教師の職場における人間関係とメンタルヘルスに関する研究

全文

(1)教師の職場における人間関係とメンタルヘルスに関する研究. 兵庫教育大学大学院学校教育研究科学校教育専攻学校心理コース. MO4078A 山中規之.

(2) 目次. 【問題と目的1…………一…・…・……・………・…・…1∼6. 【方法】. 調査時期…●。’“………’”◎・…・……………・一………・7. 調査対象………・・………・……………………………7 調査手続●”●。”●’…”…。●’●…“●●…・………・…………7. 質問紙の内容……’…’………曝……’………’…’…7∼11. 【結果】. 各尺度項臼の検討………………””………。………。12∼15 各得点の性差●………………●。…”●……●……。。…16∼19. 各得点の年齢群の比較………………●●●……………20∼23 バーンアウト2得点を従属変数とする重回帰分析………24∼27. 【考察】…一一………・…一……一…・…・・…一28∼30 【引用文献】一……・………・…一…・………・……31∼32 【付録】.

(3) 【問題と目的】. 今日の日本の教育現場では、いじめや不登校、学級崩壊など深刻な問題が数多く生じている。このような厳しい状況の中で、教師のメンタルヘルスの問題が心理学、教育学など様々な分野において取り上げられるようになってきた。. 教師のメンタルヘルスに関する研究は、児童・生徒のメンタルヘルスに関する. 研究に比べると、その蓄積はまだ乏しいのが現状である。しかし、教師自身のためだけでなく、児童・生徒や保護者のためにも、また、学校組織全体を健全に機能させるためにも、教師のメンタルヘルスを向上させることが望まれる（網谷，2000）。. 教師のメンタルヘルスの現状として、文部科学省（2004）によれば、平成15 年度の精神性疾患による教職員の休職者数は3，194名である。これは病気休業. 者数の約半数にあたり、在職者数にしめる割合は過去10年問で倍となっている。秦（1991）は、小中学校の教師の約7割が、ストレスがたまっていると感じ. ていること、また、イライラしたり、気分がすぐれない、仕事のことを考えたくないと思っている教師が多いことなどを報告し、教師のストレス状況の深刻さを指摘している。そして、こうしたストレスは、子どもを必要以上に叱ってしまうなど、子どもへの対応に悪影響を与えているという。. 中島（1996）は、教師という職業にっいて、多くのさまざまなストレスを常に. かかえているといわざるをえないと述べている。これは第一に、教職が児童・. 生徒の人格の成長に直接かかわるきわめて専門的な職種であること。第二に、. 学校が対同僚、対児童・生徒、対保護者というさまざまな対人関係に処していかなければならない職場環境であることによるとしている。. そして、このような対人関係を主としたストレスを直接の原因あるいは契機として、程度の差は別として、さまざまな心の病、すなわち精神障害に陥る場. 1.

(4) 合がある。こうした精神障害はいうに及ばず、そこまでには至らないレベルでの教師としての職能低下もただちに教育現場にとりわけ児童・生徒の学習や人格の成長に大なり小なり悪影響を及ぽすこととなる。したがって教師のメンタ. ルヘルスは教師本人のみならず、社会一般に対してもきわめて重要な意義を有. するといえるのである。また、メンタルヘルスの定義として以下の2つを挙げている。. ひとつは「より生産的で充実した生活をする」ための保健・予防的な意味であり，他方は『心の病をいやし，環境に再適応する」ための治療的な意味である。この両者をあわせて，「心の健康」の維持・増進を形づくるのである。また、教師の精神性疾患発症の原因あるいは増悪因子としてのストレスのうち、職場内におけるものが93％であるという研究結果を示している。. メンタルヘルスを悪化させる要因として、これまで教師の悩みやストレスに関する研究、また、バーンアウト研究などにおいて詳しく検討されてきた。網谷（2000）は、多忙、児童・生徒との関係、問題行動への対応、同僚・管理職. との関係、保護者との関係、学習指導上の問題、勤務環境・勤務条件という項目においてこれまで研究がなされていると概観している。. 多忙感について、充実感ややりがいがあれば、多忙感を感じることもないと指摘している。したがって、別の要因との関連を考える必要がある。. 児童・生徒との関係、問題行動への対応について、子どもとの関係が悪化したり、苦手な子どもがいる場合や、問題を抱える子どもと接する場合の対応の. 困難さがメンタルヘルスを悪北させる要因の一つとなっている。この点に関して、泰（1991）は、この子どもとの関係から生じるストレスが、子どものストレ. スと教師のストレスの接点であるとし、教育という行為そのものの困難さに起因する「教育ストレス」という立場で考えた場合の最たる問題であると指摘している。この要因について子ども側のメンタルヘルスも考慮に入れつつ、より. 2.

(5) 詳細に検討をしていく必要があるとしている。同僚・管理職との関係にっいて、教師間の軋礫や、教師集団におけるいじめ、. 管理職の力量不足や管理職に対する同僚や管理職からのサポートがない場合などがある。. 保護者との関係について、保護者からの過度の注文や期待、また教師の取り. 組みが保護者に理解してもらえないなどといった場合があり、そのことが教師のメンタルヘルスに関係をしているとしている。. 学習指導上の問題について、学習指導上の工夫や、学習に遅れがちな子どもへの援助に苦慮したり、知識詰め込み型の学習に抱く疑問などが、多忙問題とも絡んで教師のメンタルヘルスを悪化させる要因となっているとしている。. 勤務環境・勤務条件について、職場の雰囲気、収入、施設・設備への不満、転勤の問題などを挙げている。その他にも、身体的な健康問題、家庭での問題、. 教師の力量不足、役割の不透明性や役割葛藤、教師自身の教育観やパーソナリティの問題など様々な要因が指摘されている。. 以上の各要因が教師のメンタルヘルスに与える影響力の大きさについては、. 各研究問での異同があるが、これらの要因は単独に影響するのではなく、複雑. に絡み合って教師のメンタルヘルスに悪影響を与えているものと考えられている。. 教師のメンタルヘルスについて全体的に捉えるには、より健康的な状態（生き. がいや充実感、成長、自己や環境への積極的な働きかけといったポジティブな側面）にも焦点を当て、それを増進させる要因は何であるかを検討していく必要. がある。こうした観点から教師のメンタルヘルスにアプ揮一チした研究はほとんど見当たらず、今後の研究が待たれるところである。. 教師のメンタルヘルスに関する研究とその課題について、田上（2004）は、教. 師のメンタルヘルスにかかわる研究を教師のストレスに焦点をあてて概観し、. 3.

(6) 教師のストレスに影響を及ぼす要因を、その職業の特性から3つ（職業の特殊性、個人特性、環境の特異性）に分類し検討をしている。. 教職が独自に持っている特殊性、そして学校と社会環境・地域風土との関係性は、確かに教師のメンタルヘルスを脅かす背景となっている。このことは、. 教師のメンタルヘルスに関する問題を当事者の教師の問題として捉えるだけでは、解決しないことを示唆している。また、外的要因として、「やりがいの. ない」多忙、成果のフィードバック、同僚との人間関係、児童・生徒および保護者との関係を挙げている。同僚との人間関係について、山内・小林（2000）の. 研究では、さまざまな教師の対人関係のなかでも同僚によるストレスを強く感. じていることが示していぐp 教師のメンタルヘルスを支えるために、学校や教師が主体となって行うストレス軽減のための方法・支援について検討をしており、具体的には教師個人のコーピングスキルの向上、学校におけるストレスマネジメント（職場環境の改善、. 学校運営の改善）、組織・個人の双方向からのアプローチを挙げている。. 田上（2004）の研究で、教師の属性の多様性・複雑性が改めて示され、このこ. とは問題の全体像を把握することも重要であるが、教育現場の実態を把握する. ためには、ある面に焦点をあて掘り下げた研究も必要であることも示唆している。そのことは学校現場へのより具体的なフィードバックを可能にすると思われる。さらに、各要因がストレス反応に影響を及ぼすことは明らかであっても、. なぜそれがストレス反応につながるのかの吟味が不足しているとも指摘している。これは、適切な介入・支援を行うためには必要なことである。また、秦（2000）は、小・中学校教師に共通してみられるストレスの主要原因. として、多忙、同僚教師との人間関係、自分自身の力量を挙げている。教師の. ストレスという間題は、単にその教師だけの問題ではなく、子どもたちにまで確実に影響がおよんでしまう。ストレスを感じている教師は少数ではないので、. 4.

