自律的に学び合う姿を生み出す国語科授業の創造 ― 学びの「つながり」を生む授業デザインを通して ―

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(1)Title. 自律的に学び合う姿を生み出す国語科授業の創造 ― 学びの「つながり」を生む授業デザインを通して ―. Author(s). 程野, 純貴; 安井, 智恵. Citation. 北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要 : 教職大学院研究紀要 , 10: 111-119. Issue Date. 2020-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/11174. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要第10号. 自由投稿論文. 自律的に学び合う姿を生み出す国語科授業の創造 ― 学びの「つながり」を生む授業デザインを通して ― 程野純貴＊1・安井智恵＊2. 概要本稿では、学習指導要領改訂等に伴う「今後求められる授業づくり」について、筆者自身の実践や筆者が実際に見た実践等から省察した。先行研究を参考に、単元・本時における手立てを明確にし、実践及び検証を行った。その結果、 “学びの「つながり」 ”を意識した授業デザインを構想していくことで、新学習指導要領等で求められている子供の姿を具現化できることが明らかになった。しかし、そこには各学校に委ねられている意図的・計画的で実現可能なカリキュラムデザインの開発に課題があることもわかった。今後は、実践事例を蓄積するとともに、それらの実践が汎用的に考えることができるものかを検証していく。. １．はじめに―現状と課題（１）「自律的に学び合う」児童の育成現在の子供たちが活躍するであろう2030年頃の近未来においては、日々想像以上の大きな変化を伴う社会になっていると考えられている。田村（2018）は「受動的で指導者中心の学びでは、実際の社会で活用できる資質・能力が育成されるとは到底考えることができないからだ。（中略）やはり、学習者中心で、能動的な学びこそが求められていると考えるべきである。」と述べている。そこで、児童が自律的に学び合うことができるような国語科授業を創造し、複雑且つ多様な状況においても主体性をもち、基盤となる知識を活用したり、他者と学びを調節したりしながら、問題・課題についての自分なりの最適解を導き出せるようにすることを研究の主眼として捉えた。さらに、新学習指導要領（2018）で示されているように、国語科が中心的役割を担いながら、他教科と連携して各教科等の学習の基盤ともなる言語能力の育成を図っていくことが求められている。自律的に学び合いながら、このような言語能力の育成を図っていくためには、教師の意図的・計画的な授業（カリキュラム・単元・本時）デザインが必要不可欠であると考える。（２）学びの「つながり」を生む授業（カリキュラムデザイン）の必要性次の社会を生き抜いていく人材を育成するため、2020年度から入試制度も大きく変化した。以前のように「知識」をどれだけ蓄えているかを試す問題ではなく、蓄えた「知識」を「どう使うことができるか」を試す問題へと変化したのである。このような時代背景からも、次頁図１のように、教材を ───────────────────── ＊1. 北海道教育大学教職大学院（大学院教育学研究科高度教職実践専攻）専門職学位課程（現職院生）. ＊2. 北海道教育大学教職大学院（大学院教育学研究科高度教職実践専攻）釧路. 111.

(3) 程野純貴・安井智恵. 単独で捉えるのではなく、教科等の枠組みを超えて知識を蓄え、活用していく（つなぐ）ことが重要である。さらに、本時においても、点を教師のかかわりを軸に線としてつなげ、児童が必要感をもちながら自律的に学び合うことができるようにしていく。. 図１学びの「つながり」を生む授業デザインのイメージ. ２．研究の目的前述の「現状と課題」からわかるように、教師は新たな時代に向けた授業開発が求められるようになった。時代の変遷に伴う岐路に立たされているのである。しかし、現場では「理論は理解できるが、単元デザインや教材分析につなげて考えることが困難である」「実際の子供の姿で具現化させるイメージがもてない」などの困り感を抱く教師が多いのも事実である。そこで、本研究では「これから求められる授業づくり」について具体的な視点から省察していくこととした。具体的な視点とは、先行研究でも明確に示されていることが少ない「単元・本時レベルでの手立て」である。より汎用的な手立てとして構想し、新しい時代の教育における授業実践の一例を提案できるよう、本研究を進めていくこととする。. ３．研究の方法（１）単元序盤・中盤・終盤において、「自律性」に関わるアンケートを実施し、「学習意欲」や「言語能力の高まりの実感」などについての変容を数値化して分析する。（２）単元前後における「見方・考え方」の高まりにつながるテストを実施し、児童の変容が見られているかどうかについて分析する。【全体を数値化】（３）児童のノート記述、ワークシート、自己評価の中から「見方・考え方」の高まりにつながる記述を取り出し、一単位時間や単元を通しての全体的な変容を分析する。さらに、抽出児童の記述の質の変容を分析する。【具体の検証】 ※上記３点の裏付けとして単元終末における、「見方・考え方」の高まりと関連した課題の達成状況（表現物等）の記述を分析する。 112.

