音楽科鑑賞授業における音楽的思考にみられる反省の機能

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(1)J o u r n a l01t h eS t u 砂 0 1S c h o o lM u s i cE d u c a t i o n a lP r a c t i c e ，2 0 2 0，Vo . 1 2 4. 音楽科鑑賞授業における音楽的思考にみられる反省の機能藤本佳子大阪教育大学非常勤講師 The Functiono fR e f l e c t i o ni nMusicalThinkingwithinMusicAppreciation Classes. K e i k oFUJIMOTO Osaka Kyoiku University Abstract Thep u r p o s eo ft h i ss t u d yi st oc l a r i f yt h ef u n c t i o no fr e f l e c t i o na so b s e r v e di nm u s i c a lt h i n k i n gi n amusica p p r e c i a t i o nc l a s s e s . Ther e s e a r c hmethodusedwast h ep r a c t i c a lm e t h o d .F i r s t， 1s o r t e dandc h o s et h ekeywordso ft h i s r e s e a r c h :“ m u s i c a lt h i n k i n g "and“ r e f l e c t i o n . "Thep o s i t i o no ft h i spaperi st os t u d yc h i l d r e nthrough s e l f d i r e c t e di n t e r a c t i o n sonwhicht h e ya c tanda r ea c t e duponbyt h e i renvironmentw i t h i nt h e 1havec o l l a t e df i n d i n g sfromp r e v i o u ss t u d i e sandl i t e r a t u r ewith c o n t e x to fl e a r n i n ga c t i v i t i e s .Thus， s i m i l a rp o s i t i o n s . Thec o n c e p to fr e f l e c t i o ni sbasedonJ .Dewey'stheoryo fe d u c a t i o n . Then，1 e n v i s a g e dandimplementedamusica p p r e c i a t i o nc l a s st h a ta l l o w e dc h i l d r e nt oemploym u s i c a l t h i n k i n gandengagei nr e f l e c t i o n .F i n a l l y ，1analyzedthel e s s o nr e c o r dfromt h ep e r s p e c t i v eo fhow r e f l e c t i o nwasperformedandhowi tf u n c t i o n e d . Toc o n c l u d e，t h ef u n c t i o n so fr e f l e c t i o nt h a ta r es e e ni nm u s i c a lt h i n k i n gi nmusica p p r e c i a t i o n c l a s s e sa r esummarizedb e l o w : ( 1 )Bye ngagingi nr e f l e c t i o n， t h es u b j e c thasanewv i e w p o i n tf o rl i s t e n i n gt omusicbasedont h e problemt h a thasbeens e t . h es u b j e c tp e r c e i v e snewe l e m e n t so fmusict h a thaven o tbeen ( 2 )Byengagingi nr e f l e c t i o n，t p e r c e i v e db e f o r e . ( 3 )Byengagingi nr e f l e c t i o n，t h es u b j e c tf e e l snewc h a r a c t e r i s t i c so fmusicandg a i n sanew i m p r e s s i o no fi t，perhapsbreakdownt h ei m p r e s s i o n st h a tt h e ya l r e a d yh a v e . h es u b j e c tr e c o g n i z e s thec o n n e c t i o nbetween p e r c e p t i o n and ( 4 ) Byengagingi nr e f l e c t i o n，t s e n s a t i o n . I 研究の目的と方法. のように捉えるのは、J.デ、ューイの教育理論におけ. 1 . 問題の所在. る反省的思考と同様である。デューイは、「反省的. 近年、音楽科における学力の捉え直しが行われて. 思考態度は精神の内部に思考の問題を見いだし、こ. きた九音楽科における学力とは、音や音楽に対し. の問題を重視し、この問題を連続的に思考するも. て興味をもってかかわり、音楽の要素の特性につい. のJ3)であり、「反省的思考は結論c o n c l u s i o nを目ざ. て知覚・感受し、自分のもったイメージを表すため. す J4)という。つまりデューイのいう反省的思考と. にどのようにしていくかを考えていく「音楽的思考」. は、主体自身が見出した問題の解決に向けた連続的. であるという考え方に転換されてきた。. な思考である。これらのことから、音楽的思考とは、. 音楽的思考すなわち音楽科授業で展開される思考は、音を材料とし、音の諸関連が生み出す質を対象. 音や音楽を素材として扱う反省的思考だといえる。ところで「反省的」とはどういったことを指すの. とする思考であり、問題解決の過程として展開され. だろうか。デューイによると、為して被るという環. ることがこれまでに明らかにされてきているの。こ. 境との相互作用としての経験において、為すこと. こでいう問題解決とは、学習する主体自らが自身の. (試行)と被ること(結果)との関連の認識の量が. 内部にもった問題を、主体自らが解決方法を見出し、. 増すと、その経験は「反省的」になるという九デ‘ュー. 解決していく問題解決を指している。問題解決をこ. イは思考が経験において働くと捉えていることから、. -13-.