(7) 早急な解決策、心のケアが必要であると述べている。最近の研究として、今田・上村（2002）が、仕事への志気、生徒のイメージ、. 仕事への支持，不快な人問関係、性格特性、ストレス、対処行動といった広範囲な変数について検討し、特にポジティブな思考・行動と、適切な対処法略が、. 教師のメンタルヘルスに関わっている重要な要因であると結論づけている。適. 切な対人関係スキルを身にっけ、物事を肯定的に捉えるポジティブシンキングのスキルを獲得すること、それと同時に周囲の人々から仕事に対する適切なフ. ィードバックと評価を得ることができる環境を整えること対処法略の選択肢を日ごろから多く提示しておくことや、対処法略を勉強する機会を提供することなどによりポジティブな思考・行動や適切な対処法略を増加させ、教師のメ. ンタルヘルスの向上を図れる可能性が示唆されている。ただし、この研究は、収集したデータが少なく（30名強）、信頼性に関しては疑問が残っている。. これらの研究結果を受け、本研究では、数多くの要因の中でも、今田・上村（2002）のポジティブな思考・行動と、適切な対処法略が、教師のメンタルヘ. ルスに関わっている重要な要因であると結論づけていることに着目するとともに、筆者の関心がある同僚との人間関係が教師のメンタルヘルスにどのよう. に影響しているかについて検討をしたい。そこで、教師のメンタルヘルスに影響を及ぽす主要な要因と考えられる、教師のポジティブな思考様式、ストレスヘの対処法、同僚との人間関係に焦点を当て、これらが教師のメンタルヘルスにどのような影響を及ぼすかを検討する。. まず、教師のポジティブな思考や態度に関しては、職場環境において、教師. が主体的にその職場に働きかけることができると感じることに関する概念として、師の職場におけるエンパワーメントが注目されてきた（迫田・田中・淵上，2004）。迫田他の研究では、エンパワーメントの中でも「自己主張」がスト. レスに直接関与していることが示されている。しかし、迫田他の研究は、特に. 5.

(8) 管理職との対人関係に焦点をあてたものである。本研究では、個人の行動様式と同僚との対人関係の二っの変数との関係も検討することとする。. 次に、ストレスヘの対処法に関しては、教師にとってもストレスに対するコーピングは不可欠である。山内・小林（2000）は、ストレスの対処法として，そ. のストレス自体への対処より、人問関係によるソーシャルサポートを選択し、特に同じ職場の教員、先輩教員にサポートを求めることを明らかにしている。また、橋元（2001）は、具体的な対処法として、思考回避、価値の転換、積極的対処、あきらめといった対処法をとるとしている。第三に、同僚との人間関係に関して、淵上・小早川・下津・棚上・西山（2004）. は、職場雰囲気が人間関係にとって重要なコミュニケーションに影響すること. を明らかにしている。そこで、本研究では、教師による職場風土認知が教師のメンタルヘルスに与える影響について検討する。.

(9) 【方法】. 1．調査時期 2005年6月∼7月 2．調査対象 H県の現職教員156名を調査対象者とし、そのうち回答に不備のなかった152名（男性83名、女性69名、不明4名）を分析対象とし、校種別、教職経験年数別、性別にみた分析対象者の内訳は以下の通りである。校種. 別では、小学校教師18名、中学校教師14名、高等学校教師107名、養護学校. 教師11名、聾学校教師2名、養護教諭1名の計153名。年齢構成は、30歳代138名、40歳代12名。. 教職経験年数は10年96名、11年26名、12年12名、13年11名、14年2 名、15年から17年各1名であった。. 3．調査手続対象者に同意を得た後、教員研修の時問を利用し、集団で質問紙を配布し回答を得た。. 4．調査紙の内容バーンアウトに関する尺度、ストレス対処に関する尺度、. 職場の雰囲気に関する尺度、エンパワーメントに関する尺度によって構成される質問紙を作成し、調査を行った。. 巻末に付録として、使用した質問紙と各尺度の採点表を示す。. 7.

(10) ①バーンアウトに関する尺度バーンアウト尺度（伊藤，2000）を用いた。r消耗感」とr達成感の後退」の2 因子、17項属からなる。. Table1教師用バーンアウト尺度 No．. 尺度項目. 1．われを忘れるほど仕事に熱中することがある。 2．こまごまと気配りをすることが面倒に感じることがある。 3．この仕事は私の性分に合っていると思うことがある。. 4．同僚や児童・生徒の顔を見るものいやになることがある。. 5．自分の仕事がつまらなく思えて仕方のないことがある。 6。1日の仕事が終わると「やっと終わった」と感じることがある。. 吼出勤前、職場に出るのが嫌になって、家にいたいと思うことがある。. 8．仕事を終えて、今日は気持ちのよい日だったと思うことがある。 9．rこんな仕事、もうやめたい」と思うことがある。 10．仕事の結果はどうでもよいと思うことがある。. 11．仕事のために心にゆとりがなくなったと感じることがある。 12．今の仕事に、心から喜びを感じることがある。. 13．今の仕事は、私にとってあまり意味がないと思う。. 14．仕事が楽しくて、知らないうちに時間が過ぎることがある。 15．体も気持ちも疲れたと思うことがある。. 16．我ながら、仕事をうまくやり終えたと思うことがある。. 17．同僚や児童・生徒と、何も話したくなくなることがある。. 8.

(11) ② ストレス対処に関する尺度ストレス対処行動尺度（後藤・田川，1991）を用いた。20項目あった中から、. 教師用に修正を加え、項目数を12項目とした。. Table2ストレス対処行動尺度 No．. 尺度項目. 1．家族の理解と支持を求める。 2．スリルや緊張感のある行為をする。. 3．とにかく子どもの指導のみに力を注ぐようにする。 4．問題に関わり合った人に腹を立て、責任を転嫁する。 5．信頼できる人に話しを聴いてもらったり、相談する。. 6．アルコールを飲んだりして憂さ晴しをしたり、友人と馬鹿騒ぎをする。. 7．ものごとの明るい面を見つけようとする。 8．じっと耐え、我慢して時の過ぎるのを待つ。. 9．趣味、娯楽、運動、スポーツなどにより気分転換をはかる。 10．異性の愛情や優しさを求める。. 11．本を読んだり講演を聞いたり研修会に参加したりなどして、その問題についての解決法を見つける。. 12。困難な事柄に負けないように正面からぶつかっていくように心がける。. 9.

(12) ③ 職場の雰囲気に関する尺度職場の雰囲気尺度（淵上他，2004）を用いた。「協働」と「同調」の2因子、8 項目からなる。. Table3職場の雰囲気尺度 No．. 尺度項目. 1．みんなが協力してよりよい教育を目指しているので、自分も高い職務意識を持つことができる。 2．教顛集団の和を大切にするあまり、自分の考えや主張が言いにくい. 職場である。 3．教郎一人ひとりの意欲が大切にされており、各自の個性を尊重し、. 発揮しあう形でよくまとまっている職場である。. 4．趣味や遊びの面での仲間意識はあるが、生徒や公務分掌の仕事などについて真剣に議論することはあまりない。. 5．教育実践や公務分掌に関する教師間の多様な意見を受け入れて、みんなで腹をわって議論できる雰囲気である。 6．抱と異なる意見を言ったり、目立った行動をとらない限り居心地の. よい職場である。 7．何か困ったときには、同僚からの援助や助言を得ることができる。. 8．職員会議は、一部の人の意見に従うかたちでまとまることが多い。. 10.

