社会科教育における意思決定能力の育成―高等学校公民科の授業を事例として―

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―高等学校公民科の授業を事例として―

The Development of Decision-Making Capacity in the Social Studies Education

―In Case the Class of Civics of High School―

井上　剛男

Takeo INOUE

滋賀大学教育学部 1　はじめにそもそも社会科は、戦後の教育改革において新しく導入された改革の目玉であった。1947年に開始された社会科の指針になったのが、同年に発行された「学習指導要領社会科編Ⅰ（試案）」と「学習指導要領社会科編Ⅱ（試案）」である（１）_{。その内容は、アメリカ} 経験主義に理論的支柱を求めるものだったこともあり、多くの学校で、J.デューイが提唱した問題解決学習による授業が展開された（２）_{。それは、教師が教え} る知識を「覚えさせる」ことを学習の中心に据えるのではなく、児童・生徒が「問題」を見つけ、解決に向けて「考える」ことを重視する学習への転換を図るものであった。こうした児童・生徒の活動を学習の中心に位置づける当時の社会科教育は、戦前の国家主義的な教育が民主主義的な教育に移行してきたことを象徴していた。ところが、このような問題解決学習に基づく社会科教育に対して、主に2つの観点から批判が向けられる。１つは、「はいまわる社会科」だという批判である。児童・生徒による活動を重視するあまり、活動させること自体が目的化し、活動を通して何が学べるのか不明だとされた。児童・生徒の活動だけでは、荒唐無稽か予定調和な解決策しか見いだせず、問題の背後にある社会構造などを踏まえた、考え抜かれた解決策を見いだす方向に向かわないので、意味がないのでないかということである。もう1つは、学力低下を招くという批判である。もともと戦前の詰め込み教育を批判する形で誕生したのが社会科だった。詰め込み教育をやめた社会科で学んだ児童・生徒は、戦前とは異なる教育内容（生活経験に基づく気づき）を学ぶことになるので、戦前の児童・生徒であればたいてい知っている抽象的な社会科の知識をあまり知らない。そのため、児童・生徒の学力が低下しているという見方にリアリティがでてきたのである。1955年、これらの批判を受け、小学校と中学校の学習指導要領のうち、社会科のみ改訂され、従来の問題解決学習から、地理、歴史、政治、経済、社会といった諸科学の知識を分野別・段階的に学ぶ、系統学習への転換が進められる（３）_。このような社会科教育における授業内容や社会科教育で育成する学力内容をめぐる揺らぎは、社会科教育の実践者の間での論争へと発展していく。その典型が、 1952年に始まる勝田・梅根論争である。教育科学研究会（以下、教科研と表記）の雑誌『教育』（1952年 1月号）で勝田守一が「提案　社会科をどうするか」という論文で、児童・生徒が自らの知識や思考を発展させるには、それに必要な概念を習得させなければならないので、小学5年では主に日本地理、小学6年では主に日本史を学ぶというように、学年に応じて、地理、歴史などの単元構成による学習を導入したほうが望ましいと提案したことから始まる。勝田の提案に対して、コアカリキュラム連盟（以下、コア連と表記）の梅根悟は、勝田の先の論文が掲載された雑誌『教育』（1952 年1月号）に、「社会科解体論に反対する」という論文を発表した。その論文では、社会科を地理、歴史などの教科に分割し、解体するものだと強く反発する（４）_。社会科は、さまざまな科学を教える教科ではなく、児童・生徒が気づいていない問題を自覚させ、その解決の道を探求することを通して、反省的思考を有する人間の形成を目的とするものだと、梅根は考えていたからである。したがって、児童・生徒に問題探求を行わせる社会科が、歴史や地理といった教科とは別に、小学校、中学校、高等学校を通して中核的な課程として位置づけるべきだと主張する。このような社会科教育のあり方をめぐる論争のなかで、コア連は三層四領域論を提起し、系統学習を排除しない問題解決学習を提唱するなど、論争の成果も現れる（５）_。しかし、社会科教育において系統学習が重視される流れは、暗記主義や詰め込み教育との批判があったものの、1989年の学習指導要領で、生涯学習体系への移行を目指すために、「自ら学ぶ意欲と社会の変化に主体的に対応できる能力の育成を図る」（文部省編　＜キーワード＞意思決定能力、価値学習、公民的資質