(2) 学校音楽教育研究第2 4巻 2 0 2 0 年. その反省的な経験において働くのが反省的思考であ. 討することにする。そこでは、リフレクションの機. るといえる。反省 ( r e f l e c t i o n ) そのものについて. 能として①主体にイメージと実際の音とのズレを認. はまた後で詳述するが、反省は、試行と結果の関連. 識させる、②主体にズレの原因の手がかりを与え、. を認識するためになされる。上述したように、試行. ズレ解消の方法の予想を立てさせる、③主体がもっ. と結果との関連の認識の量が増すことで、経験およ. イメージを詳細にして広げる、④主体が表したいイ. びそこで働く思考が反省的になるのであるから、言. メージを明確化する、の 4点を挙げている。これ. い換えれば、反省の積み重ねによって反省的思考が. らの機能は、音楽づくりの授業分析によって導き出. 成立するといえる。これを音楽科の視点からいうと、. されている。つまり、ここで論じられているのは、. 反省は音楽的思考を成立させるために不可欠な要素. 学習者である主体が音や音楽と相互作用することを. だということになる。この点から筆者は反省に着目. 通して作品としての音や音楽をっくりだす際に、リフレクションを行うことによってどのような効果が. した。そこで、「音楽科Jr 反省」をキーワードにこれま. あるのかということである。音楽づくりの授業にお. でになされた研究をみてみると、演田(19 8 9 )6 ) 、野. いて、相互作用の対象となる音や音楽は、主体のも. 浪 ( 1 9 9 8 ) η、藤本 ( 2 0 1 8 )町、藤本 ( 2 0 1 9 )めがあった。. つイメージにもとづいて生み出された個別性のある. 演田 ( 1 9 8 9 ) は、学習活動における反省が学習者. ものである。また、一連の音楽活動の中でその音や. にどのような効果をもたらすかという視点をもった. 音楽はどんどんっくり変えられていくため、相互作. 研究である。しかし、演田は反省を学習活動を段階. 用の対象がどんどん変化していくことになる。藤本. 化した中の 1つの段階として位置付けている。後. ( 2 0 1 9 ) で導出されたリフレクションの機能は、以. で詳述するが、筆者は反省を主体と対象との連続的. 上のような音楽づくり活動の特性のもとに述べられ. な相互作用の中でなされるものと捉える立場である. ている。これらの機能は、音楽づくりと同じ表現領. ため、演田のいう反省とは捉え方が異なる。. 域である歌唱や器楽の活動の場合はある程度共通す. 野浪(19 9 8 ) は、デューイの論じる科学の反省的. る部分があると推測できる。しかし、鑑賞領域の場. 思考と比較することによって音楽の反省的思考の特. 合は表現領域と異なり、相互作用の対象となる音楽. 性を見出そうとした理論研究であり、反省そのもの. 自体が変化せず、学習の成果としてっくりだすもの. については扱われていない。. が批評文(言葉や文章)である。そこで筆者は、鑑. 藤本 ( 2 0 1 8 )( 2 0 1 9 ) は、反省と子どもの思考を関わらせた実践研究であり、反省について本研究と同様の立場をとっている。しかし、藤本 ( 2 0 1 8 ) は反. 賞授業におけるリフレクション(反省)には異なった機能があるのではなし、かと考えた。したがって、本研究のテーマを「音楽科鑑賞授業. 省の方法を意識的に取り入れた実践分析がなされて. における音楽的思考にみられる反省の機能」として. いるものの、研究の主題は反省ではなく、問題解決. 研究を進めることにした。本研究では、鑑賞授業に. 過程における子どもの問題意識の変容である。以上. おける反省の機能を明らかにし、藤本 ( 2 0 1 9 )で. のように、「音楽科 J r 反省J をキーワードにみてき. 導出されているリフレクション(反省)の機能との. た研究のうち、演田(19 8 9 )、野浪 ( 1 9 9 8 )、藤本. 共通点や相違点を検討する。それにより、表現領域、. ( 2 0 1 8 ) の 3つは、反省の捉え方が本研究と異なる、. 銀賞領域に関わらず、反省を生かした音楽的思考を. 反省そのものを主題とした研究ではないという点で、. 軸とする音楽科授業を構成するための視点を得る一. 本研究の先行研究としては適当でないと判断できる。. 助となると考える。. 一方、藤本 ( 2 0 1 9 ) は、問題解決としての音楽的思考におけるリフレクション(この研究では、本. 2 . 研究の目的と方法. 研究でいう「反省」を「リフレクション」といって. 本研究の目的は、音楽科鑑賞授業における音楽的. いる) 10)の機能を主題とした研究である。リフレク. 思考にみられる反省 ( r e f l e c t i o n ) の機能を明らか. ション(反省)について本研究と同様の立場である. にすることである。ここでの「反省の機能」とは、. こと、リフレクシヨン(反省)を主題とした研究で. 「反省をすることが音楽的思考においてどういった. あることから、藤本 ( 2 0 1 9 ) を先行研究として検. 効果をもたらすのか」ということとする。. -14-.

(3) 音楽科鑑賞授業における音楽的思考にみられる反省の機能(藤本佳子). 研究の方法は、実践的方法をとる。まず、本研究. うに、音楽的思考は、音楽活動において主体自らが. のキーワードである「音楽的思考J r 反省」につい. 自身の内部にもった問題を、主体自らが解決方法を. て文献や先行研究より整理する。そして、小学校 4. 見出し、解決していく問題解決で働く思考であり、. 年生を対象に鑑賞授業を構想し、実践する。授業を. 問題解決をこのように捉えるのは、. 構想し、実践する際には、子どもが音楽的思考を働. 育理論における反省的思考と同様であるためである。. かせ反省を行うことができるようにすることを意識. では、デ、ューイは反省についてどのように述べて. J .デューイの教. する。そして、その授業のビデオ記録から発言やそ. いるのだろうか。デ、ューイは「困難もしくは困惑を. れに伴う表情や身体の動き等を可能な限り文字化し. 含む一つの事態が生起するとき、その事態のなかに. た逐語記録を作成する。それらの実践記録を、反省. 捲きこまれた人物は多数の手続きの一つを取るであ. が子どもの思考にどのような影響をもたらすのかと. らう。…その事態に直面するかも知れない。この場. いう視点から分析し鑑賞授業における音楽的思考. 反省が始まるのは我々合に彼は反省しはじめる J12) r. にみられる反省の機能について考察する。. が或る特定の根拠もしくは価値を探究しはじめる時である。或る特定の指示事項の真実性を我々が検証しようと試みる時である J13)と述べている。つまり、. E 用語の規定ここでは、本研究のキーワードである「音楽的思. 反省とは、主体自身が置かれている状況において、. 考」と「反省」について文献や先行研究より整理す. 困難や困惑が生じて不確定状況 14)I こ直面したときに、. る。筆者は、学習活動における子どもの存在を、自. そのような状況になった理由やその状況のもつ価値. らが主体となって環境に働きかけ働き返される相 E. 等を見出すために行うことである。. 作用を通して学ぶ存在であると捉える立場をとっている。したがって、「音楽的思考」と「反省」とい. そして、主体がし、かに反省、するのかについてデ、ューイは「反省は観察を含んでいる. 彼が反省しはじめ. う用語について整理するにあたっては、同様の立場. るや否や必然的に彼は、多数の条件を得るために、. に立つ理論に拠る先行研究や文献より用語を整理す. 観察することを始める。この観察の或るものは五官. る。. の直接的使用によってなされる J同と述べている。主体がおかれている状況は、主体と環境との相互作. 1 . 音楽的思考. 用によってっくりだされる。それを観察をするとい. 『音楽教育実践学事典』によると、音楽的思考と. うことは、主体の環境に対する試行とその結果とし. は「音を媒体とした問題解決過程を強調した、音楽. て主体が環境から受けるものの結びつきを分析的に. 科に特有の思考を表した用語である。具体的には音. みきわめようとするということになろう。. や音楽について知覚・感受したことを基盤として自. したがって、デ、ューイのいう反省とは次のように. 分の表したいイメージに合うように根拠をもって音. まとめることができる。反省とは試行とその結果と. や言葉等を選択したり、組み合わせたりして演奏表. の関係を認識するために、眼前の事実を観察し分析. 現や作品をつくる際の一連のプロセスで働く思考を. することである。反省は、主体が不確定状況に直面. 指すJ11)とされている。これは、子どもの存在を自. し、問題となっていることについて根拠や価値、真. らが主体となって環境と相互作用することを通して. 実性を確かめようとするときに始められる。. 学ぶ存在と捉える筆者と同様の立場から述べられている。したがってこの定義を引用することとする。. E 研究授業の実践と分析ここでは、音楽科鑑賞授業における音楽的思考に. 2 デューイの反省 ( r e fI e c ti o n ) 反省について取り上げるにあたり、本研究ではデ、ュー. みられる反省が、実際の授業における子どもの姿としてどのような様相をみせるのか、そして実際にど. イの理論に拠る。その理由は、デューイが人聞が学. のような機能を果たすのかを研究授業を実施し分析. ぶということについて、人間(主体)と対象との相. することによってみてし、く。. 互作用を基盤として述べている点で、筆者も同様の立場であるためである。また、. 11.で既に述べたよ. 1 音楽科鑑賞授業における反省 ( r e fI e c ti o n ) とは. 15-.