(13) ④エンパワーメントに関する尺度教師用自己エンパワーメント尺度（古川他，2002）を用いた。「主張的コミュニケーション」、「自己反省」、「自主的決定」の3因子、14項目からなる。. TaUe4教師用自己エンパワーメント尺度 No．. 尺度項目. 1．同僚との意見の違いをはっきりさせるようにしている。. 自分とは異なる考えをもっている人々から積極的に学ぶことができ 2．. る。担当している教室（授業）で必要があると思ったことを思い切って行な 3．γ つ。校長・教頭（管理職）との意見の違いをはっきりさせるようにしている。 4．. 5．同僚からの注意は、自分の成長に役立つ。. 他の教師が自分の行動を支持してくれるという確信がなくても思い 6．. 切ってやってみる。 7．同僚とは本音で気持ちが通じ合っている。. 8．同僚に対して自分の誤りを素直に認めることができる。. 9．他人からの指示を待っているよりも、自分の正しいと思う仕事を. やり続けたほうがよい。 10．校長・教頭（管理職）と徹底的に議論することもいとわない。. 11．自分とは異なる考えをもっている人に対しても、その人の言い分を. 聞くことは苦にならない。 12．学校内でする必要があると思ったことは、思い切って行なう。 13．同僚と徹底的に議論することもいとわない。 14．校長・教頭（管理職）とは本音で気持ちが通じ合っている。. ①の尺度にっいてはr（1）ない」からr（5）いつもある」の5段階、②の尺度は、「（1）全くしない」から「いつもする」の4段階、③と④については、「全く. あてはまらない」から「非常にあてはまる」の4段階で回答を求めた。. 11.

(14) [. 1.. }R J. 1. t i. e). J. t. l ;B/. :/71 h). / -:/7. h ). 17 J 1. a) l :}C 5V. C.. l F. f(E!. l. ･･. ). 7 )/ p ; [ : ) ,ffl) t,-._(Table 5).. 5;;B/ -.7T)hR OB. Table 5. J. No_ 5.. ,Dttl, tl,t5 t. 1 7. r;ht;Id:lF.. 4. I. b. t. }1,?S. (/. , j7 ,i7;. :I. <Silcttl ol b･;L:htab6. 5 5ebt･･_Lljtg5:Lbfdb6.. t (Dii Jt6 (DLl bt ti6. :htt56. -.124. -. 1 25. ,572. -.OC6. 1 1. ttlleDt bt d)t ,･tLJl5tti (t 't tet: th(ab. .eo5. -.1 54. 2. c :, L･ !ELj t6c :ttii:･,1:eeS; :htdb6. 1 O. tt･a,e! ftE51 tJ L S5:Lb<a5 ,.. ,4e3. .022. .375. -.OO 1. 1 4. ttl,t<. !t:L･t_･･L d S5;&htd5. 1 2.. L<1c. J9:1 t *tl5 t: mbtja 6;Lh<a F .. 0tt$t:. d>h*b* t(; !EC6att$dbe.. 8. ttl, :8;tlc.. 3. ;cDtt･t 1 6.. Ett,;. o. ;*L6f. t,DJ:LtBt.*-'1)t,-_tS5;th<d56.. }t: ･Ct･6tS5c:thfab6.. ti:u!hfb* . ttl･. 1. t,,1;. 5 5( bcJleit_･･2:S5c :h<d 6.. ttl,f !: q]t6-Lb<dbS. f S J , , J a ,t. c. -J200. .674. .572. .C# tf* t_･･k:B5: h$ab6.. 6. I BOttl,:tt,e4･ tr b･ :'e*) t_-JLee :2:t(t56.. ) 5. -.OS9. ,700. -.OO2. : :hta6.. ,: :1,1c , t;ttlEt,ti LLltS5.. 7. tB,b･ . I,･i:tB6015t.f:fr .1c.. . r. ,757. -.1 35. ra)1J:11:f$.. 1 5. {. e :. E it･,Dlt. ,61 6. 13.. l. %#e. .665. 9. lt 5g i･ ttt . fi l Lt-..<t:u <7. (7). I e). l. 1 :a). (7)tt. 5t･-,_. J / :. V O. { b /. < . B*. h. J r l. .EB* 5 c. 91 :. R T. .. t ft. ,. :U 2 a)/. ::. } (2000)ec/. ut,-,_.. 12. ,372. 11 1 3. -:23 1. ,728. -.372. ,eo6. -,1 74. .oo4. -J!1 7. ,547. -.OO6. ,483. J225. .455. 4.07. 2.1 5. 23.9 1. 36.58. .eo9. .744. l{F :#1 tl t･-,_. c. ･. ). o) : :. )O . <. 1. J rc j / :fj: :.. 6. )a). jC/. > !? i.

(15) さらに第2因子は「仕事が楽しくて、知らないうちに時問が過ぎることがある」「今の仕事に、心から喜びを感じることがある」のようにすべて肯定的な内容からなる6項目がまとまり、伊藤（2000）にならって、これを反転項目と扱うことで〈達成感の後退＞と命名した。. 第1因子の寄与率は23．9％、第2因子では12．7％となった。それぞれのα係数は．744、．839となり十分な信頼性が確認されたといえる。この結果は、伊藤（2000）とほぼ同じ結果であった。. 2．職場の雰囲気尺度職場の雰囲気尺度8項目の回答において、因子分析（主因子法・バリマックス回転）を行った（T＆ble6）。. Table6職場雰囲気尺度の因子分析結果（バリマックス回転後） N◎．. 尺度項目. 協働同調. iii羅灘繋講諜欝鷲撫謙團liii. l嚢灘難灘i総簿一劇講團因子寄与審与率. 209 1．02 26．14 38．94. α係数. 。821 ．515. その結果、固有値の減衰状態と解釈可能性を考慮し2因子を抽出した。第1 因子は、「みんなが協力してよりよい教育を目指しているので、自分も高い職. 務意識を持つことができる」「教育実践や公務分掌に関する教師間の多様な意. 見を受け入れて、みんなで腹をわって議論できる雰囲気であるj「教師一人ひとりの意欲が大切にされており、各自の個性を尊重し、発揮しあう形でよくま. とまっている職場である」など4項目で、＜同調＞と命名した。. 13.

(16) : be. 2. v J r. v. l FI : rs. l. lq) 1 ,j. 0tct. F. S. J r. /. }cOv ;. 1. .. (, o) l o)f. : Ii}c * , at. c. q). *. :. c i 5 >t･-,_ Ej. *----･-･----.'-'ly jC<. l ! ) h .. e :. /. c. ･:l :+. ly J /. 4 ) :. q)ft. . <t. i>. t･-,_.. I. I{Fo). }. cf ;.821. .515 +. I :. - So)) a) :. /. 26.1'/... /. .. { ･-･ = :t h. ;. 2. 2. l F l : 12.8'/*. l q)*i h ･jJ･. '-･-' -* tvtc_. ly+. .. a). /. ;ly e :.. -t･-*.. . 1J. , IJ tuo) a. I l ec l l : !:(2004). 1 :}. l l). -t･-,_.. 3.. ; l :: ;// 7-)(:/h) i B. ; ' /. :::c;// 7-)( :/ h). y 7. /. 7 ; [. Table 7. q) l. * }C SV. C.. 0 tttt.. EJ it :t ,It. tt: iLIC. 2.. d:(tlJ5:S ;C : ol:t 6A4?t ･ agf: F ;iLh 1e. b. f t t2. tc t t b t. v +.. : '. :(. 7.. t. tt- cv･ ;Afc tLlc ). ). t. i ,. C. t. .620 .045 .082. 6.. .570 .099 . I 08. a)) a) v･. :. <. f ::. i l)A* - , + .. 10. ･:'SEI:(tl ･)tt Ee f:1･1r :t L1 *)td*-L . 4. tS･S9:(tl!･) :otJL(D L1 :f:t･ cJ :t!:6J;51:Llccl . 1 .. llltta,t!!:e) Ll :ftl) tJ :t!:S J 5f:LICL1 .. 13. r !tLtJE ,f:Iit6:Lecl :t)tte;L1. 12. 1 5P1?1r b･htab6LS･t-_;2:fa;. SL* l･1:f7t -5. 6. t a)･ ih( Of ,b SZl Llc<41,S :L15ltl!hct <1ct cl lolc 1)1Ca,6. 9. ;Ah･b OfE olcLN6J:'J . ,e) iEUL'&85ttll ,Ljaftt._-f 5t<J:L1.. 3. $E LICL16S (St )1ce!htt56Lg.t_-:& :SLl blcf t -5.. .536 .241 -.040 .341 .208 .O 1 6 . 1 74 .703 .2 1 O. -.096 .674 .245 .O 1 2 .570 .268 .4 1 3 .547 .244. .21 7 .464 .409. .054 .231 .798 -.OO2 .274 .545 .251 .237 .533 2.30 2.1 O I .67. 1F J ? J. a. tG9. .644 -.032 .049. o, LJ ?,tlll:B )6:thtl: .. lflt :f:t*t?,L#ibh'i:C:1 1,rL 6.. 11.. ] F. .674 -.1 1 9 .1 49. t O t･:f:ejt･.. 8. 14.. f(S. gli;E iE:El/ 7 /Jh/ O l:?t ? 5 (/xU7:/i77 ]$2 ). t,9tB lflth･,9. l{. ) ,ffOt･-*(Table 7).. No. 5.. 14 J. 1 6.46 3 1 .46 43.36. .744 .776 .705. ,. 14.