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1989：1）ことが宣言されるまで続いた。1989年の小学校学習指導要領では、基礎的な知識の理解とともに、観察や調査などを用いる能力やそれらを用いた社会科としての学び方をどのように育てるのかが課題だとして、系統学習だけでなく、問題解決的な学習の両方を行っていくことが示される。そして、2008年に告示された現行の小学校学習指導要領と現行の中学校学習指導要領、2009年に告示された現行の高等学校学習指導要領では、「基礎的・基本的な知識及び技能を確実に習得させ、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力をはぐくむ」（文部科学省編　2008a：1、2008b：1、 2009：1）ことが、学校の教育活動が目指すところとして位置づけられる。つまり、1989年の学習指導要領が示した、系統学習と問題解決的な学習の両立を目指す方向は維持されたのである。このことは、社会科教育において永く続いた、系統学習を重視するか、問題解決学習を重視するかをめぐる論争を解消させる糸口になったと言われる（６）_{。というのは、今回の学習} 指導要領で示されたのは、基礎・基本の知識・技能を確実に習得するという系統学習を踏まえながら、課題を解決する力を育むという問題解決学習を行うというように、どちらの学習も行うとされたからである。しかし、言うは易く行うは難しなのである。そこで本論では、系統学習と問題解決学習の両立を図ることで生じる課題や可能性を探ることにする。まず、現行の学習指導要領では、社会科教育において、系統学習と問題解決学習の両立を図ることで、どのような力をはぐくむことを想定しているか確認する。その上で、高等学校公民科の授業を遡上に挙げ、本論のテーマに接近することを試みる。２　現行学習指導要領における社会科教育 2-1　小学校の社会科の場合現行の小学校学習指導要領によれば、小学校の社会科は、「国際社会に生きる平和で民主的な国家・社会の形成者として必要な公民的資質の基礎を養う」（文部科学省編　2008a：22）ことを目標とする教科とされる。ここでいう公民的資質とは、現行の『小学校学習指導要領解説』によると、「平和で民主的な国家・社会の形成者としての自覚をもち、自他の人格を互いに尊重し合うこと、社会的義務や責任を果たそうとすること、社会生活の様々な場面で多面的に考えたり、公正に判断したりすることなどの態度や能力」（文部科学省編　2008c：14）を意味する。では、どのようにしてそうした公民的資質の基礎を育てるのか。「社会生活について理解を図り、我が国の国土と歴史に対する理解と愛情を育て」（文部科学省編　2008a：22）ることで実現できるとされる（７）_。現行の『小学校学習指導要領解説』をたどると、「社会生活についての理解とは、人々が相互に様々なかかわりをもちながら生活を営んでいることを理解するとともに、自らが社会生活に適応し、地域社会や国家の発展に貢献しようとする態度を育てること」（文部科学省編　2008c：13）だとされる。また、「我が国の国土に対する理解と愛情」とは「身近な地域や市（区、町、村）、県（都、道、府）の様子についての指導を踏まえて、我が国の国土の地理的環境とそこで営まれている産業の様子などの理解を図り、我が国の国土に対する愛情を育てること」（文部科学省編　2008c： 13-4）であり、「我が国の歴史に対する理解と愛情」とは、「市を中心とした地域の人々の生活の変化や地域の発展に尽くした先人の働きの指導を踏まえ、我が国の歴史に対する理解を深めるとともに、我が国の歴史に対する愛情を育てること」（文部科学省編　 2008c：14）であるという。