(4) 学校青楽教育研究第2 4巻. 2 0 2 0年. 研究授業を実践、分析するにあたって、まず、上. 定するのではなく、子どもが不確定状況となった部. 述した反省が音楽科鑑賞授業の場合はどうなるのか. 分に特徴的な音楽の構成要素に着目しながら進める. について考える。. という方法をとることにした。. 音楽科鑑賞授業における不確定状況とは、主体がそれまで何も気に留めることなく音・音楽を聴いていて安定した状況で、あったのに、その状況が変わり、. 3 . 研究捜業の概要授業実践の概要は以下のとおりで、授業者は筆者. 安定が崩れた状況である。例えば、「音楽を聴いて. である。なお、本実践の逐語記録等のデータの使用・. いて、初めはゆったりと散歩している感じだと思っ. 公表については、実践分析の対象となった児童とそ. ていたのに、途中で、激しい嵐がやってきた感じにな. の保護者の承諾を得ている。. り、どうしてイメージが変わったのだ、ろうと思う」、. 0実践日:2019 年 3月 1 9、2 0日(全 2時間) O実践対象 :A市B小学校第 4学年 0教材:サン=サーンス作曲. 「音楽を聴いて自分自身は夜空で星がキラキラ輝いている感じだと思っていたのに、他の人は小さい動. 組曲《動物の謝肉祭》より(水族館). 物が走っている感じだと思っていると知り、どうしてイメージが違うのだろうと思う」ということが考. O指導計画:. えられる。あるいは、「音楽を聴いていたら、聴い. 表. 1 指導計画. たことのないような音色が聴こえてきて、あれは一体何の音だろうと思う」ということも考えられる。このようにして不確定状況が生じると、主体は「途中で激しい嵐のような感じに変わったのはなぜだろう J I自分には星が輝いている感じに聴こえた. 最初に書いた紹介文と、再度書いた紹介文を比べ、自分の曲の聴き方がどのように変わったのかを考える。. のはなぜだろう J I あの聴いたことのない音は一体何だろう」と問題をもち、試行(聴くこと)と結果 (知覚・感受したこと)との関係を知ろうと反省を始める。その問題となっていることの解決に向けて. 4 . 分析. 眼前の事実を注意深く観察するのである。音楽科鑑. ( 1 ) 分析方法と対象. 賞授業において眼前の事実を注意深く観察するとは、. まず、授業のビデオ記録から発言やそれに伴う表. 対象としている音・音楽を注意深く聴くということ. 情や身体の動き等を可能な限り文字化した逐語記録. になろう。そして、その結果として知覚・感受した. を作成する。表中のTは授業者、 Cは子ども(名前. ことをもとに、試行(聴くこと)と結果(知覚・感. は全て仮名)、 C mは多くの子ども、 Csは数人の子. 受したこと)との関幌を認識し、問題の解決に向かっ. ども、. ていくのである。. 語記録の通し番号である。. J ちは音楽が流れていることを指し、数字は逐. 本研究では反省が個の思考にどのように機能する. 2 . 研究授業の構想. のかをみるため、分析対象として抽出児を設定する. 本研究授業の目的は、鑑賞授業での音楽的思考に. 方法をとる。本来ならば、抽出児を設定した上で授. おいて子どもがどのように反省を行い、反省するこ. 業を実施し抽出児の姿を追うのであるが、本研究で. とによって音・音楽に対する知覚・感受をどのよう. は反省の機能を明らかにするため、授業の中で反省. に広げていくのかをみることである。先に述べたよ. をしていると判断できる子どもを抽出児として設定. うに、主体が不確定状況に直面したときに、反省が. し、分析する必要があった。そのため、授業のビデ. 始められる。したがって、子どもが反省する姿をみ. オ記録から、不確定状況が生じた際、問題解決に向. るためには、音楽を聴く中で子どもが疑問をもっ等. けて注意深く観察をしているということが発言や表. の不確定状況となった部分に焦点を当てて進めてい. 情、身体の動き等から読み取れることを抽出児の設. く授業にすることが有効であると考えた。したがっ. 定基準とし、抽出児を設定することにした。そして、. て、本研究授業においては、指導内容を前もって設. この抽出児の設定に伴って、分析場面も設定された。. -16-.

(5) 音楽科鑑賞授業における音楽的思考にみられる反省の機能(藤本佳子). (男子)である。場面 1の千品と場面 3の大輔は、発. 4 3 7C宗介 438T. 面 2の陽介は、発言自体は多くないため、衰情や即志. ( 2 ) 分析の視点と手順. イt 4 4 1C和. 先述したように、音楽科鑑賞授業における反省と. 442C千晶. は、試行(聴くこと)とその結果(知覚・感受した. 443. 4C千品 445T 446C千晶 447T. 象となる音楽)を観察し分析する(注意深く聴いて知覚・感受する)ことである。その反省は、主体がて根拠や価値、真実性を確かめようとするときに始められる。以上より、鑑賞授業における音楽的思考にみられる反省の機能をみる分析の視点を以下 3点設定する。視点 a:不確定状況となったきっかけは何か。. まず、反省が始められる不確定状況となったきっかけは何だったのかを読み取り(視点 a)、反省する際に何が問題とされていたのかを読み取る(視点. 465C和代 466C千晶 467T. b)。そして、抽出児がその問題をもとに音楽を注意深く観察する(聴く)ことで、知覚・感受がどのように変化したのかを読み取る(視点 c)。その上. 468C千品 469T. で、抽出児の思考内容にどのような変化や発展等が楽的思考にみられる反省の機能を導出することがで. ( 3 ) 分析. 表 2場面. 1の逐語記録. 議返品究発議除機縁:. 1 7. I. 最初の方のところで、なんかうち的にはなんかゆっくりしてる感じだったけど、もつかい確かめたらなんかチーズが伸びてるような感じがした。. 04. 4 7 7C隼人 478C千晶 479T 4 8 0C奈央 4 8 1T 482C千晶 483T 484C千晶 485T 486C千晶. る場面(抽出児目千品). チる劃タワわ. ①場面 1 途中で曲の感じが変わることに着目す. o. 473C航平 474T 475C和代 476T. きると考える。. パ山仇。一九。山一千叫. 470T 4 7 1T 472Cs. 汽甲みみ o. あったのかを整理することで、鑑賞授業における音. W. 460C隼人 4 6 1C奈央 462C千晶 463C和代 464T. り、抽出児の知覚・感受はどのように変化したか。. o. 458C千品 459T. 視点 c:問題をもとに注意深く音楽を聴くことによ. da. 視点 b:当該場面での問題は何か。. た二︾かる一ト絵ぐも変チ板とラし引︿ねとも(たがン一勺一九惣)臥す前 -h. 448C草人・晴樹 449C隼人 450C千晶 4 5 1T 452T 453C大輔 454T 455T. 不確定状況に直面し、問題となっていることについ. るの感んら. “T. こと)との関係を認識するために、眼前の事実(対. M. 439C千品 440T. )mZ. 等の様子から読み取れることを中心に分析を行う。. J U M omZM 一勺北川訪問肝つレい既日時間町内札。両。い伸で吋が札ャる。。チヮ. 言が多いことから発言内容を中心に分析を行う。場. たく v。もをんらっズ九里、リうわヤ書こいてふタトなズねば 7. 4 3 3T 434T 435C千晶 436T. 千晶(女子)、場面 2 陽介(男子)、場面 3 :大輔. 一)る引いか)かチ一、い M。聴み門ふ材一-勺ぺんd J Y山内応。吋設けれわ吋. する場面)である。各場面の抽出児は、場面 1. UJ. 4 3 1C千晶 432T. 川引時. に着目する場面、場面 3 :チェレスタの音色に着目. がとて。凶的問タ哨じ刺広. 場面、場面 2 静かな水色の場所というイメージ. M伽抗誠一立法代打いいけ引臨み込山一切ーす村山か一河合ω一打点戸弘なの hがみせっ仏。。船感引時一棚 ι尚山ι小山娘。て川町内感しあわゆかララてる。つ両不れろぎとわ巾夕げ祐助れ ? ハマし。かコチM旋のあわイまをみきつ、チつるてちてい音組問仰い o 脇市中伊川町印刷ぃ!ぽ部品供出。摂取向山冊子品目以能的品川町民。 M 令官認訴持品川コ一日イイお説。融制計官三時品九時ぽ鴻生、認 h川 h 行樹齢時代日給停三万灯。町以後詰℃ j f. 奈由千. 央佳品. CCCT. 400 自円 vnu ndndndqa S9a生a-a佳. 抽出児を設定することができたのは、 3つの場面 (場面 1 途中で曲の感じが変わることに着目する.