(17) その結果、固有値の減衰状態と解釈可能性を考慮し3因子を抽出した。第1 因子は、「同僚からの注意は、自分の成長に役立つ」「同僚に対して自分の誤り. を素直に認めることができる」「自分とは異なる考えをもっている人々から積. 極的に学ぶことができる」のように、主に管理職や同僚からの注意を素直に聞け、自分の誤りを認め、それが自己の成長につながることを表している内容か. らなる5項目がまとまりく自己反省＞と命名した。さらに第2因子は「校長・教頭（管理職）と徹底的に議論することもいとわない」「校長・教頭（管理職）との意見の違いをはっきりさせるようにしている」「同. 僚との意見の違いをはっきりさせるようにしている」のように、主に管理職や同僚との意見の違いをはっきりさせ、議論することを表している内容からなる. 5項目がまとまりく主張性＞と命名した。. 最後に第3因子は「他の教師が自分の行動を支持してくれるという確信がなくても思い切ってやってみる」「他人からの指示を待っているよりも、自分の正しいと思う仕事をやり続けたほうがよい」「担当している教室（授業）で必要が. あると思ったことを思い切って行なう」のように、教師が必要であると思うこ. とを自主的に行う勇気を表している内容からなる3項目がまとまりく自主的決定〉と命名した。. 第1因子の寄与率は16．5％、第2因子では15．0％、第3因子では11．9％となった。それぞれのα係数は．744、．776、．705となり十分な信頼性が確認されたといえる。この結果は、古川他（2002）とほぽ同じ結果であった。. ストレス対処行動尺度は因子分析ではまとまらなかった。以後は因子としてまとめず各項目について分析していくこととする。. 15.

(18) 2．各得点の性差. 各得点の男女別の平均を算出し、t検定を行った。. Table8、Table9は、男女別の平均と標準偏差を示したものである。 Table8バーンアウト尺度、職場の雰囲気尺度、エンパワー. メント尺度の男女別各得点の平均と標準偏差男性女性 83人 69人. バーンアウト尺度消耗感. バーンアウト尺度達成感の後退. 職場雰囲気尺度協働. 職場雰囲気尺度同調エンパワーメント尺度主張性. エンパワーメント尺度自己反省. エンパワーメント尺度自主的決定. 26．66. 26。19. （6．99）. （6．9璽）. 19．37. 20．74. （3．97）. （3．72）. 8．99. 9．67. （2．58）. （2．62）. 8．54. 8．01. （2．19）. （2．09）. 9．20. 7．20. （2．75）. （2．03）. ”．23. 11．13. （2．47）. （2．20）. 10．75. 9．36. （2．50）. （1．90）. 注）各項目の上段が平均点、下段が標準偏差である。. 丁換ble10、Table11は、t検定の結果を示したものである。その中で分散の. 大きさが等質をみせなかった項目については、ウェルチの法によるt検定を行った。バーンアウト尺度に関しては、「達成感の後退」において有意差が認め. られ、男性より女性のほうが「達成感の後退jの平均値が高かった。とくに、教師用エンパワーメント尺度に関しては、「主張性」において有意差が認められ、女性より男性のほうがr主張性」の平均値が高かった。. r自主的決定」において有意差が認められ、女性より男性のほうがr自主的決定」の平均値が高かった。. 16.

(19) Table9ストレス対処行動尺度の男女別各得点の平均と標準偏差男性女性 83人 69人. アルコールを飲んだりして憂さ晴しをしたり、友人と. 馬鹿騒ぎをする. ものごとの明るい面を見つけようとする. じっと耐え、我慢して時の過ぎるのを待つ. 趣味、娯楽、運動、スポーツなどにより気分転換を. 2. はかる. 異性の愛情や優しさを求める本を読んだり講演を聞いたり研修会に参加したり. などして、その問題についての解決法を見つける. 函難な事柄に負けないように正面からぶつかって. . 注）各項目の上段が平均点、下段が標準偏差である。. 17. 65. ㍉ノ. いくように心がける. 23. 絡鈴。9姥”98糾32糾閃糾四。93623訓刀67. 信頼できる人に話しを聴いてもらったり、相談する. 8。. ︶︶︶︶︶︶︶︶︶︶︶ . 問題に関わった人に腹を立て、責任を転嫁する. ・も 63 ・る 7ー・C 72 ・C 6・・ぐ 6 2．ぐ9 ー・ぐ5 2・ぐ72 26 ぐ・ 27 ぐ・ 28 C・ 27 ぐ 2. とにかく子どもの指導のみにカを注ぐようにする. ラララララ . スリルや緊張感のある行為をする. 乞⑫tし8乞σ2σ2。σ乳σZぐ6Zc8Zσ乞σ2c8ac6. 01 . 目目目項目項目目項目項目項目項項目項項目項項目項. 家族の理解と支持を求める.

(20) Table10男女別t検定の結果（バーンアウト尺度、職場の雰囲気尺度、エンパワーメント尺度）. t値自由度有意確立（両側）. バーンアウト尺度消耗感. ．467. 148. バーンアウト尺度達成感の後退. 2．16. 148. 職場雰囲気尺度協働. 1。60. 149. n．S．. 職場雰囲気尺度同調. 董．49. 149. n．S．. エンパワーメント尺度主張性 1） 5．11. エンパワーメント尺度自己反省. ．264. エンパワーメント尺度自主的決定 1） 3。87. 146．55. 149 146。25. n．S．. 032＊. ．000＊＊. n．S．. ．000＊＊. 書）これらは両群の分散に有意であったため、ウェルチの法によった。＊P〈β5，＊＊P〈01. また、ストレス対処行動尺度に関しては、「家族の理解と支持を求める」に. おいて有意差が認められ、男性より女性のほうが、項目1「家族の理解と支持を求める」の平均値が高かった。. 「スリルや緊張感のある行為をする」において有意差が認められ、女性より. 男性のほうが、項目2「スリルや緊張感のある行為をする」の平均値が高かった。. 「信頼できる人に話しを聴いてもらったり、相談する」において有意差が認. められ、男性より女性のほうが、項目5「信頼できる人に話しを聴いてもらったり、相談する」の平均値が高かった。. 「物事の明るい面をみつめようとする」において有意差が認められ、女性よ. り男性のほうが、項目7「物事の明るい面をみつめようとする」の平均値が高かった。. 18.

