バレーボール教材の初心者指導の方法に関する比較 研究（?）

バレーボール教材の初心者指導の方法に関する比較 研究（?）

著者 高橋 健夫, 広瀬 祐司, 米田 博行, 増田 辰夫, 上

野 佳男

雑誌名 奈良教育大学紀要. 人文・社会科学

巻 31

号 1

ページ 85‑106

発行年 1982‑11‑25

その他のタイトル A Comparative Study on Teaching Methods in Beginners' Volleyball(?)

URL http://hdl.handle.net/10105/2337

監盈bN冨iLJni票Educ,V｡l.31温CA｣‑

1(cul語)us:

8｡C.)㌣慧

バレーボール教材の初心者指導の方法 に関する比較研究(I)

高 橋 健 夫  広 瀬 裕 司  米 田 博 行 (奈艮教育大学体育学教室)  (室生中学校) (奈良女子大学文学部附属中学校)

増 田 辰 夫  上 野 佳 男 (安堵中学校)     (安堵中学校)

(昭和57年4月30日受理)

日   的

授業として行なわれるスポーツ教材の指導は､時間的な制約が大きいこともあって､選手養成 を目的とした通常のトレーニング･メソッドとは異なった方法が考えられなければならない｡そ こから､バレーボール教材の指導法についてもいろいろな異なった主張がなされてきたし､近年 ではそれぞれの立場の有効性を実証しようとする研究もみられるようになった｡例えば､豊田と 古沢(1)は中学1年生女子を対象として実験授業を試み､アンダーハンドパスを中心とした授業の 有効性を実証している｡また等々力は､(2)高校生を対象とした授業で､攻撃中心と守備中心の練 習法を比較し､攻撃中心の練習法がより大きな学習成果をあげたと報告している｡

われわれも､ 1980年に､バレーボールの初心者指導の方法に関する諸主張を分析するなかで､

三つの典型的な指導モデルを作成し､これらを中学一年生男子生徒(三クラス)を対象に､同‑

の教師に指導させ､それぞれのモデルのメリットとデメリットを明らかにしようとした(3)三つ のモデルは便宜的にA型､ B型､ C型としたが､それらの特性は次のようであった｡すなわち､

A型‑アンダーノ､ンドパスを中心としたゲーム多用型､教師中心のグループ学習; B型‑オ ーバ‑ハンドパスにウエイトをおいた個人技能練習型､一斉･班別学習; C型‑攻撃のコンビ ネーション中心型､生徒の主体性を強調したグル‑プ学習であるOそれぞれの授業は､ 21時間

(実質19時間)かけて行なわれた｡また､授業での学習成果を比較評価するために､単元のはじ めと終わりに｢スキルテスト｣､ ｢ゲ‑ム分析｣､ ｢生徒による授業評価｣(小林による授業診断法)(ォ

及び｢バレ‑ボールの授業に関する調査｣を実施した｡

その結果､次の諸点が明らかになった(1)アンダー‑ンドパスを中心としたゲーム多用型(A 型)は､個人技能については､アンダーハンドパス､オーバーハンドパスともによく向上した｡

また､ゲームでは､ラリーが最もよく続いた｡しかし､ゲームの質は低く､チームプレーによる 意図的な攻撃はみられなかった｡また､ ′J＼林による授業診断の結果は｢かなり成功｣となった｡

(2)オーバーハンドパスを中心とした個人技能練習型(B型)は､個人技能について大きな発達を みた｡しかし､ゲームの中に､それらの技能が十分生かされず､スパイク打数は最も少なかった｡

また､生徒の授業評価は最も低く､授業診断の結果は｢横ばい｣となった(3)攻撃のコンビネー ションプレイ中心型(C型)は､個人技能の向上については最も低かった｡また､ゲームにおい てもラリー回数は最も少なかった｡しかし､意図的な攻撃(トス･スパイク)がみられ,スパイ ク打数は最も多くみられた｡授業診断の結果は｢やや成功｣となった0

85

以上のように実験授業の結果では､ A型､ C型､ B型の順で成功度が高かったといえる｡しか し､ C型を推奨する人達は､(5)初心者指導に際してはゲ‑ムで触球数4回制や投げ入れサ‑ブ等 のルールの修正の必要を説いているにもかかわらず､この研究では三つのモデルの学習成果を数 量的に比較する必要からそれらのルールを採用しなかった｡この点C型のモデルにかなり不利な 条件であったと思われる｡しかしながら､実験授業の結果から､少なくとも①初心者指導におい てはバレーボ‑ルの全体像を把握させるためにもゲームを十分に取り入れていくことが有効であ ること､ ②学習した技能が十分にゲームの中に生かされることが大切で､初心者のゲームの楽し み方に対応した技術指導がなされなければならないこと､ ③学習集団(チームの人間関係)のま とまりが学習成果に深く関係すること､等が確認できた｡

そこで本研究では､先の実験授業で比較的成功度の高かった｢A型｣と｢C型｣のモデルに修 正､改善をくわえて再び実験授業を試み､それらの学習成果を比較検討することによって初心者

を対象としたバレーボール教材の学習過程のあり方を究明しようとした｡

方   法 1. tt*

対象生徒;奈良県生駒郡三郷町立三郷中学校一年生男子75名‑A型クラス37名､ C型クラス 38名､なお､ C型クラスに未習熟者であるが4名のバレーボール部員が含まれており､ A型には 含まれていない｡クラスが固定されているためやむをえなかった｡

2.期日

1981年10月より12月｡各モデルの授業にそれぞれ21学校時間を配当した｡ただし､内2時間は 単元の始めと終りのスキルテストのために用いた｡

3.研究の手続き

1)指導法のモデルの設定 (1) A型の指導の特徴

A型はゲームを中心とした指導で､学習形態はグル‑プ学習であるO このようなゲ‑ムを重視 した指導やそれに対応したグループ学習の意義は｢楽しい体育｣論(6)を標樺する人達の共通して 強調されている｡しかし､その指導の系統やゲ‑ムの発展過程についての承認された定型的なパ ターンが存在するわけではない｡そこでわれわれは､この立場の主張を尊重し､また前回の実験 結果を踏まえて､次のような原則で指導を行なった｡

<指導の系統>‑アンダーノ､ンドパスから導入し(1)漸次オーバーノ､ンドパス､アンダーハ ンドサーブ､スパイクなどの個人技術を指導した｡くわえて後半に､フォーメーションやコンビ ネーション攻撃の指導を行なった.前回の実験においては､ A型はアンダーハンドパスの指導を 中心に行なった結果､ラリーもよく続き､生徒の評価もよかったが､ゲームの内容が単調であっ たため､より大きな成果を得ることをねらって､今回はオーバ‑ハンドパスやトス･スパイクに も前回以上の時間を配当するようにした｡