(6) 学校音楽教育研究. 千千. 晶品. a生 a a z a a τ a a τ. TCTC U ∞∞卸鈎. 4 9 1T. 4 9 2C和代 493T 494C 495C千晶 496T 4 9 7Cf 日イ勺 498T 4 9 9T 500C千晶 5 0 1T. かえってくる感じ。かえってきて、はじいてちぎれる。戻ってくる。なんかその音の変わるところのはじめの方まで、はじめの方ではじいて(手ははね返ってくる動きをする)、なんか急に音が変わったらパチンってちぎれた。タラタラタラタラ-。タラタラ。なんて変わったって言ったらいいんやろう。どんな風に変わったっていうつみんなやったら。タラタラっていうのとタタタタタ。 1つの音の長さ。 1つの音の長さ。切れた。回ってる。なるほど。こっちの方が長い。長いのか。1つの音が長い。 t(音楽). (手を広げながら)タラタラタラで…。ここで戻ってきて(手を戻していく)パチン。なるほど、ひとつの音が短くなって、戻ってくる感じがする。. 【視点 a 不確定状況となったきっかけは何か。】困)について、千晶は、音楽の最初の部分(図 1. 第2 4巻. 2 0 2 0年. 律や。音の旋律や。タラタラ J ( 466C) と旋律が変わることは認めつつも、「チーズが切れたところってどう変わった?J ( 467f )と問われると、「忘れたJ ( 468C ) と答える。この後、千晶はチーズがちぎれる感じがする部分に注目して音楽を聴くようになる。したがって、 46 7fでチーズがちぎれる感じがするところは音楽がどうなっているのかと問われたことで、それまでは特に何も気に留めることなく音楽を聴いていた安定した状況が変わり、不確定状況となったといえる。【視点 b :当該場面での問題は何か。】千晶が、チーズがちぎれる感じがする部分はどこなのか、その部分は音楽がどうなっているのかに注目して音楽を聴き始めたことから、この場面での問題は「伸びていたチーズがちぎれると感じた原因はイ可かJであるといえる。. 「チーズが伸びてるような感じ J ( 4 26C ) というイ. 【視点 c 問題をもとに注意深く音楽を聴くことに. メージをもったことを発言する。そして、千晶の発. より、抽出児の知覚・感受はどのように変化したか。】. 言を確認・共有するために音楽を流していると、千. 「伸ばしすぎて、ぐぉ ~J ( 4 7 8 C )、「ひっぱりす. 品はそのチーズが「最終的にちぎれる J ( 4 4 4 C )と. 4 8 2 C ) のように、ぎて、たまにパッチーンって J (. 発言する。この時点では、千晶は特に何も気に留め. チーズが伸びている様子やちぎれるときの様子につ. ることもなく自分なりのイメージをもって音楽を聴. いて、イメージを広げていることがわかる。つまり、. いており、安定した状況であるといえる。. 感受の内容が広がっているということである。. すると、教師が「ちぎれるところがあるのつ J. さらに、「のびて、音が変わったときにはねかえっ. ( 4 4 5 T )、「ちぎれたら言つてな J ( 4 47f)と伸びて. てJ ( 4 86C )、「かえってきて、はじいてちぎれる J. いたチーズがちぎれるとイメージが変化した部分が. ( 4 8 8 C ) とチーズがどのように伸びてどのようにち. どこなのか聞い、その部分を確認、・共有することに. ぎれるのかというイメージが 478C や482Cよりも分. なる。そこで、で千品が「パチンJ ( 4 6 2 C ) とチー. 節化され、千晶の中で整理されてきていることがわ. ズがちぎれるイメージの部分(図 1回 ) を示す。. かる。486Cでは「音が変わったとき(図 1 図→困). そこで、教師が「ちょっとなんか旋律がね、ちょっ. にはねかえって J と言っていることから、旋律の変. と変わるのかな?J ( 4 6 4 T ) と言うと、千晶は「旋. 化とイメージの変化を関連づけ始めている。つまり、. 図1. 《動物の謝肉祭》より〈水族館〉の楽譜 (綾粋) 16) ( 丸印・矢印・アウの記号は筆者挿入). -1 8-.