(21) Table11男女別t検定の結果（ストレス対処行動尺度） t値自由度有意確立（両側）. 149. ．001＊＊. 4。31. 138．63. ．OOO＊＊. とにかく子どもの指導のみにカを注ぐようにする. ．248. 149. n．S．. 問題に関わった人に腹を立て、責任を転嫁する. ．880. 書49. n．S．. 信頼できる人に話しを聴いてもらったり、相談する. 3．73. 量49. ．000＊＊. アル：コールを飲んだりして憂さ晴しをしたり、友人と. 1．26. 書49. n．S．. 1︶. ーウ﹄ 3 4 5 6 目目目目目目項項項項項項. 3．26. 家族の理解と支持を求めるスリルや緊張感のある行為をする. 馬鹿騒ぎをする. 項目7 項目8 項目9. ものごとの明るい面を見つけようとする. 2．17 重49. じっと耐え、我慢して時の過ぎるのを待つ. 1） 1．03 148．89. n．S．. 趣味、娯楽、運動、スポーツなどにより気分転換を. ．007 雇49. n、S、. ．031＊. はかる. 項目絶. 異性の愛情や優しさを求める. ．08璽 149. n、S．. 項目重1. 本を読んだり講演を聞いたり研修会に参加したり. 1） 1、13 148．99. n．S．. などして、その問題についての解決法を見つける項目重2. 困難な事柄に負けないように正面からぶつかっていくように心がける. 1）これらは爾群の分散に有意であったため、ウェルチの法によった。＊P〈ρ5，＊＊P〈01. 19. ．463. 璽49. n．S．.

(22) 3．各得点の年齢群の比較. 年齢を34歳以下、35∼39歳、40歳以上の3群に分け、それぞれについて、先に抽出した因子ごとに、各項目得点を合計し項目数で除した下位尺度得点を算出し、分散分析を行った。. T＆ble12、％ble13は、年齢別の平均と標準偏差を示したものである。. Table12バーンアウト尺度、職場の雰囲気尺度、エンパワーメント尺度の年齢別各得点の平均と標準偏差. 34歳以下35∼39歳40歳以上 72人 65人 12人. バーンアウト尺度消耗感. バーンアウト尺度達成感の後退. 職場雰囲気尺度協働. 26．71. 2545. 24．42. （6．47）. （7．13）. （8．83）. 20．31. 19．82. 19．17. （4．09）. （3．77）. （3．61）. 9．36. 9．28. 8．75. （2．72）. （2．83）. （2．46）. 職場雰囲気尺度同調エンパワーメント尺度主張性エンパワーメント尺度自己反省. エンパワーメント尺度自主的決定注）各項目の上段が平均点、下段が標準偏差である。. 20. 8．23. 8．22. 9．25. （2．46）. （1．75）. （2．14）. 8．05. 8．49. 9．25. （2．72）. （2．63）. （2．30）. ”．14. “．26. 10．75. （2．24）. （2．46）. （2．56）.

(23) Table13ストレス対処行動尺度の年齢別各得点の平均と標準偏差. 34歳以下35∼39歳40歳以上. ︵︵︵︵︵︵︵︵︵︵︵︵. ︶︶︶︶︶︶︶︶︶︶︶ . 8 8 9 7 3 8 2 8 3 89 29 37 565 86 95 00 5 0 0 5 6 6・・8 7 8 1 4 0 5 0 81 91 ・。 92 。・ 7 ・。 7 ・ 2・・9 1・・6 2・・7 1・・72 1 28 ・・ 16 ・・ 29 ・ 2・・5 ）. ）. 問題に関わった人に腹を立て、責任を転嫁する. 信頼できる人に話しを聴いてもらったり、相談する. アルコールを飲んだりして憂さ晴しをしたり、友人と. 爲鹿騒ぎをする. 項目7. ものごとの明るい面を見つけようとする. 項目8. じっと耐え、我慢して時の過ぎるのを待つ. 項目9. 趣昧、娯楽、運動、スポーツなどによ》気分転換を. はかる. 項目10. 異性の愛情や優しさを求める. 項目11. 本を読んだり講演を聞いたり研修会に参加したり. などして、その悶題についての解決法を見つける. 項目12. 困難な事柄に負けないように正面からぶつかって. いくように心がける. 21. ︶︶︶︶︶︶︶︶︶︶︶ . とにかく子どもの指導のみにカを注ぐようにする. ︵︵︵︵︵︵︵︵︵︵︵ . スリルや緊張感のある行為をする. ）. 家族の理解と支持を求める. （. 雇ウ﹄ 3 4 暖︾6 目目目目目目項項項項項項. 注）各項目の上段が平均点、下段が標準偏差である。. 0 9 8 8 8・・8 0 8 3 4 9 6 04 05 20 98 57 61 511 97 6 6 0 3 3 5 1 5 0 5 8 5 6 61 ・。 72 ・・ 6 ・・ 7 ・ 2・・9 1・・7 2・・7 2・・63 2 27 ・・ 28 ・・ 27 ・ 2・・6. ︵︵︵︵︵︵︵︵︵︵︵︵. ︶︶︶︶︶︶︶︶︶︶︶ . 4 7 7 9 9 5 6 4 9 5 3 1 9 5 3 5 4 6 0 0 0 6 6 8 2 63 81 52 36 882 11 85 08 1 72 ・・ 81 ・。 82 ・・ 6 ・・ 7 ・ 2。・9 1・・7 2・・7 2・。 2 27 ・・ 27 。・ 28 。 2・・6. 72人 65人 12人.

(24) Table14、Table15は、分散分析の結果を示したものである。また、その中で有意差が認められた項目にっいて分散分析表を作成した（艶ble16）。. Table14年齢別分散分析の結果（バーンアウト尺度、職場の雰囲気尺度、エンパワーメント尺度）. F値自由度有意確立多重比較バーンアウト尺度消耗感. ．886. 2. バーンアウト尺度達成感の後退. ．562. 2. 職場雰囲気尺度協働. ．279. 2. 職場雰囲気尺度周調. 1．252 2. エンパワーメント尺度主張性. 1．24. 2. エンパワーメント尺度自己反省. ．244. 2. n．S．. n．S．. n。S．. n．S．. n．S．. 轟．S．. エンパワーメント尺度自主的決定. n。S．. Table15年齢別分散分析の結果（ストレス対処行動尺度）. 家族の理解と支持を求める. 1．64. スリルや緊張感のある行為をする. 1．22. とにかく子どもの指導のみにカを注ぐようにする. ．433. 間題に関わった人に腹を立て、責任を転嫁する. 1．5重. 信頼できる人に話しを聴いてもらったり、相談する. 5！塾7. アルコールを飲んだりして憂さ晴しをした》、友人と. ．774. ウ色ウ倫ウる2“∠ウ鰍. 123 ﹄弓，D6. 目目目目目目項項項項項項. F値自由度有意確立多重比較 n．S． ”．S．. n。S． n．S．. ．005＊＊ 1，2〉3 n。S。. 馬鹿騒ぎをするものごとの明るい面を見つけようとする. ．755. じっと耐え、我慢して時の過ぎるのを待つ. 3．75. 趣味、娯楽、運動、スポ。ツなどにより気分転換を. ．102. n．S．. 026＊. などして、その問堰についての解決法を見つける. 項目12. 困難な事柄に負けないように正面からぶつかっていくように心がける. 22. 書．05. 2. 1，2〉3. n．S．. Sn S n. 0孟ハ乙. 本を読んだり講演を聞いたり研修会に参加したり. ﹃﹂﹃﹂. 異性の愛精や優しさを求める. ウるー. 項目10 項目11. 5﹃﹂. はかる. ハ∠22. 項目7 項目8 項目9. n．S．. 1，2〉3.

(25) Tabld6年齢別分散分析表平方和自由度平均平方 F値有意確立 3．26. 信頼できる人に話しを蹴・てもらっ鮒、撒する誤差. 87．64. 147. ．596. 合計. 94し16. 149. 3、95. 2. じっと耐え、我穫して時の過ぎるのを待つ誤差. 77．38. 鱒7. 合計. 81．33. 149. ・5. ストレス対処行動尺度項目8 条件. ﹄藝一. 2. 86 9 2. 6．52. ストレス対処行動尺度項目5 条件. 5メ匹7 ．005＊＊. pく．01 3、75 。026＊. pく．05. その結果、ストレス対処行動尺度に関して、r信頼できる人に話しを聴いて. もらったり、相談する」において有意さが認められ、LSD法を用いた多重比較. によれば、34歳以下と35∼39歳、および34歳以下と40歳以上の間に有意差が認められた（MSF．596，5％水準）。しかしながら、35∼39歳と40歳以上の. 間の差は有意ではなかった。年齢群の中で年齢が若いほど、項目5「信頼できる人に話しを聴いてもらったり、相談する」の平均値が高かった。. 「じっと耐え、我慢して時の過ぎるのを待っ」において有意さが認められ、. LSD法を用いた多重比較によれば、34歳以下と40歳以上、および34歳以下と35∼39歳の間に有意差が認められた（MSe＝．526，5％水準）。しかしながら、. 34歳以下と35∼39歳以下の間の差は有意ではなかった。. 年齢群の中で年齢が若いほど、項目8「じっと耐え、我慢して時の過ぎるのを待つ」の平均値が高かった。. 23.