<ゲ‑ム>‑生徒の学習する技術段階や学習課題に対応したゲ‑ムを工夫し､毎時間ゲ‑ム の時間を配当した｡ゲームの発展段階は次のようである｡まずゲームの形腰についていえば､ ①

｢的入れゲーム｣ ‑いすの上に立った者が3mほど離れたチームメイトにポールを投げ､アン ダーハンドパスで返球されるボールを捕球する｡その捕球数を競うゲームである｡ネットどLで

バレーボール教材の初心者指導の方法に関する比較研究(Ⅱ) m

行なうゲームとネットなしで行なうゲームの双方を実施した｡②｢ハーフコートでの投げ入れサ ーブのゲーム｣‑味方からの投げ入れから､相手コートからの投げ入れ‑と発展させた｡また 人数も3対3､4対4へと発展させた｡そして③｢フルコートでの6対6のゲーム｣は､単元の

10時間目より実施した｡また､ゲームにおける技術指導のねらいとしては､(彰アンダーノ､ンドパ ス､②アンダーハンドパスとオーバーハンドパス､③レシーブ･フォーメーション､④パスアタ ックとダイレクトスパイク､⑤意図的な攻撃(トス･スパイク)を段階的に位置づけた｡くわえ て､ゲームにおける競争の楽しさを味わわせるために､第6時間目の3対3のゲームから終わり のリ‑グ戦に至るまでのすべてのチーム戦績を記録に残し､通算成績の結果によって最後に表彰 することにした(通常のゲームで勝つと勝点2､引き分け1､欺け0点とし､中間のゲームや終 わりのリーグ戦では通常の点数の2倍とした)0

<グループ学習>‑泉質の小集団(6‑7名)6チームをつくり､それぞれのチーム内の役割 (キャプテン､コーチ､記録係､準備係､審判係)を話し合いで決めさせた｡グループ学習の進 め方としては､毎時間のはじめに､教師の指導計画をグループの学習計画として｢うつし｣､(7) 学習のめあてを明確にさせた｡くわえて､各々の個人技術､戦術などの要点については､全生徒 を対象に積極的に指導を行なった｡また､ゲームや練習の中で生じる技術的問題や人間関係の問 題について反省させ､グループノートに記録させた｡

(2)C型の指導の特徴

C型は攻撃のコンビネーションを中心にした指導で､学習形態はグループ学習である｡このモ デルは学校体育研究同志会(8)の人達によって提唱されているものであるが､その原則を生かしな がらも､昨年の実験の結果からいくつかの修正をくわえた｡

<指導の系統>‑学校体育研究同志会では､バレーボールの技術的特質は｢スパイクを含む パスラリー｣と捉えられ､意図的な攻撃であるトス･スパイクを含みながらパスラリーが続くこ とがこのスポーツの面白さであると考えられている｡そこから､指導法としては､2人のコンビ ネーション技術(トス･スパイク)をベースにしながら､その練習の中で個々の技能を高めてい く工夫が必要であるとされる｡したがって､このモデルではトス･スパイクという攻撃のコンビ ネーションプレーの練習に多くの時間を配当し､中間ゲームでの反省を踏まえて､レシーブ技術 やフォメ‑ションを指導した.

<ゲーム>‑前回の実験では､ゲ‑ムは｢試しのゲーム｣､｢中間のゲ‑ム｣､｢終わりのリー

グ戦に限定した｡その結果､ゲーム数が少なく､生徒はゲームの全体像が十分につかめず､グル

‑プ練習の課題を十分に具体化することができなかったし､また生徒の学習意欲を十分ひき出す ことができなかった｡そこで今回の実験においては､前回よりもゲームの回数を増加させたOし かし､A型と比較するとゲームの時間量はほぼ半分である(A型505分:C型260分)0

また､C型の学習課題が十分達成されるようにル‑ルの工夫を試みた｡一つは触球数4回制ル ールを採用したOこのルールの意義は､中村が指摘するように､レシ‑プ‑パス‑トス‑

°°°°°°°°°

スパイクと意図的な攻撃につなげるところにある(5)

｡さらに､このモデルの終わりのリーグ戦を

▼°°°°

除くゲームは､サイドアウト制なしの21点制(ボーナス得点制)とし､トス･スパイクによる得 点を3点､ダイレクトスパイクによる得点2点､その他の得点を1点としてカウントした｡これ によって､意図的な攻撃をひき出そうとした｡

<グル‑プ学習>‑荒木は｢学習集団の質と科学的系統的指導とは密接な関係にあり､具体

的な実践の中では指導内容の系統と集団の質的発展が相互に高めあい､科学的な認識として発展

表I A型の単元計育

学 習 の 内 容

耶 元の 原 開 5 10 15 2 0 25 30 35 40 45 6 0

I

I オ リ エ ン テ ー シ ョ ン V T R に よ るバ レー ポ ● ル の イ メ ー ジづ く り .

学 習 の 日 t. . 方 法 の 悦 明 グ ル ー 1 分 け . a n 分 捜

2 ス キ ル テ ス ト テ ス ト方 法 オ‑ /< ‑ ′､ ン ド . サ l ク ル パ ス 7 Ⅰダ I バ ン K サ ‑ プ

の 税 明 一′

ア ンダ ー ハ ン ド . サ ‑ ク ル J{ ス

3 Bt L の ゲ ー ム 脱 明 グ ル ー プ

a s ゲ ー ム (放 球 放 4 回 軌 1 0 点 ゲl ム )

4 ア ン ダ l ハ ン ドバ ス 試 し のゲ l

ム の 反 省 説 明 ア ン ダ一 ハ ン ドパ ス 的 入 れ ゲ ー ム (ア ンダ ーハ ン ドパ ス )

. .