(7) 音楽科鑑賞授業における音楽的思考にみられる反省の機能(藤本佳子). た時にな、チャララリンってとこ、チーズがびよよよんみんなも一緒に穂いといてな。じゃあ o. 感受した内容の分節化とともに、知覚と感受の関連づけがなされているということである。. 404T. ~. いく)パチン J (500C) と発言していることから、音楽の変化とイメージの変化をさらに詳しく関連づ. 412C和代 413T 4 1 4C和代. けていることがわかる。つまり、感受した内容の分節化と、知覚と感受の関連づけがより進んでいるといえる。. ~. < ; >. I(領いたり首をかしげたりしてはっきりしない様子) でもなんかちょっと違う? (領主. A E t Lあ附足し。チェレスタの音色が水とか水色な感じ. を出してるのかなあ。和代さん。￨聞いてください。はい聞いてください￨私の所もチェレスタの所の音色を、健司くんのやつなんだけど、健司くんが星を見ながら眠っている感じ、(不明瞭ヨって言っていたけど、車奇麗な感じの吋メージがあった。. 【視点 a 不確定状況となったきっかけは何か。】. 2:静かな水色の場所というイメージに着覇介) 目する場面(抽出児:I. ②場面. 陽介は、〔経験〕ステップで(水族館)の紹介文を書いた際、「ふしぎな場所で静かな水色の場所です」と曲から受けたイメージを書いていた。〔分析〕. 時轍議 t 3 6 8C晴香. 介史晶陽武千. タラタラタラで…。ここで戻ってきて(手を戻して. ・. パチンってちぎれた J (490C)、 I(手を広げていく). aaτA74a44 4 生 44a. くる動きをしている)、なんか急に音が変わったら. con'oonFAり唱i nリAUAリAUti--. の方まで、はじめの方ではじいて(手ははね返って. 405C陽介. TCCTCT. その後、「なんかその音の変わるところのはじめ. ステップでその紹介文をグループで交流したところ、. 真由さんので、裏で鳴っているのが水のようなイメージがするって書いてあった裏で鳴っている。真由さん、裏で、鳴っているってとーんな音が鳴ってたのかな? なんか水で優しい感じの音が。それは晴香さんわかった?その音。 ( 領く) 1分 4 9 秒くらい。 1 分4 9 秒ぐらい。. 同じグループの千晶と奈央から、どこから静かな水. O. 369T 3 7 0C晴香 3 7 1T 3 7 2C晴香 373T 374Cm 3 7 5T 376T 377C和也 378T 379T 3 8 0C拓郎 3 8 1C雅美 382T 383C晴香お4C千品・奈央. 385T. 386C千晶 387T 388C千晶 389C大輔 3 9 0C千品 3 9 1C奈央 392C千品・奈央. 393T. 394C陽介 395C和代 3 9 6T 397T 398C千晶 399T 4 0 0C千品 401C陽介 402T 403C千晶. (笑う). t(音楽) 今1 分4 5 秒。. 色の場所の感じがするのかと質問されたが、陽介は全体的にそのような感じがすると答えたということが、 390C、羽1C、 392Cの千晶と奈央の発言からわかる。このことから、紹介文を書いた時点では、陽介はそのイメージがどこから生まれているのかにつ. チャラリラリン。チャラリラリンつチャラリラリンつチェレスタ。チェレスタの音。ということはあれだね。裏で鳴ってるってことは、他の音も鳴ってるけど、重なって鳴ってるってことかな。領く。) 2人で何か思いついたように顔を見合わせて手を挙げる。) なるほど。青の重なり、か。付け足しですかっ千晶さんどうぞ。先生、二人で言っていいですか。どうぞ。陽介くんの。ちょっと見せて陽ちゃん。陽ちゃん、陽ちゃん。静かな水色の場所で、すって書いてあって。それが何か聞いてみたら。全体的にそれがなんか水色って感じがするって。なんでやろ。なんで、静かな水色の場所。陽介くんな、その静かな水色の場所、全体的にとは言ってくれたんやけど、どの辺が水色な感じゃった?何が水色の感じを出してたんやろう。 (蓄をかしげる等はっきりしない様子) 水っていうところじゃないんつ t(音楽) この辺?何の音つ違うやろ?最後やろ。最後のあの。最後の。あの水。真由さんの。(陽介の反応を待つ。)こっちゃったらびよん。 (首をかしげる等はっきりしない様子) やっぱり 1分 4 9 秒? うち今新しく発見してん。さっき聴い. j. -19. いて詳細に捉えているわけではないが、陽介自身は特に何も気に留めることもなく自分なりのイメージをもって音楽を聴いており、安定した状況であるといえる。しかし、グループ交流で千品と奈央にどこから静かな水色の感じがするのかと問われ、さらに全体交流の場で千晶と奈央がそれについて発言したことによって教師にも「陽介くんな、その静かな水色の場所、全体的にとは言ってくれたんやけど、どの辺が水色な感じゃった?何が水色の感じを出してたんやろう J (却訂)と問われて、明確に答えられないという状況が起こる。この後、静かな水色の場所と感じる原因は何かについて注目して音楽を聴くことになる。したがって、グループ交流や全体交流の場で、音楽のどの部分から静かな水色の場所と感じたのかと問われたことによって、それまでは特に何も気に留めることなく音楽を聴いていた安定した状況が変わり、不確定状況となったといえる。【視点 b :当該場面での問題は何か。 1 陽介が、静かな水色の場所の感じがする部分はどこなのか、その部分は音楽がどうなっているのかに.

(8) 学校青楽教育研究第 2 4 巻 2 0 2 0年. 注目して音楽を聴き始めたことから、この場面での. 目はふしぎ、な場所で水色の場所だ、けだ、ったけれど明. 問題は「静かな水色の場所と感じた原因は何か」で. るし、かんじでしかも人がいてるかんじにおもえてき. あるといえる。. たのでそうかきました。そして曲がくらくなる時は. 【視点 c 問題をもとに注意深く音楽を聴くことに. より、抽出児の知覚・感受はどのように変化したか。】陽介が「静かな水色の場所」とし、うイメージをもっ. けんかをしているじようたい J (原文ママ)これらから、陽介は、 6種類の楽器の音が鳴っているということに着目してイメージを広げていることがわか. た部分について、和代が「水っていうところじゃな. る。最初は「ふしぎな場所で静かで水色の場所」と. いん ?J( 3 9 5 C ) と言う。この「水っていうところ」. いうイメージをもっていたが、楽器の音色に着目す. というのは、 3 6 8 C " ' 3 8 3 Cで話題になっていたチェ. ることで、人がたくさんいる明るい所というイメー. レスタの音色が鳴る部分(図 1EJ)のことを指して. ジが新たに生まれている。また、曲の雰囲気の明暗. 3 9 8 C )といる。千晶が「最後やろ。最後のあの J (. の変化を知覚し、それを人のけんかと仲直りのイメー. 言っているのも、直後に「あの水。真由さんの」. ジとして感受しており、その知覚と感受の関連を認. ( 4 0 0 C ) と言っていることから、同じくチェレスタの. 識している。したがって、陽介は、「静かな水色の. 音色のことを指していることがわかる。このように. 場所と感じた原因は何か」としづ問題をもって反省. して、和代や千晶が、陽介自身が「どこから静かな. する中で、その問題に対する解決とし、う道すじをた. 水色の場所の感じがしたのか」について明確に答え. どるのではなく、新たな知覚・感受が生まれ、それ. られない様子を見て、真由の言っていたチェレスタ. をもとに自分なりの楽曲の味わいを広げていくとい. の音色が原因ではないかと意見を出す。その意見に. う道すじをたどっていったといえる。. 即して教師は音楽を流し、陽介に「ここ?J( 4 0 4 T ). ③場面 3 目チェレスタの音色に着目する場面(抽. と問う。すると、陽介は405Cで古品、たり首をかしげた. 出児:大輔). りして、はっきりわからないとしづ反応を示す。そ. 表. れを見て教師は「でもなんかちょっと違う?J ( 4 06T) と問し、かけると陽介は領いて ( 4 0 7 C )、チェレスタの音から「静かな水色の場所の感じ」を受けたわけではないという意思を表示している。このことから、. 73T 74C大輔. それまで陽介は音楽のどこから静かな水色の場所の感じがするのかわかったわけではないが、チェレスタの音色が原因ではないということがわかったとい. 75T 76Cm 77T. うことがいえる。つまり、陽介はチェレスタの音色を知覚し、それが自分にとっては静かな水色の感じ. 子は見られなかった。しかし、この全体交流の後〔再経験〕ステップで陽介は次のような紹介文を書いている。「この曲は 6こもの楽器をつかって作っています。それできくとふしぎな場所にきてるみたいになって、そこはいろいろな人がいて明るい所です。そしてたまにけんかをしたりしてしまうけれどちゃんと明るくなおるかんじ J (原文ママ)そして、〔評価〕ステップにおいて自分自身で 1度目と 2度目の紹介文を比べて、音楽の聴き方がどのように変わったかについては次のように書いている。 11回. 品輔千大. 水色の場所と感じた原因について明確に認識する様. リ司iqr A “作品。白 060600. この全体交流の場面において、陽介自身が静かな. PCTC. がするものではないと認識したということである。. 78Cm 79T. 84T 85C千晶 86T 87C大輔 88C茂雄 89C千品 90C大輔 91Cm 92T 93C良太 94C将人. 95C弘貴 96Cm 97C朔太 98T 99C将人. -20-. 4 場面 3の逐語記録. 川糊;叩刊と戸川機物なんか、黒白、あ、キラキラした感じで、チャリーンっていう音。チャリーン。っていう音が、途中で流れてたような気がして、で、なんかそれが、黒白反対のピアノみたいな楽器が頭に思い浮かんだ。あ、ピアノと黒白が反対のやっ?あ。 (口々につぶやく。) じゃあ、そのチャリーンってやっ探しながらさ、そのチャリーンが鳴ったらどんな感じがするかみんなで考えてみよう。 (口々につぶやく J じゃあ耳を澄ませて。チャリーンを探すの。，P(音楽) あ、鳴った。大輔くん、まだ?もっと先? もうちょっと先っぽい。(しばらく青楽を聴き続ける) あったつもっと先ワもっと先? わかれへん。量送りするつ送り。チャリーンつでもしかしてピアノの音ちゃうんつ行き過ぎちゃうん? 昆ざってた。ここちょっと j. あ. 1. ほんまや、チャリーンや。お金の音や。トライアングノレ。スマホの着信音みたい。 (口々につぶやく。) 先生、もう l回。ちょっと行き過ぎたんかなワいや、違う。今のは全然違う。.