これらの方法論から、授業では、児童にとって身近な場所や人々などを取り上げ、それらとの結びつきを児童に意識させることで、社会生活、地域、歴史への理解や愛情を育てようとしていることが考えられる。 2-2　中学校の社会科の場合中学校の社会科の目標について現行の中学校学習指導要領で確認すると、「国際社会に生きる平和で民主的な国家・社会の形成者として必要な公民的資質の基礎を養う」（文部科学省編　2008b：17）教科とされる。つまり、小学校の社会科と全く同じ目標なのである（８）_。しかし、どのようにしてその目標を実現させるかという部分について、小学校とは大きく異なる。現行の中学校学習指導要領では、先の目標を実現させる方法が２つ挙げられている。１つは、「広い視野に立って、社会に対する関心を高め，諸資料に基づいて多面的・多角的に考察」（文部科学省編　2008b： 17）することである。現行の『中学校学習指導要領解説　社会編』に従えば、「広い視野」とは、「社会科の学習が目指している多面的・多角的な見方や考え方にかかわる意味と、国際的な視野という空間的な広がりにかかわる意味」の2つの意味があるという。さらに、「社会に対する関心を高め」とは、「社会科の特質を踏まえて学習の過程を大切にし、生徒自ら社会的事象を見いだし、それについて課題を設定し追究する学習を重視するとともに、学習を通してさらに関心が高まることなどを目指す意味」（文部科学省編　2008d：20）だとされる。また、「諸資料に基づいて多面的・多角的に考察」するとは、「社会的事象はそれをとらえる観点によって大きく見え方が変化することから、資料を適切に収集、選択、処理、活用し、それらの資料に基づいて多面的・多角的に考察し公正に判断する態度を身に付けさせること」（文部科学省編　2008d：20）

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である（９）_。もう１つは、「我が国の国土と歴史に対する理解と愛情を深め、公民としての基礎的教養を培」（文部科学省編　2008b：17）うことである。これは、現行の『中学校学習指導要領解説　社会編』によると、「地理的分野及び歴史的分野の基礎の上に公民的分野の学習を展開するという中学校社会科の基本的な構造に留意して，公民としての基礎的教養を培うこと」（文部科学省編　2008d：21）を意図したものだとされる。これらの方法論から、授業では、資料などを用いて、生徒にとって身近ではない地域や人々も取り上げ、資料の読み取りなどを通して、生徒自らが社会の課題を見つけ探求することで、身近ではない地域や人々とのつながりに気づき、社会的な責任や正義を意識するようにしようとしていることが考えられる。 2-3　高等学校の地理歴史科の場合現行の高等学校学習指導要領によると、「国際社会に主体的に生き平和で民主的な国家・社会を形成する日本国民として必要な自覚と資質を養う」（文部科学省編　2009：18）ことが地理歴史科の目標とされている。ここで注目すべき文言は、「主体的に生き」るという部分である。現行の『高等学校学習指導要領解説　地理歴史編』には、「『主体的に生き』るとは、自らが国際社会の中で価値ある国家・社会を形成していく責任を自覚し行動することを意味」（文部科学省編　 2010a：10）と説明されているように、問題や責任を自覚するだけでなく、問題や責任を踏まえて実際に行動することを促すものになっている。では、どのようにして生徒に責任を自覚し行動させようとしているのか。「我が国及び世界の形成の歴史的過程と生活・文化の地域的特色についての理解と認識を深め」（文部科学省編　2009：18）ることで、実現させたいと考えているようである。現行の『高等学校学習指導要領解説　地理歴史編』では、この内容を次の2つの観点から説明している。まず、「我が国及び世界の形成の歴史的過程…についての理解と認識を深め」させるとは、「我が国の形成の歴史的過程については、世界史的視野に立って、我が国を取り巻く国際環境（世界の歴史）との関連で理解させ、また世界の形成の歴史的過程については、諸地域世界の歴史と相互の交流・結合の歴史を通じて大きな流れを理解させるとともに、それと我が国の歴史との結び付きを考えさせ、これらを通して歴史的思考力を培」（文部科学省編　2010a：10）うという意味だという。