，じっとしていられずにフラフラするために，他の子どもが発言している途中で注意を促したりすることになった。流れに山がなくなってしまったのは，この課題が一番の原因であったと考える。

4. 今後の取り組みについて

子ども自身それぞれ自分の中にエンジンを持っている。しかしエンジンを持っているだけでかけ方が分からなかったり，どこへ向かって進めばいいか分からなかったりする。

伝える力もエンジンと同じで，それを引き起こすためには，子どもの実態や実態にあわせた価値づけの仕方が重要であると，2年間の長期実習を通して分かった。

4 月から正規の教員として教壇に立つことに向けて，特に2年次の実習では子どもの実態にあわせた授業づくりを深く学べた。今後も引き続き本研究の課題と向き合っていく。