(9) 音楽科鑑賞授業における音楽的思考にみられる反省の機能(藤本佳子). ことを認識しているといえる。また、茂雄が「チャ. t(青楽). (口々に)あ f これやこれやこれや。あなるほど。お金。チャイムの音した。チャリラリン。. リーンつでもしかしてピアノの音ちゃうん ?J ( 8 8 C ) と発言する。しかしこれについても大輔は賛同せず、音楽に耳を傾け続ける。このことから大輔は自分が探している音はピアノの音ではないということを認識しているといえる。すると、大輔が「ここ. 【視点 a 不確定状況となったきっかけは何か。】〔経験〕ステップで、初めてく水族館)を聴き、感. ちょっと混ざってた J ( 9 0 C ) と発言する。これは、. じたことや気づいたことを交流する場面で、大輔は. 7 2 C 、7 4 C で指摘していた部分ではないが、チャリー. 7 2 「キラキラした感じで、チャリーンっていう音 J(. ンという音が鳴っている部分を新たに見つけたとい. C )、「っていう音が、途中で流れてたような気がし. うことである。つまり、それまで、気づかなかった部. てJ (74C) と発言する。これは29/j、節目(図 1~). 分で新たにチャリーンという音を知覚したのである。. から現れるチェレスタの音色を指している。「流れ. その後もしばらく音楽を聴き続け「あ!J ( 1 0 1. てたような気がして」とは言っているものの、「黒. Cm) と多くの子どもたちが声をあげたところで大. 白反対のピアノみたいな楽器が思い浮かんだ」. 2 C 、7 4 Cで指摘していた音を見つけることが輔は7. ( 7 4 C ) としづ発言や、発言時の様子や表情から、. でき、一緒に声をあげている。そして「チャイムの. この時点において大輔はそのチャリーンという珍し. 音した J ( 1 0 5 C ) とチャリーンという音からイメー. い音が鳴っていると確信をもっていると読み取るこ. ジしたことを発言している。つまり、感受したこと. とができる。つまり安定した状況であるといえる。. を発言したということである。. しかし、教師が大輔の発言を確認、・共有しようと言って ( 77 f 、 791')音楽を流すが ( 8 0. T )、しばらく聴いていても大輔はチャリーンという音を見つけることができない。そこで教師が「大輔くん、まだ?. ( 4 ) 分析結果と考察以上 3つの場面の分析を、分析の視点ごとにまと. める。【視点 a 不確定状況となったきっかけは何か。】. 8 2T)と尋ねると、大輔は「もうちょっもっと先?J(. どの場面においても、抽出児は最初安定した状況. と先っぽしリ ( 8 3 C ) と答え、またしばらく音楽を. にあった。場面 1の千品や場面 2の陽介は、何も. 聴き続けるがなかなか音が見つからない。そしてこ. 気に留めることなく、自分なりのイメージをもって. 7 2 C や7 4 Cの時とは異なり、不. 音楽を聴いていた。場面 3の大輔は、音楽の途中で. 安そうな表情になる。このことから大輔は、見つけ. 珍しい音が聴こえることに確信をもって音楽を聴い. たはずの音が聴こえてこないことによって、それま. ていた。そして、どの場面においてもその安定した. ではチャリーンという音が鳴っているという確信の. 状況が変わるということが起こった。場面 1の千. ある安定した状況が変わり、不確定状況になったと. 晶や場面 2の陽介は、思い浮かべているイメージ. いえる。. は音楽のどういったところが根拠となっているのか. の時大輔の表情は、. 【視点 b :当該場面での問題は何か。】. と、それまで意識していなかったこと問われたこと. 大輔がチャリーンという音がどこで鳴っているの. がきっかけで状況が変わった。場面 3の大輔は、必. かについて注目して音楽を聴き始めたことから、こ. ず聴こえると思っていた音が聴こえないということ. の場面での問題は「チャリーンという音はどこで鳴っ. が起こり、状況が変わった。どの抽出児も安定した. ているか」であるといえる。. 状況にあったのに、このような抵抗にあったことで. 【視点 c 問題をもとに注意深く音楽を聴くことにより、抽出児の知覚・感受はどのように変化したか。】大輔がチャリーンという音をなかなか見つけられ. 状況が変わり、不確定状況になったといえる。【視点 b :当該場面での問題は何か。】どの場面においても、不確定状況となるきっかけ. ない中、千品が「あ、鳴った J ( 8 1 C ) と発言する。. となった抵抗が問題設定に関わっていた。場面 1. しかし、大輔はその千晶の発言に賛同することなく、. の千晶や場面 2の陽介の場合、不確定状況となる. 音楽に耳を傾け続ける。このことから、大輔は自分. きっかけとなる抵抗は、思い浮かべているイメージ. が探している音は千晶が指摘した音ではないという. は音楽のどういったところが根拠となっているのか. -21-.