一方、「我が国及び世界の…生活・文化の地域的特色についての理解と認識を深め」させるとは、「世界の人々の生活・文化に関する地域的特色と共通の課題、自然環境及び社会環境の関連、諸地域相互の関連を理解させ、これらを通して地理的な見方や考え方を培」（文部科学省編　2010a：10）うという意味とされる。これらの方法論から、歴史的、地理的な見方や考え方を深めることで、「価値ある国家・社会を形成していく責任を自覚し行動する」ことにつなげようとしていると考えられる（10）_。 2-4　高等学校の公民科の場合それに対して、公民科の目標はどんなものなのか。「平和で民主的な国家・社会の有為な形成者として必要な公民としての資質を養う」（文部科学省編　 2009：31）ことだと、現行の高等学校学習指導要領は指摘する。ここで示した公民科の目標について、現行の『高等学校学習指導要領解説　公民編』でさらに確認すると、「公民としての資質」について、以下のような説明がなされている。現代の社会について探究しようとする意欲や態度、平和で民主的な国家・社会の有為な形成者として、社会についての広く深い理解力と健全な批判力とによって政治的教養を高めるとともに物心両面にわたる豊かな社会生活を築こうとする自主的な精神、真理と平和を希求する人間としての在り方生き方についての自覚、個人の尊厳を重んじ各人の個性を尊重しつつ自己の人格の完成に向かおうとする実践的意欲を、基盤としたものである。また、これらの上に立って、広く、自らの個性を伸長、発揮しつつ文化と福祉の向上、発展に貢献する能力と、平和で民主的な社会生活の実現、推進に向けて主体的に参加、協力する態度とを含むものである。　（文部科学省編　2010b：4）つまり、社会探究の意欲や態度、社会形成者（人間）としての自覚、自他を尊重する実践的意欲の３点を基盤にしつつ、文化と福祉の向上に貢献する能力や、平和で民主的な社会構築に主体的に参加する態度を有することを「公民としての資質」と想定していることが分かる。では、こうした「公民としての資質」をいかに育もうとしているのか。「広い視野に立って、現代の社会について主体的に考察させ、理解を深めさせるとともに、人間としての在り方生き方についての自覚」（文部科学省編　2009：31）をさせることによってだという。現行の『高等学校学習指導要領解説　公民編』で詳しく見ていくと、ここで示された方法が大きく2 つに分けられるという。1つは、「現代の社会について主体的に考察させ，理解を深めさせる」ことである。これは、「これからの社会は少子高齢化、高度情報化、グローバル化の進展や、環境問題など地球規模で対応しなければならない課題が山積し、異なる文化・文明との共存や国際協力の必要性が増大することが予想されており、『知識基盤社会』の時代などと言われる社会の構造的な変化の中で、生徒の現代社会に対する関

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心を高め主体的に課題を設け意欲的に探究し考察させる学習の充実を図ること」（文部科学省編　2010b：4）を意味すると指摘している。もう１つは、「人間としての在り方生き方についての自覚を育て」ることである。これは、「現代社会についての理解を踏まえ、生徒が人間としての望ましい在り方について学び自己の生き方を主体的に選び取り、意義ある人生を送れるようになることを目指すものである」（文部科学省編　 2010b：4）とされる。これらの方法論から、社会について関心を持ち、責任や正義を自覚するだけでなく、自ら課題を探し、社会の課題を解決しようとする意欲をもたせることや、現代社会について学ぶことを通して、自らの生き方やあり方を反省し、これからの生き方を考えさせることを通して、公民としての資質を育てようとしていることが分かる。 2-5　現行学習指導要領から分かること小学校と中学校では、公民的資質の基礎を育てることが社会科の目的であるのに対して、高等学校では、「基礎」という言葉がなくなり、地理歴史科では「日本国民として必要な資質や自覚」、公民科では「公民としての資質」を育てることを目指すことになる。