(26) 4．バーンアウト2得点を従属変数とする重回帰分析. Table17、％ble18は、各変数の平均と標準偏差を示したものである。. τable17各変数の平均と標準偏差（N＝150）. 平均値標準偏差バーンアウト尺度消耗感. 25．97. 6．96. バーンアウト尺度達成感の後退. 20．00. 3．91. 職場雰囲気尺度協働. 9。27. 2．59. 職場雰囲気尺度同調. 8．3書. 2、16. エンパワーメント尺度主張性. 8．34. 2．66. エンパワーメント尺度自己反省. 11．16. 2．35. エンパワーメント尺度自主的決定. 24.

(27) Table18各変数の平均と標準偏差（N＝150）平均値標準偏差 1 2 3 4 5 6 目目目目目目項項項項項項. 家族の理解と支持を求める. 2．53. ．924. スリルや緊張感のある行為をする. 1。48. ．739. とにかく子どもの指導のみにカを注ぐようにする. 2．63. ．746. 問題に関わった人に腹を立て、責任を転嫁する. 2．10. ．683. 信頼できる人に話しを聴いてもらったり、相談する. 2．84. ．795. アルコールを飲んだりして憂さ晴しをしたり、友人と. 1．84. ．795. 馬鹿騒ぎをする項目フ. ものごとの明るい面を見つけようとする. 2．66. ．664. 項目8. じっと耐え、我慢して時の過ぎるのを待つ. 2．47. ．739. 項目9. 趣味、娯楽、運動、スポーツなどにより気分転換を. 2．85. ．784. はかる. 項目10. 異性の愛情や優しさを求める. 2．09. ．797. 項目11. 本を読んだり講演を聞いたり研修会に参加したり. 2．15. ．809. 2．79. ．648. などして、その問題についての解決法を見つける. 項目12. 困難な事柄に負けないように正面からぶつかっていくように心がける. 25.

(28) Table19回帰分析の結果（バーンアウト尺度消耗感）. 1234FD6. ステツプ. R瑚整済み）回帰係数 F比. 予測蛮数. 項目4問題に関わった人に腹を立て、責任を転嫁する. ．“0. ．227. 10＊＊. 職場雰囲気尺度同調. ．167. ．217. 9＊＊. 項目3とにかく子どもの指導のみにカを注ぐようにする. ．205. 項目1家族の理解と支持を求める. ．227. ．161. 5＊＊. 項目8じっと耐え、我慢して時の過ぎるのを待つ. ．245. 。153. 4．28＊＊. 項目12 困難な事柄に負けないように正面からぶつかって. ．260. 一．194. 7．06＊＊. 4＊＊. 一．璽47. いくように心がける. 注）項目数は、ストレス対処行動尺度の項目数を示す。. ＊＊P〈．01. バーンアウト尺度「消耗感」を目的変数としてステップ・ワイズ方式の回帰分析をおこなった結果、偏回帰係数が有意であった変数は選出順にストレス対処行動尺度、項目4「問題に関わりあった人に腹を立て、責任を転嫁する」、職. 場雰囲気尺度同調、ストレス対処行動尺度、項目3「とにかく子どもの指導のみに力を注ぐようにする」、ストレス対処行動尺度、項目1r家族の理解と支持を求める」、ストレス対処行動尺度、項目8「じっと耐え、我慢して時の過ぎ. るのを待つ」、ストレス対処行動尺度、項目12「困難な事柄に負けないように正面からぶつかっていくように心がける」であった（Table19）。. 26.

(29) Table20回帰分析の結果（バーンアウト尺度達成感の後退）ステツプ. R鵬整済み）回帰係数 F比. 予測変数. 1 職場雰囲気尺度協働。107. 一．256 13．26＊＊. 2 項目12困難な事柄に負けないように正面からぶつかって．236. 一．211 9＊＊. いくように心がける. 4 項目3とにかく子どもの指導のみにカを注ぐようにする。261. 一．186. 5 項目2スリルや緊張感のある行為をする．284. 一．170. 注）項目数は、ストレス対処行動尺度の項目数を示す。. ΩU76. 一．205. 料聯料. 3 項目7ものごとの明るい面を見つけようとする．181. ＊＊pぐ01. バーンアウト尺度「達成感の後退」を目的変数としてステップ・ワイズ方式の回帰分析をおこなった結果、偏回帰係数が有意であった変数は選出順に. 職場雰囲気尺度協働、ストレス対処行動尺度、項月12「困難な事柄に負けないように正面からぶつかっていくように心がける」、ストレス対処行動尺. 度、項目7「ものごとの明るい面を見つけようとする」、ストレス対処行動尺. 度、項目3「とにかく子どもの指導のみにカを注ぐようにする」、ストレス対処行動尺度、項目2「スリルや緊張感のある行為をする」、であった（Table20）。. 27.

(30) 【考察】. バーンアウト2得点を従属変数とする重回帰分析の結果では、共にストレス対処行動尺度と職場雰囲気尺度が教師のバーンアウト傾向に影響を及ぼしていることが示唆された。このことは、教師バーンアウトを引き起こしている要因がストレス対処行動と職場の雰囲気にあることを示している。. バーンアウト尺度のr消耗感」に関しては、ストレス対処行動尺度のr問題に関わった人に腹を立て、責任を転嫁する」職場雰囲気尺度の同調、ストレス対処行動の「家族の理解と支持を求める」、「じっと耐え、我慢して時の過ぎる. のを待つ」がバーンアウトの「消耗感」を引き起こす要因になっていると思われる。これらは、ストレスや困難な状況を解決しようとしている個人ではなく、. 同僚や管理職、子ども、家族などほかの誰かを要因としていることが考えられる。「職場での同調」や「家族の理解と支持を求める」ストレス対処行動は、. バーンアウトの消耗感を軽減させる行為であるとも考えられるが、ここでは、. 過度の「職場での同調」や「家族の支援と理解を求める」ストレス対処行動が. バーンアウトのr消耗感」へ結びついていると推測できる。ストレス対処行動尺度の「問題に関わった人に腹を立て、責任を転嫁する」. と「じっと耐え、我慢して時の過ぎるのを待つ」は、その対処行動そのものにストレスとエネルギーを使い、バーンアウトの「消耗感」を引き起こすものと考えられる。. しかし、ストレス対処行動の「とにかく子どもの指導のみにカを注ぐように. する」と咽難な事柄に負けないように正面からぶつかっていくように心がける』の2項目の対処行動は、回帰係数がマイナスであり、バーンアウトの「消耗感」を軽減させる対処行動であると考えられる。. 28.