5 ア ン ダ ー ハ ン ドパ ス 説 明 動 い て の ア ン ダ I ハ ン ド パ ス 的 入 れ ゲ I ム (動 い て の 7 ン ダ‑ ハ ン ドパ ス )

6 ア ン ダ ー ハ ン ドパ ス

説 明 ア ン ダー ハ ン ドの パ 3 ‥ 3 のハ ー フコ ー ト . ゲ ー ム

ツ タパ ス (味 方 か らの 投 げ 入 れ サ ー ブ)

7 レ シ ー ブ カ バ ー

説 明

ア ン ダ一 ハ ン ドパ ス

レ シー ブカ バ ‑ ( i : 2 ) 3 ‥ 3 のハ ー フ コl ト . ゲ l ム グル ー プ

会 議 (味 方か らの 投 げ 入 れ サ ー ブ)

8 レ シ ー ブ カ バ ー 絶 サfl

ア ン ダー ハ ン ドバ ス

レ シ】 プカ バ ー c i : 3 ) 4 : 4 のハ , フコ ー ト . ゲ ー ム グル ー プ

会 議 (相 手 コ ー トか らの 投 げ入 れ サ ー ブ )

9 サ ー プ レ シ ‑ プ

説 明 ア ンダ ー ハ ン ドパ ス サ ー ブ レ シー ブ ( 4 人 で , 4 : 4 の ハー フコ ー ト . ゲ ‑ ム 7 H ‑ ‑7

会 議 投 げ 入 れ サ ー ブ) (相 手 コ ー トか らの投 げ入 れ サ 一 プ)

10 ア ンダ ーハ ン ドサ l プ 説 明

ア ンダ ーハ ン ドサ ー ブ サ ー ブ レシ ー ブ ( 6 人 で , 6 : 6 の フル コI ト . ゲ一 ム サ ー プ レ シ ‑ プ ゲル I ブ

会 議 ア ン ダl ハ ン ドサ ー ブ) (ア ンダ ーハ ン ドサ ー ブ)

ll 中 no ゲ l ム

税 明

ケ ル ● プ 会 IL

グ ル ープ の tt a a s

ゲ ー ム (放 球 鼓 4 回 制′ 1 0 点ゲ ‑ ム )

12 中 間 ゲ ー ム

悦 明

グ ル ー 1

会 社

ケ ル l プ の

蝣 蝣 ・ ォ ゲ ● ム ( 〟 )

13 中 間 の 反 省 中 間 ゲ ー ム の V T R を み て の反 省 (格 に ア ン ダ ーハ ン ド. オ ーバ ー

グル ー プ の 学習 態 度 の 反 省 ハ ン ドJt ス 技術 ′ レ シ‑ プ の姿 努 ′ レ シ‑ 1 の フ ォー メ ー シ ョ ン)

14 サ ー ブ レ シ ー ブ の フ ォ I メ 一 シ 3 ン

鋭 明 ア ン ダI ハ ン ドバ ス

オ ー バ ー ハ ン ドバ ス サ ー プ レ シ一 プの フ * ‑ メ‑ シ ヨ ン ゲ I ム 6 : 6 )

5 バ ス . ア タ ッ ク 説 明 寸 ‑ y < ‑ ハ

ン ド バ ス ′ヾ ス ア タ ッ ク ゲ ー ム ( 6 : 6

16 ダ イ レ ク トス パ イ ク

説 明

グル ー プ

会 議

ゲ 蝣i ‑ r LD

課 題 練 習 ダ イ レ ク ト ス パ イ ク ゲ ‑ ム ( 6 ‥ 6 )

17 ト ス ‑ ス パ イ ク

説 明

グル ー プ

会 議

f n. 一 / S )

課 題 練 習 ト ス I ス パ イ ク パ ス ー トス l スパ イク ゲ ー ム ( 6 ‥ 6 )

18 レ シ ー ブ 一 ト ス 一 ス パ イ ク

説 明

グル ー プ

会 議

レ シー ブ ‑ パ スI トス l スパ イ ク グ ル ‑ プ の 自 由 練 習 ゲ ー ム ( 6 : 6 )

19 リ l グ 戦 グル ー 7 <n n a a & ゲ ー ム (放 球 放 4 回制 ′ 1 0 点 ゲ ー ム )

2 0 リ ー グ 戦 ケル l 1 の R O W 晋 ゲ ー ム ( " )

2 1 ス キ ル テ ス トと ま と め テ ス トの 方 法 の 税 明

霊 ア ン ダ ● ハ ン ドサ I 1 恒

○ ゴチック体の箇所はA､ C型ともほぼ同じ内容である｡

* 大学のバレーボール部員の協力をえて､バレーボールのオリエンテーション用の資料をVTRで作成した｡

** いすの上に立った者が､ 3mほど離れたチームメイトにポ‑ルを投げ､アンダーハンドパスで返球されたポー ルを捕球する｡そしてその捕球数を競うゲームである｡ネットどLで行なうゲームとネットなしでやるゲーム の双方を実施した｡

バレーボール教材の初心者指導の方法に関する比較研究(Ⅱ) 表2 C型の単元計酉

単 元 の 展 開 習 の 内容 テ 10I 15I 弓0 ㌢5 弓01 35i 40i 45i ㌣

1 オ IJ エ ン テ 一 シ コ ン ,V 工 芸 = 雷).< レl ポ 一 ルの イ " の … . 方 法 グ ル ー プ 分 け ′ … 分 担

2 ス キ ル テ ス ト テ ス トの 方 法 の 挽 明

7 ‑y y ‑ t 霊 ‥ニ 9 * 霊 ア ン ダ l ハ ン ドサ l 1

3 斌 し の ゲ ー ム 挽 明 グ ル ープ

■ l ゲ I ム (放 球 放 4 回 軌 10 点 ゲ l ム)

4 オ リ エ ン テ ● シ . ン 試 しの ゲ ー ム の V T R を み て の反 省 学 習 の 目 襟 . 方 法 の 確 認 ( ル ‑ ル に つ い て ) ソ l ス ポ リ ユ l ム の 活 用 の 仕 方

5 技 術 オ リエ ンテ ‑ シ 3 ン

( トス ‑ ス パ イ ク ) 説 明 ポ l ル慣 れ ジ ャ ン プキ ャ ッチ ジ ャ ン7 l直 上 トス

ジ ャ ンプ タ ッチ ダ イ レク トス パ イ ク ジ ◆ ン7 & 上 トス ‑ 蝣

S + V 7 9 ‑, *

6 技 術 オ リエンテl シ , ン

( トス ‑ ス パ イ ク ) 説 明 ジ ャ ンプ 直 上 トス】 ス パ イ ク ジ ャ ン プ 流 し ト ス I ス パ イ ク バ ッ ク トス ‑ スパ イ ク

7 グ ル ー 7 I 練 習 ( トス ー ス パ イ ク )

説 明

グ ル ープ

会 議

ジ ャ ン プ ト ス , ジ ャ ン プ タ ッ チ . ダ イ レ ク ト ス パ イ ク 芸 ル I 孟

8

グ ル ー プ 故 習 説 明 直 上 ト ス ー ジ ャ ン プ タ ッ チ 4 : 4 の ハ ‑ フ コ I トで の ゲ ‑ A

( トス 一 ス パ イ ク ) グル l プ

会 議 直 上 ト ス l ス パ イ ク ( 味方 か らの 投 げ 入れ サ ‑ チ )