小学校の社会科では、児童にとって身近な場所や人々などを題材に、地域とのつながりを意識させるものであったのに対して、中学校の社会では、資料等を用いることで、生徒にとって身近ではない場所や人々を取り上げ、いわゆる問題解決的な学習によって、社会や世界とのつながりを意識させるものであった。さらに、高等学校公民科になると、問題解決的な学習によって、社会や世界とのつながりをより深く意識させると同時に、善悪を適切に判断し、その判断に基づき、問題に対して行動する意欲をもたせることを志向している（11）_。小学校社会科、中学校社会科、高等学校地理歴史科、高等学校公民科では、校種や科目によって若干の違いはあるが、社会とのつながりに気づき、問題の善悪を適切に判断し、社会の課題を自ら見つける力や、課題を解決する力を身につけさせようとしていることが分かる。そこで、意思決定能力に着目したいと思う。意思決定能力とは、良識による価値判断に基づき合理的な選択を行う能力であり、社会の課題を自分で見つけ、自分で解決するために欠かせない能力だと言える。そこで、意思決定能力が、基礎的な知識の習得をはかりながら、どのように育成されているのだろうか。１つの授業事例を通して見ていくことにしよう。３　大杉昭英の高等学校公民科の授業モデルの検討 3-1　大杉論文の概要ここで取り上げる授業モデルは、大杉昭英が2011 年に『社会科研究』で提案した高等学校現代社会の授業案である。この授業モデルは、「市民的資質の育成に重点を置き、社会的論争問題を学習内容とすることで『価値』注入を回避し、自主的・自律的な価値認識の育成をめざす『意思決定』主義社会科」（大杉　 2011：1）を構想」したものであり、意思決定能力を育む授業について検討する事例としてふさわしいからである。まず、大杉は従来の2つの価値学習モデルを批判する。１つは、「合意形成」社会科で、個々の生徒の価値観に基づき議論を行い、相互承認可能な価値形成をめざすモデルである。このモデルに対して、必ず合意形成につながるとは限らない点と、たとえ合意形成ができてもその価値の質が保証されているわけではない点という問題点を挙げている。もう１つは、「開かれた価値観形成」社会科である。これは、「生徒が自分自身のより良き生を構想する視点から、過去に制度化された選択・判断としての法律を対象化し批判的に吟味させる。そして、自らの選択・判断の基準を考察させることで開かれた価値観形成を目指している」（大杉　2011：1）モデルとされる。しかし、「価値認識成長の手がかりとなる『価値』の吟味が法律の含意する保護法益となって」おり、「一般に、法益の解釈は時代や状況に依存し、限定的で適用範囲が狭い」ので問題だとされる（大杉　2011：1）。だから「抗状況的な立脚点となる『価値』にすべき」（大杉　 2011:2）だという。では、大杉自身が、それらの課題を踏まえて、社会科どのように構想したかを確認していくことにする。授業構想の基本的な考え方として考慮したのは、次の 2点である。1つは、「最大の問題である『価値』注入を排し、自主的・自律的に価値認識を成長させる」（大杉　2001：3）ことである。そのために、「他の倫理的価値に基づく異なる制度と比較対照させ、それまで無自覚であった倫理的価値を明らかにし批判的に吟味させること」と、「自分はさておき、皆にとってどのようなものが適切か」を検討させることで、「他者の存在と全体の在り方に配慮する『公共的理性』を持って、あらためて社会の在り方を考察」させるとした（大杉　2001：4）。2つめは、「価値認識の質の保証を図る」（大杉　2001：4）ことである。根本的な倫理的価値として、功利主義、社会契約主義、自由至上主義、共同体主義の4つの思想を挙げ、これらの思想を手がかりに考察させるとした。それでは、大杉が考案した高等学校現代社会の授業案の概要を見ていこう。授業の単元は「少子高齢社会と社会保障」で、授業のテーマは「医療保険制度の比較」、指導目標は、①「保険の原理」、②「2010年以前のアメリカの医療保険制度」と「自由至上主義」を判断基準とする医療保険制度であること、③「日本の公的医療保険制度」と「社会契約主義」を判断基準と