(10) 学校音楽教育研究第2 4巻 2 0 2 0年. と、それまで意識していなかったこと問われたこと. ( 3 ) 反省することによって、主体は音楽の特質を. であった。それにより、場面 1の千晶にとっての. 新たに感受し、新たなイメージをもっ。あるい. 問題は「伸びていたチーズがちぎれると感じた原因は何か」、場面 2の陽介にとっての問題は「静かな. は、もっているイメージを分節化する。 ( 4 ) 反省することによって、主体は知覚と感受の. 水色の場所と感じた原因は何かj となった。場面 3. 結びつきを認識する。. の大輔の場合は、不確定状況となるきっかけとなる抵抗は、必ず聴こえると，思っていた音が聴こえない. 2 考察. ということが起こったことであった。それにより、. ( 1 )について. 場面 3の大輔にとっての問題は「チャリーンという音はどこで鳴っているか」となった。. 不確定状況に直面し、問題が設定されると、主体はその問題の解決に関わるものを探そうと、反省し. このように問題をもち反省し始めると、その問題. 始めることにより視点をもって音楽を聴くようにな. を解決しようと視点をもって音楽を聴き始める。つ. る。これが(1)でいう「音楽を聴く新たな視点」で. まり、問題が設定され反省が始められるということ. ある。ここで重要なのが、主体が初めは安定してい. は、音楽を聴く視点が与えられるということになる。. た状況から抵抗にあい、不確定状況に直面するとい. 【視点 c 問題をもとに注意深〈音楽を聴くことに. う主体を取り巻く状況の変化によって反省が始めら. より、抽出児の知覚・感受はどのように変化したか。】上述したように、不確定状況に直面し、問題が設. れるということである。これはつまり、音楽を聴く新たな視点が何の脈絡もなく外部から与えられたの. 定され、反省が始められることは、音楽を聴くとき. ではなく、問題意識をもった主体自身から生じたも. の新たな視点が与えられるということであるので、. のだということである。このように自分の中から生. 「問題をもとに注意深く音楽を聴く」というのは、. じた視点をもって音楽を聴くことで、主体にとって. 「新たな視点をもって音楽を注意深く聴く」ことに. 音楽から受け取るものが変化する。それが ( 2 ) ( 3 )の. なる。新たな視点をもって音楽を注意深く聴くこと. 4 )の機能につながっていくといえる。機能であり、 (. によって、抽出児の知覚・感受にどのような変化があったのかを以下にまとめる。. また、場面 2の陽介のように、音楽を聴く新たな視点をもつことで当初の問題に対する解決だけに. 表 5 抽出児の知覚・感受の変化 .感受したイメージの .知覚と感受の関連づ・感受したイメージの分節化と、知覚と感受の関連づけのさらな :喜楽の重要素の新たな知覚たな感受・知覚と感受の関連づけ :喜楽の諸要素の新たな知覚たな感受. 向かうわけではない場合もあるということがみえた。陽介は、新たな視点で音楽を聴いたことによって受け取ったものをもとに、当初問題としていたこととは違った視点、をもって楽曲の味わいを広げていた。今回はこの部分についての詳細な分析はできなかったが、陽介の場合は反省することによって当初の問題がっくりかえられたということが推測できる。. N 結論と考察. 1 結論. ( 2 )と( 3 )について. 本研究の目的は、音楽科鑑賞授業における音楽的. ( 1 )で述べたように、反省することによって新た. 思考にみられる反省の機能を明らかにすることであっ. な視点をもって音楽を聴くようになることで、主体. た。ここでは、結論として、抽出児にとって反省が. は、それまで気がつかなかった音楽の諸要素を知覚. どのように働いたかをもとに音楽科鑑賞授業におけ. したり、今までイメージしなかったようなことを感. る音楽的思考にみられる反省の機能を以下の4点に. 受したりする。また、それまで感受していたイメー. まとめる。. ジを広げたり分節化したりする。. ( 1 ) 反省することによって、主体は設定された問題にもとづいて音楽を聴く新たな視点をもっ。. これは、どのような場合も同様に新たな知覚や感受や感受したイメージの分節化がなされるというわ. ( 2 ) 反省することによって、主体はそれまでに知. けではない。実践分析からわかるように、子どもそ. 覚していなかった音楽の諸要素を新たに知覚する。. れぞれにより、あるいはその状況により異なる。場. -22-.

(11) 音楽科鑑賞授業における音楽的思考にみられる反省の機能(藤本佳子). の千品のように、感受したイメージの分節化が面1. についての知覚・感受を広げたり、知覚と感受を結. 中心になされる場合もあれば、場面 2の陽介や場. びつけたりするきっかけを与えることで、大輔のそ. 面 3の大輔のように新たな知覚・感受が中心になさ. の音への関わり方が変わる可能性も大いにあったと. れる場合もある。. いえる。. 今回の実践分析において千晶の姿からはイメージの分節化をどんどん進めていく様子が見られたが、これも別の子どもの場合は千晶とは異なった分節化. 3 全体考察と今後の課題鑑賞における反省の機能を以上のように導出した. を進めていく様子がみられるだろう。また、同様に. ところで、表現領域と鑑賞領域における反省の機能. 千晶であっても、場面が異なればイメージを分節化. の共通点や相違点について検討してみたい。表現領. していく様子は異なるであろうし、イメージを分節. 域に関しては、藤本. 化するのではなく、新たな知覚・感受をするかもし. 共通点は、反省を行うことで知覚・感受が促され、. れない。新たな知覚・感受についても、子どもそれ. それらの結びつきに意識が向けられていくとしづ点. ぞれにより、あるいはその状況によりその程度が異. である。これは表現・鑑賞領域のどちらの学習も知. なると考えられる。. 覚・感受が基盤となっているからだといえる。相違. ( 2 0 1 9 ) を参照する。まず、. 点は、表現領域では反省することによってイメージ ( 4 )について. と音楽とのズレを認識し、そのズレを解消するため. ( 1 )のように新たな視点をもって音楽を聴き、 ( 2 )・. の方法を見出していたのに対し、鑑賞領域ではイメー. ( 3 )のように新たな知覚・感受をしたりイメージを. ジと音楽との聞のズレを認識するのではなく、その. 分節化したりすることを繰り返していくことで、主. イメージが音楽のどこから生じたのかを見出してい. 体は自身が知覚したことと感受したこととの関係性. たという点である。これはまさに「曲想と音楽の構. を認識してし、く。それまでは、音楽の諸要素を知覚. 造との関わりなどについて理解しながら、曲や演奏. しているた、けであったり、直感的に 100な感じ」. のよさを見いだし、曲を全体にわたって味わって聴. と感受しているだけで、あったりしたものが、「音楽. くJ17)ということである。したがって鑑賞授業に反. J 100 のムム(諸要素)が 0 0な感じ(イメージ ). 省を位置付けることは、大変意義あることだといえ. な感じ(イメージ)がするのは音楽がムム(諸要素). る。. だから」のように結びつけられてし、く。これが ( 4 ). しかし、研究授業において場面 1や場面 2のように反省によって知覚と感受の結びつきを認識し、. の機能である。. 4 )の機能は、音楽を新たな視点をもって聴この (. 鑑賞活動に広がりや深まりが見られた場面があった. き ( ( 1 )の機能)、それによって新たに知覚・感受を. 一方で、場面 3のように鑑賞活動に特に広がりや深. したり感受したイメージを分節化したりすること. まりが見られない場面もあった。場面 3では、授業. ( ( 2 )・( 3 )の機能)をもとになされるといえる。した. 者がきっかけを提供することで鑑賞活動が広がり深. ( 2 ) ( 3 )の機能ががって、反省をし始めていても、(1). まる可能性があったかもしれない。したがって、反. 十分に機能しなかったり、反省の途中で主体の問題. 省が豊かな鑑賞活動へと方向づけるものとなるよう. に対する意識が散漫になったりした場合は ( 4 )の機. に、授業の中で授業者が視点をもつことが重要であ. 能に至らないことも考えられる。今回の実践分析に. る。そのためには、授業者が今回挙げた反省の機能. おいても、場面 3の大輔は新たな知覚・感受はした. を念頭に置き、子どもの様子に応じて、子どもの発. ものの、知覚と感受を結びつけるまでには至らなかっ. 言等を整理したり子どもの知覚・感受が広がり深ま. た。この場面での大輔は、探していた音を見つけた. るような問し、かけをしたりする等の関わり方を考え. ことで満足した様子が見られ、それ以上その音に対. ていく必要がある。. して注意深く観察する様子は見られなかった。大輔. また、今回実施した研究授業では子どもたちだけ. にとってその音が重要でなくなったという見方もで. で、グ、ループ交流をする場面もあった。筆者はここで. きるが、例えば大輔がそこでどういったイメージを. も反省が行われる可能性を考え、子どもたちにグルー. もっているのかを問う等、この場面で教師がその音. プ交流の視点を与えた。しかし実際は、「意見を話. -23-.