9 ゲ ル I プ 練 習 説 明

直 上 ト ス ‑ ス パ イ ク 6 : 6 の ゲ ー ム

( トス ‑ ス パ イ ク ) グル ー プ

i.‑ 31 流 し ト ス l ス パ イ ク ( 味方 か らの 投 げ 入 れサ ー ブ)

10 グ A* ‑ 7 * & 骨 (ア ンダーハ ン ドサー ブ)

説 明

グル I プ

会 議

霊 告 三 二 三 蝣蝣M 9 パ ッ ク ト ス ‑ ス ^ . イ ク

ア ン ダ一 ハ ン ドサ一 プ

l l 中 間 ゲ ● ム

政 明

グ ル l 1

会 ■

グ ル● プ の

B H ォ B ゲ ー ム (社 球 数 4 回軌 サ イ ドア ウ トな しの 2 1 点 ゲ ー ム. ボ ーナ ス 点 制 ‥ ●)

ー2 中 仙 ゲ ー ム

悦 明

グ ル ● プ

会 ■

グル l プ の

蝣 蝣 ォ 甲 ゲ ー ム ( 〟 )

1 3 中 間 の 反 省 中 間 ゲ . ム の V T R を み て の 反 書 ケル I プ の学 習 潜 ま の 反省

14

技 術 オ リエ ンテ一 シa ン

(ア ンダ ーハ ン ドバ ス ) 艶 明 ア ン ダ ー ハ ン ドパ ス レシ ー ブ一 トス l スパ イ ク

レシ l プ一 バ ス ー トスー ス パ イ ク

15

グ ル ー プ 練 習 ( レ シ一 プ ‑ バ ス

ー トス ー スパ イ ク)

説 明

グ ル ー プ

会 議

二 霊 三//二言 ク ク イ ツ ク 攻 撃 ( ニ ; 二 霊 I ト ス I ス ^ l イ ク )

16

グ ル ー プ 練 習 ( レ シI プ ‑ パ ス

ー トス ‑ スパ イ ク)

説 明

ゲル l プ

会 議

ク イ ツ ク 政 事 グル ー プ課 題 練 習 6 : 6 の ゲ l ム (中 間 ゲ ー ム と同 じル ール )

17 グ ル I プ 練 習 (サーブの フォーメI シタン)

説 明

f * ‑ ?

会 議

サ l プ の フ * ‑ メ ‑ シ , ン グ ル ー プ の 課 題 練 習

13 グ ル ー ‑x ォ s

説 明

グル ー プ

会 議

グ ル ー プ の 課 題 練 習 6 : 6 の ゲ ー ム ( 中間 ゲー ム と 同 じ ル ール )

19 リ ー グ tI グ ル l 1 のR M S ケ l ム (甘 味 社 4 回 ォ'!. 10 点 ゲ ー ム . . . . )

20 リ ‑ グ t L グ ル l プの 珠 瑞 練 習 ゲ I ム ( N )

2 1 ス キル テ ス トと ま とめ 宗 霊 7 ン ダー ハ ン ドサ l 1 雷 と 芸

*軸 ボーナス点制では､トス‑スパイクで得点した場合には3点､ダイレクトスパイク2点､その他の他の得点は 1点とした｡

*… C型では､練習の段階では､ 21点制(ボーナス得点制)を採用したが､リーグ戦ではA型との比較の必要から 10点ゲームで行なった｡

89

していくように指導すべきである｣(9)とし､民主的･自主的なグループ学習の必要を説いている｡

しかしながら､指導の系統性を大切にしながら学習集団の自主的活動を促進していくということ は､大変難しい問題であり､前回の実験では生徒の自主的活動を期待するあまり､指導すべき内 容が生徒たちに十分伝達されたとはいえず､授業の成果にもつながらなかった｡

そこで今回の実験では､ ① ｢技術オリエンテーション｣での方向づけを一層綿密にするように 心がけ､そこで用いるソースボリューム(技術､戦術に関する資料集)もより生徒に活用されや すいものに工夫した｡ ②教師の意図する指導内容が的確に学習されるように､教師がより積極的 に学習活動を指導した｡しかし､基本的にはC型のグループ学習はA型に比べてより生徒の自主 的な学習を期待するものであり､グループの話し合いによる自主的な課題練習の時間も多い｡ ③ 異質の小集団(6‑7名) 6チームをつくり､各人に役割をもたせ､グループノートを活用して授 業を進めた｡この点はA型と同じである｡

以上､ A型､ C型の指導法の特徴を示したが､端的な相異点は①技術指導の糸統､ ②ゲーム量

③グループ学習の方法の三点である｡

2)単元計画

それぞれのモデルの原則に基づいて表1､ 2のような単元計画を立て､授業を行なった｡

4.比較研究の方法 1)技能発達の比較

(1)スキルテスト‑単元の始めと終わりに､オーバーノ､ンドサークルパス､アンダーハンドサ ークルパス､アンダーハンドサーブのコントロールテストを実施したo

<オーバーハンド･サークルパス>‑半径1mの円の中でポールをl‑2mあげ､連続してパ スをする｡片足がサークル内にあればよいが､両足

とも外に出れば中止する｡ 2回実施し､その平均回 数を記録する｡

<アンダーノ､ンド･サークルパス>‑オーバー ハンド･サークルパスと同じ方法で連続してアンダ ーハンドパスを行なう｡

<アンダー‑ンドサーブテスト>‑サービスエ リア内からアンダーハンドサ‑プを5回打ち､図1 のように得点を与える｡そして合計得点と5回中に 何回入ったかを記録する｡ライン上はよい方の得点

とする｡

1 1 1

2 1 2

2 2 2

図1 サーブテストの得点エリア (2)ゲーム分析‑チームプレイの発達を比較検討するために､ ｢試しのゲ‑ム｣と｢終わりのゲ ーム｣をビデオフイルムに収録し､ゲームの分析を行なった｡ ｢試しのゲーム｣については､ A､

C型とも3ゲームを収録し､分析の対象にした｡ ｢終りのゲーム｣については､ A型6ゲーム､

C型10ゲームが収録できたが､それぞれのモデルにおいてゲーム内容が極端に貧困なものがある ため(10)､各モデルから2ゲームを消去し､ A型4ゲーム､ C型8ゲームを分析対象とした｡なお､

それぞれのモデルでゲーム数が異なるが､ビデオ機器の故障でやむをえなかった｡

ゲーム分析の内容は､ ①サーブ成功率 ②ラリー数 ③1サイド内での触球数′④触球回数中 のオーバーノ､ンドパス､アンダーノ､ンドパス､ブロック､スパイクの使用率(9スパイク打数の 5項目である｡