(31) バーンアウトの「達成感の後退』に関しては、職場雰囲気の協働、ストレス. 対処行動尺度の「困難な事柄に負けないように正面からぶつかっていくように心がける」、「ものごとの明るい面を見つけようとする」、「とにかく子どもの指. 導のみに力を注ぐようにする」、「スリルや緊張感のある行為をする」がバーン. アウトの「達成感の後退」を引き起こす要因となっていると考えられる。しかし、全項目において、回帰係数がマイナスであり、これは「職場での協働」や. これらの対処行動を行うことで、バーンアウト尺度のr達成感の後退」を軽減できると考えられる。. ストレス対処行動尺度の「とにかく子どもの指導のみに力を注ぐようにする」と「困難な事柄に負けないように正面からぶつかっていくように心がける」. の2項目は、2つの得点に共通しており、重回帰分析の結果から教師バーンアウトを軽減させる重要な要素であることが考えられる。. ストレスや困難な状況が生じたときに、このような対処行動をとらないような方向へ導いていくことが、教師バーンアウトを引き起こさないようにすることへつながっていくと思われる。. 性差については、結果から、男性はエンパワーメント尺度の「主張性」「自主的決定」、ストレス対処行動尺度の「スリルや緊張感のある行為をする」、「も. のごとの明るい面を見つけようとする」とする項目が女性より有意に高得点であり、そのような行為や行動が女性より多く出現をすることが示唆される。こ. のことから、男性は、エンパワーメント、ストレス対処行動いずれの視点においても、自ら行動し問題解決を図ろうとする傾向があることが見出せる。女性は、バーンアウト尺度の「達成感の後退」、ストレス対処行動尺度の「家族の理解と支持を求める」、「信頼できる人に話しを聞いてもらったり、相談す. る』という項目が男性より有意に高得点であり、そのような行為や行動が男性よりも多く出現することを示唆している。女性は、一般に男性よりも、職場で. 29.

(32) の達成感が低く、家族や信頼できる人などの理解や支援を受けることによって. 問題解決を図ろうとしていることが読み取れる。このことは、男性は、自らの. 力で問題解決を図ろうとする傾向が強く、女性は、人的支援を持って問題解決を図ろうとする傾向があること読み取れる。. 年齢群の比較については、34歳以下、35∼39歳、40歳以上の3群に分け、. 比較、検討を行った。その結果は、ストレス対処行動尺度のr信頼できる人に話しを聴いてもらったり、相談する」と「じっと耐え、我慢して時の過ぎるのを待つ」という項目で有意さが見出され、共に年齢が若くなるほど、平均値が高いことから、年齢が若くなるほど、これらの行為や行動が多く出現していることを示唆している。「信頼できる人に話しを聴いてもらったり、相談する」. ことは、ストレスや困難な状況に対して積極的な問題解決を図ろうとしている. ことが見出され、バーンアウトを引き起こす原因を軽減させてくれる行為であ. るとも考えられる。後者は消極的な問題の解決方法であり、「じっと耐え、我. 慢して時の過ぎるのを待つ」という対処行動を行うことがバーンアウトヘつながる可能性があるので、注意が必要である。また、そのような対処行動をとっ. てしまう要因として、年齢が若いゆえに自分自身の意見を表出することが難しい環境にあるのではと推測することができる。. 本研究では、年齢別の比較において、バー・ンアウト尺度に関して有意差は認められなかったが、伊藤（2000）の研究では、バーンアウト尺度において、20代・. 30代の若年群と40代以上のベテラン群とに二分をし、両群の比較を行っている。その結果、若年群の方が「達成感の後退」をより強く感じていることを明らかにしている。今回の結果は、ストレス対処行動尺度についてのみ有意であ. ったが、これらの対処行動を行うことについては、年齢と共に教職経験年数も関係していると考えられる。. 30.

(33) 【引用文献】. 網谷綾香 2000 日本における教師のメンタルヘルスに関する研究の概観広島大学教育学部紀要第3部 49，221’225. 伊藤美奈子 2000教師のバーンアウト傾向を規定する諸要因に関する探索的研究一経験年数・教育観タイプに注目して一教育心理学研究，48，12. −20 淵上克義・小早川祐子・下津雅美・棚上奈緒・西山久子 2004 学校組織における意思決定の構造と機能に関する実証的研究（1）一職場風土，コミュニケ. ーション，管理職の影響カー岡山大学教育学部研究集録 126，43−51. 後藤容子・田川元康 1991特殊教育担当教員の精神健康調査（その2）一燃えつき・ストレス・対処行動の3尺度について一和歌山大学教育学部紀要教. 育科学 40，115−122. 橋元慶男 2001教師ストレスと対処法に関する一考察日本教育心理学会総会発表論文集 43，718 秦政春 1991教師のストレスーr教育ストレス」に関する調査研究（1）一福岡教育大学紀要，40（第4分冊），79−146. 秦政春 2000教師のメンタルヘルス教育と医学 48，7 今田里佳・上村恵津子 2001教師のメンタルヘルスを規定する要因の探索的研究一長野県教員の調査から一信州大学教育学部紀要 104 古川雅文・尾崎高弘・浅川潔司・天根哲治 2002 教師の自己エンパワーメント測定尺度の作成学校教育学研究 14，15・24. 文部科学省 2004 平成15年度教育職員に係る懲戒処分等の状況について文部科学省. 31.

(34) 中島一憲 1996 教師のストレスとメンタルヘルス学校メンタルヘルス実践事典日本図書センター. 迫田裕子・田申宏二・淵上克義 2004 教師が認知する校長からのソーシャル. サポートに関する研究教育心理学研究，52，448−457 田上不二夫・山本淳子・田中輝美 2004 教師のメンタルヘルスに関する研究とその課題教育心理学年報，43，135−144. 山内久美・小林芳郎 2000 小・中・高校教員の教職に対する自己認識一教師. に対する有効な学校コンサルテーションのために一大阪教育大学紀要第IV部門 48，2，215・232. 32.

(35) 【付録】.

(36) 付録.

(37) 教師のメンタルヘルスに関する質問. 校種（番号をOで囲んで下さい） 1．幼稚園 2．小学校 3．中学校 4．高等学校 5．養護学校 6．その他（）. 回答のしかた次質問を読んで，当てはまる箇所にOをつけて下さい。ご回答は，今後の研修や研究に役立てたいと思います。無記名であり，統計的に処理しますので，個人のデータが公表されることはありません。思った通りを正直にお答え下さい。. なお，どうしても回答できない場合や，回答したくない場合は，回答しなくて結構です。ただ，採点できない場合などありますので，できれば全部の質問にもれなく答えて下さい。. 回答後には，自己採点していただき，研修の内容と自己理解に役立てていただきたいと思います。採点用紙はお持ち帰り下さい。この質問用紙は回収します。. ご意見やご質問は，兵庫教育大学学校教育研究センター古川雅文までお願いします。〒673−1421兵庫県加東郡社町山国2007−109 兵庫教育大学学校教育研究センター TEL＆Fax O795−40−2212（古川研究室） E−mai1：kogawa＠cese濫hyogo。u．acjp.

(38) 教師用バーンアウト尺度次のような事柄が，最近6か月くらいの間で，どの程度の頻度で起こりましたか。それぞれ当てはまると思われる番号にOをつけて下さい。. 6．1日の仕事が終わるとrやっと終わった」と感じる. いつもある 5 5 5 5 5 5. 5．自分の仕事がつまらなく思えて仕方のないことがある。. しばしばある4 4 4 4 4 4. 4。同僚や児童・生徒の顔を見るのもいやになることがある。. 時々ある 3 3 3 3 3 3. 3．この仕事は私の性分に合っていると思うことがある。. まれにある 2 2 2 2 2 2. 2．こまごまと気配りすることが面倒に感じることがある。. ない 1 1 1 1 1 1. 1．われを忘れるほど仕事に熱中することがある。. ことがある。. 7出勤前，職場に出るのがいやになって，家にいたいと思う. 1 2 3 4 5. ことがある。. 8．仕事を終えて，今日は気持ちのよい日だったと思う. 1 2 3 4 5. ことがある。. 9．同僚や児童・生徒と，何も話したくなくなることがある。. 1 2 3 4 5. 10。仕事の結果はどうでもよいと思うことがある。. 1 2 3 4 5. 11．仕事のために心にゆとりがなくなったと感じることがある。. 1 2 3 4 5. 12．今の仕事に，心から喜びを感じることがある。. 1 2 3 4 5. 13．今の仕事は，私にとってあまり意味がないと思う. 1 2 3 4 5. ことがある。. 15。体も気持ちも疲れたと思うことがある。. 16．我ながら，仕事をうまくやり終えたと思うことがある。. 17．rこんな仕事，もうやめたい』と思うことがある。. 555臼○. 14．仕事が楽しくて，知らないうちに時問が過ぎることがある。.