(4) 自律的に学び合う姿を生み出す国語科授業の創造. ４．研究の構想及び方法（１）単元レベルの手立て児童が主体的に学びに向かうことができるようにするためには、まず単元デザインの在り方を検討していく必要がある。手立てⅠ ：「やりたい！」「やらなきゃ！」が生まれるカリキュラムデザインの構築「やりたい！」「やらなきゃ！」という児童の思いを生み出すことができるようにするためには、前述のような「つながり」という視点から各学校の実態に即して教材を開発していくことが重要であると考える。その具体的な例を次に示す。【Ａ校小学校第３学年の事例】～学びの出口（新たな入り口）として国語科をつなげる～パフォーマンス課題（実際に児童と共有するテーマ）：自分だけの歴史の扉を開こう. 図２具体的なカリキュラムデザインのイメージ. 本事例は、総合的な学習の時間や宿泊学習等の体験を伴う活動を動機付けとし、課題解決に向けて調査したり追究したりしたことを国語科「すじみちを立てて発表しよう」の教材の考え方を基に複数の教材とつなげながら他者に発信するプロジェクトである。体験を伴う活動を核とすることで「やりたい！」「やらなきゃ！」という子供の思いが膨らんだり、その思いを持続させながら表現する材料（情報）を収集したりすることができる。そうすることで、単発的に教師から提示された外的な動機付けではなく、「書きたい！（表現したい！）」「楽しそう！」という内的な動機付けがなされていくと考える。. 年間指導計画「釧路プラン2017」を活用し、授業づくりの際の基盤をイメージしていく。これは、釧路国語教育研究会の研究部を中心として作成した小中学校における国語科全教材の指導方法を示したものである。小中９年間の指導事項や言語活動、教科語彙の系統性を図ったものとし、目標、指導事項、教材の特色、言語活動例とそれを具体化したもの、評価のポイント、国語科の他領域・各教科との関わりなどの関連性を明確にしている。本稿では、「釧路プラン2017」の「学びのつながり」に当たる、領域・各教科等との関わりが主に関連している。（２）自律的に学び合う土台を構築する授業づくり～本時レベルの手立て～一単位時間の課題を自分事として捉え、学びの必要感（考えを明確にしていく必要感・他者と考えを伝え合う必要感など）を生み出すためには、自分の立場を決め、その根拠を確かにしていく学習プロセスが必要であると考える。手立てⅡ ：「どうしようかな？」「話し合いたい！」が生まれる授業デザインの構築～課題とのつながり～ 113.

(5) 程野純貴・安井智恵. 図３釧路プラン2017の具体（１頁分）. 課題共有の前後に複数の対象に対しての「自己選択・自己決定を促す教師のかかわり」を位置付ける。この段階での児童の思考（立場・根拠）は曖昧なものであると考えられるため、「解決したいという思い」や「自己の考えの不十分さ」を意図的に表出させることができるようになり、それが一単位時間の課題やその解決の価値につながっていくと考える。このような教師のかかわりを一単位時間の中で位置付け、児童の主体的な姿を引き出していくとともに、一単位時間の終盤の自分（立場・考え）と比較する軸にすることができるようにする。 Ⅱ-Ⅰ ：課題に必要感が生まれるしかけ〇複数の資料や前時までの児童の考えを提示するなど、課題共有の前後に「解決したいという思い」や「自己の考えの不十分さ」を意図的に表出させる。実現したい児童の姿主体的に課題解決に向かい、伝え合う必要性を高めていく姿。 Ⅱ-Ⅱ ：思考を揺さぶる発問・問い返し〇全体交流終盤の納得解を見出そうとしている場面で板書やワークシート等を使いながら「立場」「共通点・相違点」等を問うことで「ずれ」を表出化させる。「根拠」表１発問・問い返しの種類及びその具体. 実現したい児童の姿自他の考えを捉え直しながら、単元や本時の目標に迫っていく姿。手立てⅢ ：「できた！」「やってよかった！」が生まれる授業デザインの構築～学び合いとのつながり～〇本時の導入段階からの「立場・根拠」や「活動のイメージ」の“変容”などを促す。. 114.

(6) 自律的に学び合う姿を生み出す国語科授業の創造. 図４本時の終盤における手立てとその意図. 実現したい児童の姿本時の意味を自覚しながら、学びを調節していく姿。. ５．実践と検証（１）指導の実際 ①実践の計画本実践は、2018年５月７日～５月18日に附属釧路小学校第６学年において「北海道の歴史を伝え合おう～学校案内パンフレットを作ろう～」として行ったものである。本単元の目標は、総合的な学習の時間で調べたことをポスター形式で交流する活動を通して、目的や意図に応じて集めた材料を分類したり関係付けたりしながら、伝えたい内容を明確にして書くこととした。 ②実践の経過本単元において、一単位時間ごとに繰り返していく学習過程と、手立て等の関係性（中心場面２～３時間目のみ記載）を以下の図５で示す。. 図５主体を促す個の確立・手立て・学びを自覚する個の内面化の関係性. 115.