バレーボール教材の初心者指導の方法に関する比較研究(Ⅱ) 91

なお､ ｢試しのゲーム｣と｢終わりのゲ‑ム｣では､ 10点制でデュ‑スなしとし､触球回数4 回制のルールを通用した｡

2)生徒による授業評価

単元の始めと終わりに､小林によって作成された｢態度測定による体育の授業診断｣(4)のため の調査(質問紙法)を実施し､あわせて､単元の終わりにわれわれが作成した｢バレーボールの 授業に関する調査｣ (質問紙法)を実施した｡

結果と考察 1.技能発達の比較

1)スキルテストの結果

個人技能の発達の度合を知るために､単元の始めと終わりにスキルテストを実施したが､結果 は表3に示すとおりである｡バレー部員を除外してt検定を用いて比較してみると､ ｢始めのテ スト｣ではA型とC型の間に有意差は認められなかったが､ ｢終わりのテスト｣では､オーバー ハンドパスについてはC型が(P<.01)､アンダ‑ノ､ンドサーブについてはA型が(P<.001)

よい結果を得た｡また､アンダーノ､ルドパスについては､有意差はないがA型がよい成績をあげ たといえる｡ ｢始めのテスト｣と｢終わりのテスト｣の差をみると､ A型はすべての項目に向上 しており､ C型についてはアンダーノ､ンドサ‑ブを除いて向上した｡

表3 個人技能の発達

テ ス ト 型 平 均 . S D

期

オ ー バ ー ハ ン ド . サ I ク ル パ ス

ア ン ダ ー ハ ン ド . サ ー ク ル パ ス

ア ン ダ ー ハ ン ド サ ー ブ

平 均 回 数 S D 平 均 回 数 S D 平 均 得 点 S D 芸 均 成 設 S D

A

型

始 め 3 .9 2 .3 3 .0 1.7 4 .2 2 .4 2 .6 1 .5

終 わ り * * 詛 詛 * * * * * * *

8 .1 4 .4 7 .4 5 .4 5 .9 1 .8 3 .8 1 .0

C

型

始 め 3 .1 2 .0 2 .5 1 .4 4 .0 2 .5 2 .6 1 .3

( 3 .6 ) ( 2 .3 ) ( 3 .7 ) ( 5 .4 ) ( 4 .1 ) ( 2 .4 ) ( 2 .7 ) ( 1 .3 )

終 わ り

* * *

1 2 .9 8 .0 * *

6 .1 5 .9 4 .9 2 .3 3 .0 1 .4

( 1 8 ,7 ) ( 19 .0 ) ( 7 .1 ) ( 7 .2 ) ( 5 .0 ) ( 2 .3 ) ( 3 .1 ) ( 1.3 ) モ t

‡ 検 問 定

始 め ‑ ‑ ‑ ‑

終 わ り A < C ‑

* * *

A > C * * *

A > C

P<.05  ** P<.01 *** P<.001

( )内はバレーボール部員を含む｡ t検定はバレーボール部員を除いて行なわれた｡

2)ゲーム分析の結果

(1)サーブ成功率‑1ゲームあたりのサーブ成功率(サーブ成功数/サーブ打数×100)を算出 すると表4のようである｡これによると､ A型は｢試しのゲーム｣と｢終わりのゲーム｣との間

表4 1ゲームあたりのサーブ成功率の変化

ゲ ー ム

型 試 しの ゲ ー ム 終 わ りの ゲ ー ム ゲ I ム関 の x 2 検 定 A 型 6 9 .3 ^ ( 2 3 .3 ) 7 6 .2 96 { 2 7 .3 ) ‑

C 型 78 .4 # ( 13 .3 ) 7 5 .7 5｣ ( 2 4 .5 ) ‑

モ デ ル 間 の x 2 検 定 ‑ ‑

にやや向上がみられるが､ C型には変化がない｡また､ A型とC型との間にも有意差はない｡

(2)ラリー数‑サ‑ブをレシーブし､ネットを越して相手コ‑トに返した場合にラリー1回と 数え､その後､ネットを越えて相手コートに返球するごとに加算した｡ゲームにおけるラリー数 は､仝ラリー数をサーブ成功数で割ったものである｡ラリー数が増えればそれだけゲームの内容 が向上したと仮定できるO また､ 1ゲームあたりのラリー回数の出現頻度も比較した｡その結果 は､表5､6の通りであるO表5にみるように､ ｢試しのゲーム｣ではA型のラリ‑回数が多かっ たが､ ｢終りのゲーム｣では双方の型に差はなくなった｡あきらかにC型の方がよく向上したと いえるであろう(C型:終わりのゲーム>試しのゲーム､ P<.001)(表6からも同様のことが いえる｡つまり､ ｢試しのゲ‑ム｣では､ C型にラリ‑数0回が80A%､ A型に52.8%であった

ものが､ ｢終わりのゲーム｣では､ C型のそれは45.9%､ A型は47.9%となっており､差はなく なった｡

表5 1サーブあたりのラリー数の変化

型 平 均 写 吉 ≡ 試 し の ゲ ー ム 終 わ り の ゲ I ム

ゲ ー ム間 の t 検定 平 均 回 数 S D 平 均 回 数 S D

A 型 0 .7 1 .0 1 .l l .5 ‑

C 型 0 .3 0 .6 1 .2 1 .5 * * *

モ デ ル問 の t 検 定 *

A > C ‑

* P<.05  *** P<.001

(3)サイド内での触球回数‑表7は､ゲーム中に自分のサイドで何回触球しているかを回数別 にその頻度を表わしたものである｡また､表8は､その平均触球回数を示している｡平均触球数 はA型･C型ともに向上したが(A型:P<.ooi､ C型:P<.05)､モデル間には｢試しのゲ

‑ム｣においても｢終わりのゲ‑ム｣においても有意差は認められなかった.しかし､回数別に 出視頻度をみると､ ｢終わりのゲーム｣ではC型に3回､ 4回の使用率が顕著に多くなっており､