(39) ストレスヘの対処行動について日頃のご勤務の中で，ストレスがたまったり，困難な状況にぶつかったりした場合，. いつもする. 5．信頼できる人に話しを聴いてもらったり、相談をする。. 4 4 4 4 4 4. 4問題に関わり合った人に腹を立て、責任を転嫁する。. わりとする. 3．子どもを中心に考え，子どもの教育にカを注ぐようにする。. 3 3 3 3 3 3. 2．スリルや緊張感のある行為をする。. あまりしない222222. 1．家族の理解と支持を求める。. 全くしない 1 1 1 1 1 1. どのような対処の仕方をしていらっしゃいますか。それぞれ，当てはまると思われる番号に○をつけて下さい。. 6．アルコールを飲んだりして憂さ晴しをしたり、友人と馬鹿騒ぎをする。. 7．困難な事柄に負けないように正面からぶつかっていく. 1 2 3 4. ように心がける。. 8．じっと耐え、我慢して時の過ぎるのを待つ。. 9．趣味、娯楽、運動、スポーツなどにより気分転換をはかる 1α異性の愛情や優しさを求める。. 1L本を読んだり講演を聞いたり研修会に参加したりなどして、その問題についての解決法を見つける。 12．ものごとの明るい面を見つけようとする。. 1 2 3 4.

(40) 職場の雰囲気についてあなたの職場の雰囲気にっいておたずねします。次の項目について，あてはまる数字に○ 非常にあてはまる. かなりあてはまる. 少しあてはまる. 1。みんなが協力してよりよい教育を目指しているので、自分も. 全くあてはまらないー. をつけて下さい。. 2 3 4. 高い職務意識を持つことができる。. 2．教師集団の和を大切にするあまり、自分の考えや主張が言い 1 2 3 4 にくい職場である。. 3．教郎一人ひとりの意欲が大切にされており、各自の個性を. 1 2 3 4. 尊重し、発揮しあう形でよくまとまっている職場である。. 4．趣味や遊びの面での仲間意識はあるが、生徒や校務分掌の. 1 2 3 4. 仕事などについて真剣に議論することはあまりない。. 5．教育実践や校務分掌に関する教師間の多様な意見を受け. 1 2 3 4. 入れて、みんなで腹をわって議論できる雰囲気である。 6．他と異なる意見を言ったり、目立った行動をとらない限り. 1 2 3 4. 居心地のよい職場である。. 7．何か困ったときには、同僚からの援助や助言を得ることが. 1 2 3 4. できる。. 8．職員会議は、一部の人の意見に従うかたちでまとまることが 1 2 3 4 多い。.

(41) 読かなりあてはまる. 該で非常にあてはまるん. 試. を少しあてはまる. 文問全くあてはまらない質度の尺次ト丸ンまメし. 一弗. 。、お. ワた. ンて、・. 工瓠削. 己にだ自動く. 用態. 師教囲教やでえO 考をの字頃数日のの見た意なるあす当. ノ. L同僚との意見の違いをはっきりさせるようにしている 1 2 3 4 2．自分とは異なる考えをもっている人々から積極的に学ぶ 1 2 3 4 ことができる. 3．担当しているクラスで必要があると思ったことを思い切って1 2 3 4 行なう. 4．校長・教頭（管理職）との意見の違いをはっきりさせる 1 2 3 4 ようにしている. 5。同僚からの注意は，自分の成長に役立つ 1 2 3 4. 6．他の教師が自分の行動を支持してくれるという確信 1 2 3 4 がなくても思い切ってやってみる. 7．校長・教頭（管理職）とは本音で気持ちが通じ合っている 1 2 3 4. 8．同僚に対して自分の誤りを素直に認めることができる 1 2 3 4. 9．他人からの指示を待っているよりも，自分が正しいと 1 2 3 4 思う仕事をやり続けた方がよい. 10、校長・教頭（管理職）と徹底的に議論をすることもいと 1 2 3 4 わない. 11．自分とは異なる考えをもっている人に対しても，その 1 2 3 4 人の書い分を聞くことは苦にならない. 12。学校内でする必要があると思ったことは，思い切って 1 2 3 4 行なう. B．同僚と徹底的に議論をすることもいとわない 1 2 3 4. 14．同僚とは本音で気持ちが通じ合っている 1 2 3 4.

(42) バーンアウト尺度採点表. 下の集計表に選択した数字（得点）を転記し，各下位尺度に含まれる項目の得点を合計し，下位尺度得点を出してください。下位尺度. 消耗感・脱人格化. 2 4 5 6 7 9. 個人的達成感. 1 3 8 12 14. 16. 10 11. 13. 15 17. 合計得点. 得点の意味. 高いほど，心身の疲. 低いほど，仕事への. 感，無気力感，抑. 情熱や達成の喜びが. 感を強く感じてい. 下している。. 男性の目安女性の目安. 。. 高い. 30点以上. 21点以上. 普通. 17−30点. 15−20点. 低い. 18点以下. 14点以下. 高い. 33点以上. 20点以上. 普通. 19−32点. 13−19点. 低い. 18点以下. 12点以下.

(43) ストレスヘの対処行動尺度採点表. 下の集計表に選択した数字（得点）を転記し，各下位尺度に含まれる項目の得点を合計し，下位尺度得点を出してください。下位尺度. 情緒調整・. 極的対処. 1 5 9. 情緒調整・. 極的対処. 問題解決・. 極的対処. 問題解決・. 極的対処. 2 6. 3 7. 4 8. 10. 11. 12. 合計得点. 得点の意高いほど，情緒的. 高いほど，情緒的. 高いほど，問題に. 高いほど。問題解. 適応を積極的に. 応をはかるが，. 面から取り組. に目が向いてい. かる。. 避傾向がある。. ，解決しようと. が，消極的であ. る。。.

(44) 職場雰囲気尺度採点表. 下の集計表に選択した数宇（得点）を転記し，各下位尺度に含まれる項目の得点を合計し，下位尺度得点を出してください。下位尺度. 1 3 5 7. 協働. 同調. 2 4 6 8. 合計得点. 得点の意味. 教育実践や校務分掌に関する教. 教師集団の和を大切にするあま. 間の多様な意見を受け入れ，. ，自分の考えや主張がいいにく. を割って協議できる雰囲気。. 職場。趣味や遊びでの仲間意識. ったときには同僚から援助や. あるが，生徒や仕事について真. 言を得ることが出来る。. に議論することは少ない。.

(45) 教師用自己エンパワーメント尺度採点表下の集計表に選択した数字（得点）を転記し，各下位尺度に含まれる項目の得点を合計し，下位尺度得点を出してください。下位尺度. 主張的コミュニケー. 自己反省. 自主的決定. ョン. 1 4 7. 2 5 8. 3 6 9. 10. 11. 12. 13 14. 合計得点. 得点の意味. 管理職や同僚と意見. 管理職や同僚からの. 必要であると思うこ. 違いをはっきりさ. 見を素直に聞き，. を自主的に行う勇. ，議論できる. 分の誤りを認める. がある. 得点の目安. とができる. 高い. 18点以上. 15点以上. 14点以上. 普通. ⑳一17点. 9−14点. 9−13点. 低い. 9点以下. 8点以下. 8点以下. 自己エンパワーメント得点点（上記の下位尺度合計得点を合計したもの）. （得点の目安：高い44点以上，普通29点一43点，低い28点以下）【解説】. 「エンパワーメント」とは，職場あるいは所属集団のなかで，他者に命令され統制されるだけでなく，自らの意志で，主体的に活動できるようになることです。具体的には，（1）所属している組織のなかで自己決定でき，また，必要な情報を得て，意志決定に参加できること，（2）専門家としての地位を確立し，必要なことは主張できること，（3）他者の意見を聞いて，共同作業し，自らを律することができること，といった内容を含みます。. この質問紙は，教師のエンパワーメントの度合いを測定するためのものです。内容としては，「主張的コミュニケーション」「自己反省」「自主的決定」の下位尺度を含んでいます。. 上の表には，得点の目安が書いてあります。この得点範囲は，兵庫教育大学の大学院で学んでいる教員を対象に調査した結果から導いたものです。したがって，これは一つの目安で，絶対的なものではないと理解して下さい。.

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