(7) 程野純貴・安井智恵. 本単元は「日常生活との関わりを意識し、活動自体に納得が図られる言語活動」となるよう学習過程をデザインしていった。特に、総合的な学習の時間や社会科の学習、宿泊的行事とつながりをもたせることで「日常生活」との関わりを児童が実感することができるように構成した。また、「体験活動で自分が調査（メモ）した内容が適切かわからないな」「自分なりの北海道史を完成させるためには不十分なところがあるね」「だから、学年の仲間と情報を補い合い、全員の力で常呂みどりの学校に向かおう」というような学びの意味（目的・相手意識）をもたせるように教師が関わっていくことで、言語活動への納得を図った。これが本単元で意識した「『やりたい！』『やらなきゃ！』が生まれるカリキュラムデザインの構築Ⅰ」である。また、単元の中心場面では、「『どうしようかな？』『話し合いたい！』が生まれる授業デザインの構築Ⅱ」「『できた！』『やってよかった！』が生まれる授業デザインⅢ」という学習過程を位置付けた。本時では、「構成Ａ（箇条書きタイプ）」「構成Ｂ（吹き出しタイプ）」「構成Ｃ（Ｙチャートタイプ）」の３つの構成を提示し、自己の立場やその根拠を明確にしながら、それぞれの構成の意図についての考えを捉え直すことができるようにしている。以上のように、単元や本時において講じた手立ての効果とその具体的根拠について、次の「検証と考察」に示す。なお、本検証及び考察においては、学び合いの中での「見方・考え方」（思考するための道具）の変容に着目し、それらを根拠としていく。（２）検証と考察 ①プレ・ポストテストから【全体】～単元における変容の具体～本単元の導入時（レディネスを図るプレテスト）と終末（到達度を図るポストテスト）において、児童が初めて見るポスターを題材としてプレ・ポストテストを行った。その結果、次の表２のような結果が見られた。表２プレ・ポストテストにおける変容（児童数：30名）. 【考察①・②からわかる全体の変容】考察①の記述数の変容を見ると「a」「b」に関わる「記述」が増加している。また、プレテスト段階では「写真や図」「箇条書きや吹き出し」などのキーワードに留まる記述が多く、これらは既得の「見方・考え方」が働いている根拠となるが、それらの「意図」については意識できていない（「c」「d」の意味理解まで辿り着いていない「(c)」「(d)」）ことがわかる。ポストテスト段階になると、「最も 116.

(8) 自律的に学び合う姿を生み出す国語科授業の創造. 伝えたい考えが読み手にわかるように」「目的・伝えたいテーマに合わせて」など「意図」に関わる記述が見られるようになった。これらのような「記述内容」の変容からも、単元を通して働かせた思考の質がかわっていることがわかる。考察②を見てみると、「a」やそれに付随する「b」～「d」に合致する記述が多く見られることがわかる。この結果から、単元を通しての指導過程をつなげ、児童にとって必要感のある授業をデザインしていくことで、教師がねらいとしていた思考が児童の姿として現れるようになっていることが言えるだろう。一方で、記述内容から一定程度「見方・考え方」を高めていったことがわかるものの、「a」～「d」のような、文章の意図について中心教材から離れたポストテストにおいて捉えることができなかった児童も数名いた。このような児童に対しては、ポストテストの結果を基に日常的に本単元との関連を促す言葉の指導が必要になる。以上２つの考察から、日常的な文脈の中でも主体的に言葉との関わり方を見いだす児童は増えたものの、中心教材以外の文脈において言葉との関わり方の視点に着目できない児童がいるなどの課題があったことがわかる。【個（抽出児童）の変容～全体数値の変容の根拠～】前述のとおり、ポストテストの記述では、日常的な文脈の中で“活用”できる「見方・考え方」を高めていったことがわかる記述が多く見られるようになった。そこで、児童Ａのプレテスト・ポストテストにおける記述を取り上げ、変容の具体及びその分析を次に述べる。表３プレ・ポストテストにおける抽出児童の記述（一部）の変容. 児童Ａのプレテスト段階では、「わかりやすい」「しっかりと」など抽象的な言葉が多く見られた。ポストテスト段階になると、読み手（相手）への「効果や意図」を意識して捉えることができる言葉へと変容（具体化）した。①及び②は単元の第２時で行った「構成の意図への着目」、 ③は第３時で行った「事実と意見のつながり（情報相互の関係性）への着目」と合致する。このような変容は多くの児童に当てはまるものである。これは、言葉との関わり方を広げながら、多角的に対象を捉えることができるようになっている、全体数値の変容の根拠となるものと言える。全体数値及び個の記述の変容から、同じ文章でも、児童が主体的に言葉との関わり方を再構築しながら、単元序盤とは異なる「見方・考え方」を働かせていったことが言える。これは、「『やりたい！』『やらなきゃ！』が生まれるカリキュラムデザインの構築Ⅰ」につながる。また、単元の中心場面で「『できた！』『やっは、「『どうしようかな？』『話し合いたい！』が生まれる授業デザインの構築Ⅱ」てよかった！』（自律的な学び合い）が生まれる授業デザインⅢ」の効果であると考える。. 117.