C型の生徒が意図的に触球数4回制ルールを利用していることがわかる｡他方､ A型でははとん

バレ‑ポー.ル教材の初心者指導の方法に関する比較研究(n) 表6 1ゲームあたりのラリー回数の出現頻度の変化

型 ゲ I ム ラ リ 欄 数

0 回 1 回 2 回 3 回 4 回 以 上 汁

A

型

試 し の ゲ ー ム

( 3 ゲ ームの 平 均 ) 回

数 1 2 .3 ラ.6 2 .0 0 .7 0 .7 2 3 .3

形 5 2 .8 3 2 .6 8 .6 3 .0 3 .0 1 0 0

終 わ り の ゲ ー ム

( 4 ゲ ーム の 平 均 ) 回

数 1 2 .5 5 .8 3 .8 2 .8 2 .0 2 6 .1

% 4 7 .9 2 2 .2 14 .5 7 .7 7 .7 10 0

C

型

試 し の ゲ ー ム

( 3 ゲ ーム の 平 均 ) 回

数 10 .7 2 .0 0 .3 0 .3 0 13 .3

% 8 0 .4 15 .0 2 .3 2 .3 0 10 0

終 わ り の ゲ ー ム

( 8 ゲ ーム の 平 均 ) 回

数 l l.3 5 .5 4 .3 1.6 1.9 2 4 .6

形 4 5 .9 2 2 .4 1 7 .5 6 .5 7 .7 1 0 0

表7 サイド内での触球数の回数別頻度

型 ゲ ー ム 触 球 回 数

0 回 1 回 2 0 3 回 4 回 汁

A

型

試 し の ゲ ー ム

( 3 ゲ ー ム の 平 均 回

数 4 .0 2 5 .7 6 .3 2 .0 0 3 8 .0

% 1 0 .5 6 7 .6 1 6 .6 5 .3 0 1 0 0

終 わ り の ゲ ー ム

( 4 ゲ ー ム の 平 均 回

敬 3 .0 3 2 .5 1 3 .5 4 .9 1 .7 5 5 .3

% 5 .4 5 8 .8 2 3 .9 8 .9 3 .0 10 0

C

型

試 し の ゲ ー ム

( 3 ゲ ー ム の 平 均 回

数 2 .0 5 .0 3 .7 1.0 0 .3 12 .0

形 1 6 .7 4 1.7 3 0 .8 8 .3 2 .5 10 0

終 わ り の ゲ ー ム

( 8 ゲ ー ム の 平 均 回

敬 4 .8 1 8 .9 l l .8 1 0 .0 7 .4 5 2 .9

% 9 .1 3 5 .7 2 2 .3 1 8 .9 14 .0 1 0 0

m

ど4回は使われてはおらず､ 3回の使用率も少ない｡

(4)オーバーハンドパス､アンダーハンドパス､ブロック､スパイクの使用率‑表9は､ゲー ム中のそれぞれの技術の使用率を求めたものである｡ ｢試しのゲーム｣においては､モデル間 に技術使用の差はなかったが､ ｢終わりのゲーム｣でははっきりとした差異が認められる(P<

表8 サイド内での触球数の平均回数

ゲ I ム 型 平 均 . S D

試 しの ゲ ー ム 終 わ りの ゲ ー ム

ゲ ー ム 問 の t 検 定 平 均 回数 S D 平 均 回数 S D

A 型 1 .2 6 0 .7 7 1 .9 7 1 .0 4 * * *

C 型 1 .3 9 0 .9 5 1 .9 3 1 .2 1 *

モ デ ル 間 の t 検 定 ‑ ‑

* P<.05  *** P<.001

表9 1ゲームあたりのオーバーハンドパス,アンダーハンドパス, ブロック,スパイクの使用回数及び使用率

葛 術 回 数 孟 ム 試 して ゲ ー ム 終 わ りの ゲ ー ム

ゲ ー ム問 の x 2 検 定 回 数 使 用 率 % 回 数 使 用 率 %

A

型

オ ーバ I ハ ン ドパ ス 10.7 23.7 15.8 18.7

* * * ア ン ダ ーハ ン ドパ ス 33.3 74.1 29.1 69.1

ブ ロ ッ ク 0 0 0 0

ス パ イ ク 1.0 2.2 10.3 12.2

C

壁

オ ーバ I ハ ン ドパ ス 4 .3 20.0 4 1.7 42 .4

* * * ア ンダ ー ハ ン ドパ ス 17.5 78 .5 40 .1 40.7

ブ ロ ッ ク 0 0 1.6 1.7

ス パ イ ク 0.3 1.5 】4.9 15.2

モ デ ル 間 の x 2 検 定 ‑ * * *

*** P<.001

.001)e すなわち､ A型､ C型ともにスパイクの使用率が増大しているが､ C型の方がより多い｡

同様に､ C型では､オーバーハンドパスの使用率が増加し､アンダー‑ンドパスの使用率が減少 している.またブロックの使用もみられる｡ちなみに､表10は､ゲーム中のオーバーハンドパス とアンダ‑ノ､ンドパスの使用率の変化を表わしたものであるが､この表からもC型におけるオー バーハンドパスの使用率が向上したことがわかる｡

(5)スパイク打数‑アタックラインからネットまでの間で､ジャンプして片手でポールを打つ 動作をスパイクとし､ 1ゲームあたりのスパイク打数を比較した｡また､意図的にトスを上げて 打ったスパイクを｢チームプレイによるスパイク｣として､その打数も比較した｡その結果は

バレーボール教材の初心者指導の方法に関する比較研究(n)

表10 1ゲームあたりのオーバーハンドパスとアンダーハンドパスの割合の変化 ゲ ー ム

型ノヾ ス

試 し の ゲ ー ム 終 わ り の ゲ I ム

オ ーバ ーハ ン ド : ア ンダ ーハ ン ド オ I バ I ハ ン ド : ア ンダ ーハ ン ド

A 型 24 76 2 1 79

C 型 20 8 0 51 49

衰11 1ゲームあたりのスパイク打数の変化

95

ゲーム

スパイク 試 し の ゲ ー ム 終 わ り の ゲ ー ム

ダ イ レク ト チームプレイに ス パ イ ク ダ イ レク ト チームプレイに ス パ イ ク

型 ス パ イ ク よ るスパイク 総 数 ス パ イ ク よるスパイク 総 数

A 型 1.0 回 0 回 1.0 回 7.0 回 3.3 回 10.3 回

( 1.0 ) ( 0 ) ( 1.0 ) ( 5.0 ( 1.3 ) (6.3 )

C 型 0.3 0 0.3 4.1 10.8 14.9

(0.3 ) ( 0 ) ( 0.3 ) ( 3.0 ) (8.1 ) ( ll.1)

( )内は成功数 表11に示すとおりである｡

表からあきらかなように､ A型､ C型ともスパイクの打数が増加している｡ A型とC型を比較 してみると､ A型はダイレクトスパイクの打数がC型よりも多い.しかし､スパイク打数につい てはC型が多く､とりわけチームプレイによるスパイクは圧倒的にC型に多い｡

3)バレーボールの授業に関する調査の結果

単元の終わりに行なった｢バレーボールの授業に関する調査｣の中で､個人的･集団的技能の 発達に関する結果は､表12‑16に示すとおりである｡これらによると､オーバーハンドパスにつ いてはA､ C型問にはっきりした傾向はないが､アンダーノ､ンドパスやアンダ‑ハンドサーブに ついてはA型に｢とても上手になった｣と自覚する者が多い｡特にアンダーノ､ンドサーブについ ては有意差が認められる(P<.01)ォ 逆に､スパイクや達けいプレイ(トスースパイク)につい

表12 オーバーハンドパス(トス)が上手になったか

モ デ ル

項 目 % ●n

A 型 C 型

% n % n

とて も上 手 になった 4 0 .5 15 3 4 .3 12

少 し上 手 に な った 5 9 .5 2 2 6 5 .7 2 3 ほ とん ど上 手 に な

らなか った 0 0 0 0

汁 10 0 3 7 10 0 3 5

x2‑0. 30  NS

ては､有意差はないがいずれもC型により大きな成果を認めることができる｡このような結果は 先にみたスキルテストやゲ‑ム分析の結果と大体において一致している.