(12) 学校音楽教育研究第2 4 巻. 2 0 2 0年. したら音楽を聴く」ということを人数分繰り返す形. Vo . l9 ，p .1 5 2 . 松野安男訳 ( 1 9 7 5 ) ~民主主義と教育. 式的な活動となり、反省がなされることはなかった。. (上)Jl岩波文庫， p p .2 3 1 2 3 2. 6 ) 賓田真由美 ( 1 9 8 9 )r 音楽学習における問題解決活動の. その要因としては、子どもたちに反省の態度がまだ. 組織化. 育まれていなかったことが考えられる。したがって、. 『反省J]，~課題設定J]，~情報処理』活動の影. J~日本教科教育学会誌』日本教科教育学会，第 13. 授業者が、子どもが知覚したことに対してそこから. 響. どんな感じがする(イメージをもっ)かを問う、子. 巻第 3・ 4号， p p .1 0 7 1 1 4 7 ) 野浪俊子 ( 1 9 9 8 )r 音楽科カリキュラムの理論的基礎と. どもが感受したことに対してそれは音楽のどのようなところから感じたのかを問う等、反省を促すフア. なる感情の問題解決過程に関する考察 -J デューイの. シリテーターとして存在することで、反省の態度を. 『美的経験』による反省的思考をもとにーJ~芸術教育実践学(1)Jl芸術教育実践学会， p p .3 643. 促す環境を整え、それを継続していくことが必要で. 8 ) 藤本佳子 ( 2 0 1 8 )r 音楽科の問題解決学習における子ど. あると考えられる。. もの問題意識の変容ー録音再生による反省に着目して」. 今後は、上記のような課題についての改善点をふ. 『学校音楽教育実践論集』日本学校音楽教育実践学会，. まえた授業実践を重ねながら、音楽科授業における. 第2 号， p p .5 4 5 5. 反省の具体的方法や授業内での位置づけ等をさらに. 2 0 1 9 )r 問題解決としての音楽的思考におけ 9 ) 藤本佳子 (. 明確にし、反省を生かした音楽授業のモデ、ル構築に. るリフレクションの機能ー思考の連続性に着目して. ついて検討していきたい。. 」. 3 『学校音楽教育研究』日本学校音楽教育実践学会，第2 巻， p p .1 1 2. 注. 1 ) 2 0 0 0年代から、音楽科の学力に関して「知識と技能. r e f l e c t i o n )は、「反省」の他、 1 0 ) 本研究での「反省 J( 「リフレクション J r 省察 J r 熟慮」等と訳されることが. の向上」とし、う学力観から、「知覚・感受を基盤としての音楽的思考」という学力観への転換が始まり、音楽. ある。. 的思考そのものについての研究や、音楽的思考が音楽. 1 1 ) 兼平佳枝 ( 2 0 1 7 )r 音楽的思考」前掲書， p .4 0. 科の学力であるという考え方に基づいた授業や評価に. i t .，p .1 9 6 .訳 p .1 0 4 1 2 ) JohnDewey(1933)op. c. ついての研究がなされてきた。そして、学習指導要領. b i d . ，p .1 2 0 .訳 p .1 2 1 3 ) i. (平成2 9 年告示)にも学力観の転換が明示された。. 1 4 ) デ、ューイは困難や困惑が生じた状況のことを「不確. 2 0 0 9 )r 日本の学校音楽教育における『音楽兼平イ圭枝 (. t h ei n d e t e n n i n a t es i t u a t i o n ) J と呼んでいる。定状況 (. 的思考』の展開過程j 北海道教育大学紀要(教育科学編). John Dewey( 19 3 8 ) L o g i c :T h eT h e o r yo l I n q u i r y，LW ，. 第伺巻第 1号， p p .4 7 ・ 5 4. Vo . l1 2，p .1 0 9 .魚津郁夫訳 ( 1 9 8 0 )r 論理学一探究の理. 高橋澄代・小島律子 ( 2 0 0 9 )r 音楽科における思考力を. 論 J~世界の名著 59 パースジェイムズデューイ』上山春平編，中央公論社， p .4 9 2. 育成する単元の構成原理」大阪教育大学紀要第 V部門. 1 5 ) JohnDewey(1933)op. c i t .，p .1 9 6 .訳p .1 0 4. 7巻第 2号， p p .8 E ト1 0 2 教科教育第5 横山真理・小島律子 ( 2 0 1 2 )r パフォーマンス課題にお. 1 6 ) 出典:塚谷晃弘解説『サン=サーンス動物の謝肉祭』全音楽譜出版社， p p .3 3 4 0. ける音楽的思考過程の質的評価」大阪教育大学紀要第. 2 0 1 8 ) 前掲書， p .2 4 1 η 文部科学省 (. V部門教科教育第6 1巻第 1号， p p .5 9 7 2 文部科学省 ( 2 0 1 8 ) ~小学校学習指導要領(平成29年告示)解説音楽編』東洋館出版社， p p .7 1 3. 付記・本研究は、日本学校音楽教育実践学会第2 4回全国大会. 2 0 0 9 )向上論文， p .5 2 2 ) 兼平佳枝 ( 兼平佳枝 ( 2 0 1 7 )r 音楽的思考J 日本学校音楽教育実践. 自由研究での口頭発表をもとにしている。. 学会編『音楽教育実践学事典』音楽之友:ti. p .4 0. -本研究における実践の逐語記録等のデータの使用、公. h i n k ，LW ，Vo . l8 ，p .1 1 3 3 ) JohnDewey(1933)HowWeT 植田清次訳 ( 1 9 5 5 )~思考の方法』春秋社， p .4. 表については、実践分析の対象となった児童とその保護者の承諾を得ている。. 4 ) i b i d .，p .1 1 5 訳p .6. ・逐語記録に記載している子どもの名前は全て仮名であ. 5 ) John Dewey(1916)Democracy and E d u c a t i o n， M W ，. る。. -24.

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