(9) 程野純貴・安井智恵. ②児童のワークシート（蓄積型）から～１単位時間における変容の具体～表４１単位時間の中で働かせた「見方・考え方」とその到達度の分類（●：見方・考え方 ⇒：実際の姿）. 上記の表４は、１単位時間（中心場面）の目標を基に設定した上で、分類した「見方・考え方」である。本単元で児童が活用していた蓄積型のワークシートの記述（１単位時間の終末）を分類すると、単元の学習が進むにつれ「A・Bに属する児童が増加」していったことがわかった。その具体として、２名の児童の変容を以下の表５に示す。表５講じた手立て及び伴う児童の変容. 「CからA及びBからAに変容した児童」は、前時までに働かせた「見方・考え方」を次時で用いたり、児童相互の対話の中で言葉に主体的に関わっていくための視点を明確にしたりすることで、「複数の文章の意図の共通点や相違点」に着目できるようになっていったことがその要因として考えられる。また、授業の始めと最後の自分の記述を比較させることで、45分間の学びの価値を実感できていた姿が、児童のワークシートや発言から見取ることができた。蓄積型ワークシートの記述やその姿の実際を分析すると、多くの児童が１単位時間の中での自己の変容を自覚化していることが明らかになった。これは、１単位時間で講じた手立て（Ⅱ・Ⅲ）が有効に働いていたことを表しており、このような学びの自覚化を図る学習プロセスを繰り返していくことで、学び合いの意味を自覚しながら、以後の学習（他の文脈）に“活用”できる思考を働かせていくことができるのではないかと考える。. ６．まとめと考察本稿では、受動的で教師主導型の学びから、次の社会を生き抜いていける児童を育てていくための国語科授業の創造について述べてきた。児童が自律的に学び合いながら、言語能力の高めていくための意図的・計画的な授業（カリキュラム・単元・本時）デザインについては一定の成果があったと考えている。本時レベルの手立て「『どうしようかな？』『話し合いたい！』が生まれる授業デザインの構築」「『できた！』『やってよかった！』が生まれる授業デザインの構築」については、どのような教材を指導していくに当たっても重要であり、ある程度汎用性の高いものであると捉えている。しかし、「『やりたい！』『やらなきゃ！』が生まれるカリキュラムデザインの構築」については、自身の研究が汎用的なものになっているかは、現状、疑問が残るところである。理由の一つとして、各学校 118.

(10) 自律的に学び合う姿を生み出す国語科授業の創造. のカリキュラムに大きく影響される手立てであるからだと考えている。意図的・計画的な授業（カリキュラム）デザインが必要とされない学校はないことは明らかであるが、そのデザインの構築方法については各学校の職員に実質一任されており、そこに困り感を抱く先生が多いことをよく耳にする。そのため、本稿で述べたカリキュラムデザインの考え方の根拠を今後一層明確にしていく必要があると感じている。また、現在担任している第３学年の実践事例（未実施）を収集し、検証していく。現在、実践の数が十分に確保されていないため、検証の妥当性も低いと考えている。そのため、一層「汎用性のある研究」になるよう、国語科の複数の領域における実践を積み、本研究で構想した手立てや得られた検証結果の妥当性を高めていきたい。【引用文献】１）田村学『深い学び』，東洋館出版社，p.16 ，2018 ２）文部科学省『学習指導要領解説国語編』，東洋館出版社，2018. 【参考文献】・秋田喜代美『学びの心理学～授業をデザインする～』，左右社，2014 ・奈須正裕『資質・能力と学びのメカニズム』，東洋館出版社，2017 ・舘野泰一・高橋俊之『リーダーシップ教育のフロンティア（研究編）』，北大路書房，2018 ・舘野泰一・高橋俊之『リーダーシップ教育のフロンティア（実践編）』，北大路書房，2018 ・教育課程研究会『アクティブ・ラーニングを考える』，東洋館出版社，2016 ・津田正之・水戸部修治・笠井健一・直山木綿子・弘前大学教育学部付属小学校『共に学ぶアクティブ・ラーニングの視点を生かした授業』，東洋館出版社，2016. 119.

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