表13 アンダーハンドバス(レシーブ)が上手になったか

モ デ ル 項 目 % . n

A 型 C 型

% n % n

とて も上 手 になった 4 5 .9 1 7 25 .7

少 し上 手 に な った 5 1 .4 19 6 2 .9 2 2 ほ とん ど上 手 に な

らなか った 2 .7 l l.4

計 1 0 0 3 7 1 0 0 3 5

Z2‑4. 43  NS

表14 サーブが上手になったか モ デ ル

項 目 % . n

A 型 C 型

% n % n

とて も上 手にな った 78 .4 29 42.9 15

少 し上 手 に な った 16 .2 40 .0 14 ほ とん ど上 手 に な

らなか った 5 .4 17 .1

汁 100 37 100 35

r*‑9.61 P<.01 表15 スパイクが上手になったか

モ デ ル 項 目 % . n

A 型 C 型

% n % n

とて も上 手にな った 29.7 11 5 1.4 18

少 し上 手 に な った 43.3 16 37.2 13 ほ とん ど上 手 に な

らなか った 27.0 10 ll.4

計 100 37 100 35

x*‑4. 52  NS

バレーボール教材の初心者指導の方法に関する比較研究(Ⅱ) 表16 チームはトスースパイクの遵けいプレイが上手になったか

モ デ ル 項 目 % . n

A 型 C 型

% n % n

とて も上 手にな った 29.7 11 40.0 14

少 し上 手 にな った 43.3 16 51.4 18 ほ とん ど上 手 にな

らな か った 27.0 10 8.6

計 100 37 100 35

97

Z2‑4. 19  NS

Emm

スキルテスト､ゲーム分析､意識調査の結果から､ A型､ C型の個人技能や集団技能の発達に ついてみてきたが､これらの結果をそれぞれの指導法の特性と関連して考察すると次の諸点が指 摘できる｡

A型は､個人技能についてはオーバ‑ハンドパス､アンダ‑ハンドパス､アンダーハンドサー ブとも向上した｡ゲ‑ム分析の結果でも､サイド内での触球数､ラr)‑数､スパイク打数(特に ダイレクトスパイク数)が増加した｡しかし､ C型と比較すると､3回の触球数が少なく､ 4回 触球制の活用も少なかった｡また､オーバーハンドパスとアンダーハンドパスの使用率において も､ A型は圧倒的にアンダー‑ンドパスの比率が高く､したがってチームプレイによる意図的攻 翠(トス‑スパイク)も少なく､ゲ‑ムは単調なパスラリーとなった.意識調査の結果からも､

A型のトスースパイク技能の向上に対する意識はC型よりも低かった｡このような結果は､この モデルがアンダ‑ハンドパスやオーバーハンドパスを中心としたゲ‑ム形式の練習に比重をおき､

攻撃プレイの練習時間が少なかったため当然のことであるといえよう0

C型は､個人技能についてはアンダーノ､ンドサーブを除いて向上した｡特に､オ‑バーハンド パスの向上が顕著であった｡ゲームでは､サイド内での3回､ 4回の触球回数が増大し､またラ リ‑数も増加した.くわえてオーバー‑ンドパス､スパイク､トスースパイクの数が増加してお り､触球数4回制のルールをうまく使ってチームプレイによる意図的な攻撃が数多く行なわれた ことを示している｡したがって､意識調査の結果でもC型の生徒のスパイクやチームプレイの向 上に対する意識はA型よりも高かった｡アンダ‑ハンドサーブに向上がみられなかったのは､こ の技術についての練習時間が少なく､ ｢試し｣や｢終わり｣のゲ‑ムを除いたゲームでは投げ入れ サーブで行なったことに原因していると思われる｡

このような結果は､前回の第1回目の実験結果と必ずしも一致しない｡ A型については､前回 の実験と比較するとスキルテスト､ゲーム分析の結果ともほぼ同じ成果を残している｡ただし､

ゲーム分析の結果､スパイクの使用率が増加し､逆にラリー回数がやや減少している｡レシーブ 技術の指導を重視し､ゲームを毎時間行なうようにすれば､おのずからラリー回数が増えると仮 定されたが､必ずしもそのような結果は得られなかった｡しかし､今回はゲームの質を高める意

図からスパイクやトス･スパイクの練習にも昨年以上に時間を配当したため､ゲーム中のスパイ

表17 態度測定による授業珍師表

モ デ ル

項 目

A 型 N = 37 C 型 N = 3 5

項 目 点 ( ○ ‑ × ) / n 診 断 項 目点 (〇 一× ) / n 診 断

① 単 元 始 め

ゥ

単 元 終 わ り (彰 一(ラ

翠 変 翠 (∋

単 元 始 め 13)