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することの、3点である（12）（大杉　2001：6）。指導計画によると、導入部分で、日本の医療制度の仕組みについて生徒に問い、国民皆保険なので、国民は一律に保険料を徴収されるが、診療を受けるときはいつでも、誰でも、どの医療機関でも、一部の負担金を払うだけで、自由に診療が受けられることを理解させるという。その上で、一律の保険料を徴収することが不公平だという声があることをどう思うか質問し、健康な人も、病院通いの人も、一律なのは不公平だということに気づかせる。そして、一律の保険料は不公平だという観点から2010年以前のアメリカの医療保健制度が成立していたことを理解させ、なぜこのように医療保険制度が異なっているのかを問いかけ、それぞれの制度の成り立ちを探っていくことを予告する。ここまでが導入部分で行うことだとされる。次に、展開Ⅰでは、アメリカの医療保健制度の主な特徴を確認した上で、この制度を善いと考える自由至上主義という思想について説明し、理解させる。展開 Ⅱでは、日本の医療保険制度の主な特徴を確認した上で、この制度を善いと考える社会契約主義という思想について説明し、理解させる。ここまでが展開部分で行うことだとされる。最後の結論部分では、アメリカの医療保険制度と日本の医療保険制度それぞれの課題について確認し、理解させる。その上で、自分はともかく、皆にとって適切な医療保険制度はどのようなものかを考えさせることでこの授業は終わる。　 5-2　大杉の授業案の検討まず、「基礎的・基本的な知識及び技能を確実に習得させ、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力をはぐくむ」（文部科学省編　2009：1）流れができている点は評価できる。アメリカの医療保険制度と日本の医療保険制度について、それぞれの制度の概要を伝え、あとは生徒たちの主観的な判断で適切さを選ばせるという形ではなく、それぞれの制度を支える倫理的思想について説明を加えることで、制度の性格や制度が及ぼす影響などを理解したうえで、判断することを可能にしている。また、こうした倫理的思想による関連づけは、アメリカの医療保健制度と日本の医療保健制度を理解し、記憶することを容易にしている。その意味では、アメリカと日本の医療保険制度を説明し、暗記させようとするよりも、基本的な知識も確実に習得させる可能性を秘めていると言える。しかし、どのような医療保険制度が皆にとって適切かを生徒に考えることは難しいと思われる。医療保険制度の違いを理解できることと、生徒が自らと異なる立場に立って、医療保険制度の在り方について考えることは、次元が異なるからである。大杉は、「価値認識の質の保証を図る」（大杉　2001：4）として、倫理的思想の指導を取り入れたが、「合意形成」社会科が批判された価値認識の質とはむしろ、他者の立場や社会構造などを踏まえた、考え抜かれた価値認識に至らないことにあるのではないか。だとすれば、自分とは異なる立場になって考える指導やそうした立場になって考える機会を提供するなどの工夫が必要だと考えられる。また、価値判断の基準は、「自分はともかく、皆にとって適切なものはどのようなものか」（大杉　 2011：9）でいいだろうか。皆が納得する制度という意味であれば、「そんなものはない」という結論でなってしまいそうだが。どの医療保険制度をどのように改善をすれば、今より多くの人が賛同する医療保険制度になるかといった水準にしなければ、なかなか思いつかないのではないだろうか。もしかしたら、こうした問いの立て方自体も、生徒に問うべきものなのかも知れない。大杉の授業案は、大杉がもくろんだ価値学習というより、それぞれの医療保険制度の特徴について、理解し、記憶させるという意味での効果がある程度見込めると思われる。つまり、意思決定能力を育む社会科教育は、基礎的な知識を理解することの助けになる側面があり、系統学習と問題解決的な学習の両面を取り入れることの可能性を示すものだと言える。しかし一方で、価値認識について考えさせ、意思決定をさせる力を育むこと自体がさらなる工夫が必要であることが明らかになった。この点をどう担保していくのか。