単 元 終 わ り @ ‑ ①

早 変 単

7t始 化 フt

終 7E

始 化 フT=

終

よ

ろ

こ

び

1 こ こ ろ よ い 興 奮 0 .3 2 0 .5 3 0 .2 1 ○ 0 .34 0 .6 1 0 .27 / ○

2 心 身 の 緊 張 ほ ぐす 0 .5 4 0 .5 8 0 .0 4 0 .6 2 0 .5 2 ー0 .10 ○

3 生 活 の う る お い 0 .2 7 0 .28 0 .0 1 0 .08 0 .2 5 0 .17 ×

4 苦 し み よ り 喜 び 0 .5 7 0 .8 1 0 .2 4 /メ ○ 0 .6 5 0 .6 3 ‑ 0 .02 ○ ○

5 集 団 活 動 の 楽 しみ 0 .4 6 0 .5 8 0 .0 8 0 .5 7 0 .6 9 0 .12 /

6 友 だ ち を 作 る 場 0 .3 2 0 .3 5 0 .0 3 0 .17 0 .4 7 0 .30 ×

/ ○

7 積 極 的 活 動 意 欲 0 .6 8 0 .4 7 ‑ 0 .2 1 ○ ㌔ 0 .4 2 0 .5 8 0 .16 × /

8 自 主 的 思 考 と活 動 0 .1 9 0 .6 4 0 .4 5 × ♂ ○ 0 .2 8 0 .5 5 0 .2 2 メ ○

9 体 育 科 目 の 価 置 0 .5 1 0 .5 6 0 .0 5 ○ ○ 0 .57 0 .6 6 0 .09 ○ / ○

10 授 業 時 間 数 0 .6 5 0 .7 8 0 . 12 ○ ○ 0 .4 5 0 .6 3 0 .18 ○

態 度 ス コ ア 4 .5 1 5 .5 8 1 .0 7 C 5 A 4 .20 5 .6 3 1.4 3 C 4 A

評

価

l l キ ビ キ ビ し た 動 き 0 .4 9 0 .5 8 0 .0 9 / 0 .5 7 0 .6 6 0 .09 /

1 2 体 力 づ く り 0 .5 9 0 .8 6 0 .2 7 × メ 0 .8 5 1 .0 0 0 .1 5 / ○

1 3 明 朗 活 発 な 性 格 0 .2 7 0 .5 6 0 .19 / ○ 0 .28 0 .4 0 .1 3 /

14 精 神 力 の 養 成 0 .5 7 0 .5 8 0 .0 1 ○ ノ ○ 0 .4 0 0 .3 6 ‑ 0 .04

1 5 堂 々 が ん ば る 習 慣 0 .4 3 0 .4 2 ‑ 0 .0 1 0 .5 1 0 .4 7 ‑ 0 .04

1 6 協 力 の 習 慣 0 .5 4 0 .53 ‑ 0 .0 1 0 .57 0 .58 0 .0 1

1 7 基 本 的 理 論 の 学 習 0 .7 6 0 .5 6 ‑ 0 .2 0 ○ 0 .5 1 0 .5 5 0 .04

18 深 い 感 動 0 .0 0 0 .3 9 0 .3 9 / ○ 0 .17 0 .4 4 0 .2 7 / ○

1 9 授 業 の ま と ま り 0 .5 9 0 .5 3 ‑ 0 .0 6 ○ ○ 0 .54 0 .6 9 0 .1 5 ○ / ○

20 授 .業 の 印 象 0 .2 7 0 .4 7 0 .2 0 / 0 .5 1 0 .6 3 0 .1 2 ○ / ○

態 度 ス コ ア 4 .5 1 5 .4 8 0 .9 7 C 5 A 5 .02 5 .8 3 0 .8 1 B 5 A

価

値

2 1 チ ー ム ワー ク の 発 展 0 .7 6 0 .5 3 ー0 .2 3 ○ 0 .54 0 .6 9 0 .1 5 メ ○

22 み ん な の 活 動 0 .1 4 0 .0 3 ‑ 0 . ll × 0 .20 0 . 19 ‑ 0 .0 1

2 3 み ん な の よ ろ こ び 0 .0 5 0 .0 6 0 .0 1 0 .14 0 .3 0 0 .1 6 o

24 利 己 主 義 の 抑 制 0 .3 0 0 .16 ー0 . 14 ○

㌔

㌔

×

0 .28 0 .2 7 ‑ 0 .0 1

○

○ /

/

4

○ 2 5 永 続 的 な 仲 間 0 .5 7 0 .13 ‑ 0 .4 4 ○

○

0 .6 5 0 .4 7 ‑ 0 .18

26 主 体 的 人 間 の 育 成 0 .4 3 0 .3 1 ー0 . 12 × 0 .5 7 0 .8 0 0 .2 3

27 理 論 と家 践 の 統 一 0 .38 0 .0 8 ‑ 0 .3 0 ×

○

0 .2 2 0 .3 3 0 .1 ○

28 授 業 の ね ら い 0 .22 0 .4 2 0 .2 0 × /

/

0 .4 0 0 .5 5 0 .15 ○

29 教 師 の 存 在 価 値 0 .54 0 .3 9 ‑0 . 15 ○

C

0 .4 5 0 .58 0 .13 ○

B

3 0 体 育 科 目 の 必 要 性 0 .5 1 0 .7 8 0 .2 7 0 .6 2 0 .58 ‑ 0 .04

､ 度 ス コ ア 3 .90 2 .8 9 ‑ 1.0 1 3 C 4 .0 8 4 .8 0 0 .72 B

バレーボール教材の初心者指導の方法に関する比較研究(Ⅱ) ⁹⁹ クの頻度が高くなっており､そのことがラリー数の向上につながらなかった一因であると考えら れる｡

C型については､昨年の結果に比べてすべての点で大きな進歩を示した｡この原田は､昨年度 の反省を踏まえて考慮した条件(①触球数4回制ル‑ル､ ②ボ‑ナス点制のゲーム､ ③ゲ‑ム時 間量の増加､ ④グループ学習における教師の指導性)が有効に機能したものと考えられる｡なか んずくC型の学習においては､触球数4回制のルールは不可欠な条件になると考えられる｡

2.生徒による授業評価の比較

1)態度測定による授業診断の結果と考察 表17､ 18と図2､ 3は､態度測定による授 業診断の結果を示したものである｡そこでの 主な結果は次のようである｡

①生徒の態度スコア‑の変化から､それぞ れのモデルの授業を総合判定すると､ A型

｢かなり成功｣､ C型は｢成功｣という結果を 得た(図3)｡したがって､授業はC型がA型

よりも成功度が高かったといえる｡

②三つの態度次元(歓び､評価､価値)の

表18 態度スコアの総合珍断 モデル

元 旦 ､そ

A 型 C 型

始 め 終わ り 始 め 終わ り よ ろ こ び C A C A

評 価 C A B A

価 値 C C B B

変化を5段階(A､ B､ C､ D､ E)で評価

するとA型では､ ｢歓び｣､ ｢評価｣次元がともにCレベルからAレベルに向上している｡しかし､

｢価値｣次元はCレベルで変化がない｡ C型では､ ｢歓び｣次元がCレベルからAレベルに､ ｢評 価｣次元がBレベルからAレベルにともに向上している｡しかし｢価値｣次元はBレベルで変化 はない(表18)｡この三つの次元の評価を総合して判定すると､ A型は単元はじめの｢ふつうの

芸竺ベル 単元 モデル A 型 C 型

始 め 終わり 始 め 終わり

商 い

かなり高い

や や高 い IK K ^ K H I ‑ 漢‑ i 喜

ふ つ う g 案 " g 案

や や低 い

かなり低い ■ 【案 " g 案 g 案 " g 案

低 い

アンバランス 十 十 十 十

図2 億度スコアの総合鯵断の判定