意思決定能力を育む社会科教育を実現させるための課題であると考えられる。【注】（１）　学習指導要領社会科編（Ⅰ）は小学校１年（第一学年）から6年（第六学年）、学習指導要領社会科編（Ⅱ）は中学1年（第七学年）から高等学校１年（第十学年）の社会科の指針を示したものである。（２）　当時の社会科の授業は、問題解決学習を基本原理としながらも、「小学校学習指導要領社会科編（試案）」、「中学校・高等学校学習指導要領社会科編Ⅰ（試案）」が示された 1951年の前後で、変化してきたと言われる（小原　1998）。（３）　系統学習への転換は、必ずしも戦前の詰め込み教育への回帰を目指すものではないという主張もある。たとえば、伊藤忠彦は、政府が学ぶ内容を決め、学ぶ側はそれに従うという戦前の国家主義的な意味での系統性ではなく、知識の難易度といった教育的な系統性や歴史の流れといった客観的な系統性

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を指し、あくまでも学ぶ側の視点に立った系統性だとされる（伊藤　1962）。（４）　コアカリキュラム連盟は1953年に、日本生活教育連盟という名称に変更し、現在に至る。（５）　三層四領域論とは、教科の代わりに、表現、社会、経済（自然）、健康という4つの学習領域を設定し、それらを学習する方法として、知識や技能を学ぶ基礎課程、問題解決学習を行う生活拡充過程、日常生活における課題解決に取り組む日常生活課程の3つの段階に分類したカリキュラムを指す。（６）　たとえば、平田・坂井（2012）など。（７）　その他にも、ここで示された公民的資質が、「日本人としての自覚をもって国際社会で主体的に生きるとともに、持続可能な社会の実現を目指すなど、よりよい社会の形成に参画する資質や能力の基礎を含むもの」（文部科学省編　2008c：14）だからという記述もある。（８）　そのため、小学校学習指導要領解説及び中学校指導要領解説には、この部分を「究極的なねらい」と表現している。（９）　多面的とは、社会的事象が様々な面をもっていることを指し、一方、多角的とは、そうした社会的事象を様々な角度から考察し理解することを指す。そして、これらを関連づけることが重要だとされる。（10）　国家・社会を形成していく責任を果たし、行動するという側面をより積極的に捉えたものとして、アメリカで行われているサービスラーニングが注目されている。このような視点から検討することも可能だが、本論では言及しない。サービスラーニングの詳細については唐木（2012）を参照。（11）　高等学校の地理歴史科では、教科の目標の中には、問題解決的な学習に関する言及は直接ないが、「自らが国際社会の中で価値ある国家・社会を形成していく責任を自覚し行動すること」（文部科学省編　2010a： 10）を求めているように、よりよい社会を築くために行動する人間を育てることを目指している。善悪を判断できるだけでなく、そうした判断に基づき行動することを重視していると考えられる。（12）　大杉によれば、この授業での指導目標の内容は、知識に限定して示しているという。【文献】平田利文・坂井賢一　2012 「言語活動を生かした社会科学習のあり方――確かな学力を育むための評価と工夫」『大分大学教育福祉科学部研究紀要』 34-2：167-82．伊藤忠彦　1962『系統的教授論』明治図書．唐木清志　2012『アメリカ公民教育におけるサービスラーニング』東信堂．小原友行　1998『初期社会科授業論の展開』風間書房．文部科学省編　2008a『小学校学習指導要領』東京書籍．文部科学省編　2008b『中学校学習指導要領』東山書房．文部科学省編　2008c『小学校学習指導要領解説　社会編』東洋館出版社．文部科学省編　2008d『中学校学習指導要領解説　社会編』日本文教出版．文部科学省編　2009『高等学校学習指導要領』東山書房．文部科学省編　2010a『高等学校学習指導要領解説編　地理歴史編』教育出版．文部科学省編　2010b『高等学校学習指導要領解説編　公民編』教育出版．文部省編　1989『小学校学習指導要領』大蔵省印刷局．大杉昭英　2011「社会科における価値学習の可能性」『社会科研究』75：1-10．