PowerPoint プレゼンテーション

作文研究2018

【会議資料】

日 時：2019年1月13日(日) 10:00 - 17:30（受付開始は9:30） 場 所：早稲田大学早稲田キャンパス3号館601教室

評価結果に基づく意見文の特徴

ー評定値・評価コメント・意見文の分析ー

伊集院郁子

（東京外国語大学大学院国際日本学研究院）

作文研究2018シンポジウム

第１部 テーマ：「作文研究の多様性」

2019年1月13日(日) 10:00~17:30 早稲田大学早稲田キャンパス3号館601教室 科研費による共同開催：課題番号18K00680,16K02795,16K16885,17H02351,16K02794

日本語学習者の作文と日本語母語話者

の作文はどこが違うのか。

これまでの私の

主な関心

作文コーパスを利用した

私の

研究の紹介

「日本語学習者による日本語作文と，その母語訳との対訳データベース」 _{http://contr-db.ninjal.ac.jp/} ➢伊集院・髙橋（2004） 日本語学習者（中国）と日本語母語話者の文末モダリティ ➢髙橋・伊集院（2006） 日本語学習者（中国）と日本語母語話者の疑問文 ➢伊集院・髙橋（2010） 日本語学習者（韓国）を加えた分析および最終文の特徴 「日本・韓国・台湾の大学生による日本語意見文データベース」 http://www.tufs.ac.jp/ts/personal/ijuin/terms.html ➢伊集院・髙橋（2012） 日本語学習者（韓国・台湾）と日本語母語話者の文章構造（主張の位置） ➢伊集院・盧（2015） 日本語母語話者と韓国語母語話者と韓国人日本語学習者の文章構造とタイトル

“The Corpus of Multilingual Opinion Essays by College Students： MOECS”

http://www.u-sacred-heart.ac.jp/okugiri/links/moecs/moecs.html

➢Okugiri,M., Ijuin, I. & Komori, K.（2017a, b） 英語母語話者と日本人英語学習者を主な対象に 「と思う」「と考える」 vs I think， 「例えば」 vs For example

「良い作文」についてどんなことが

わかっているか。

作文の特徴が見えても，

それがどう評価されて

いるのかはわからない。

先行研究から「良い作文」について言えそうなこと

何を良いと考えるかは 文章のジャンル_{：「天声人語」 （Hinds 1990）,新聞投書（木戸1992）,新聞社説（メイナード 2004）} 書き手の母語 _{：日本語と英語の母語話者作文（Kobayashi 1984, Oi 1986, 杉田 1995)} 時代背景 _{：2000年代以降（佐々木 2001, Lee 2006, 伊集院・髙橋 2012）} 評価する人の属性 _{：日本語教師と一般日本人（田中他 1998a,b）} 日本語教員間の多様性（田中・長阪 2009，田中・坪根2011） 日本語教員と専門教員（深澤 1994, 長谷川2008） など、さまざまな要因が関わる。

近年、大学生が日本語で書いた意見文は

大学教員にどのように評価されているのか。

本発表で紹介したいこと

１. 大学生が書いた日本語意見文に対して大学教員が付与した 評点（評定値）と評価コメントから意見文評価についてどんなことが言えるか。 ①： 評点の分析 ②-1： 評価コメントの共起ネットワーク分析 ②-2： 評価コメントのコーディング →コードのコレスポンデンス分析 ２. 良い意見文，悪い意見文，評価が分かれる意見文には どんな特徴があるか。 ③： 意見文の言語・構成的側面の分析 http://jhlee.sakura.ne.jp/sakubun/ 目的

区分

属性

人数

意見文の 評価者 日本語教員 （J) 22名 専門教員 (人文社会系） （S) 22名 意見文の 執筆者 日本人（大学生） （NS) 15名 日本語学習者（大学生） （NNS) 15名 （中・韓・英，各5名）

評価者と評価対象として用いた意見文

データ

●評価者：日本の大学で3年以上教える日本語教員 (J) 22名 専門（人文社会系）教員（S) 22名 ●依頼内容： 意見文30編に対し ①5段階評定値（非常によい／よい／ふつう／あまりよくない／悪い）の付与 ②評価を決定づけたポイント（良い点・悪い点）の記述(以下，評価コメント） ※日本の大学に入学したばかりの1年生（留学生を含む）を想定 良い点，悪い点どちらか一方しかない場合は「特になし」と記述 半日（5～6時間）を確保して作業することを依頼

評価者への依頼内容

計44名 データ

① 「日本・韓国・台湾の大学生による日本語意見文データベース 」

★「インターネット時代における新聞」をテーマに1時間以内で800字程度， 辞書なしという条件で執筆。学習者は日本語能力N2以上。

→日本語母語話者10名分，韓国語母語話者5名分，中国語母語話者5名分 ② _{“The Corpus of Multilingual Opinion Essays by College Students ： MOECS”}

★ ①と同条件で，英語母語話者による英語及び日本人英語学習者による英 語，英語母語話者による日本語を追加したもの →英母語話者5名分 ③ 作文の多様性を確保するために新たに①②と同条件で追加収集したもの →日本語母語話者5名分

評価対象として用いた意見文

データ

意見文執筆時の課題文

下の文を読んで，自分の意見を800字ぐらいの日本語で書いてください。 ＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ 今，世界中で，インターネットが自由に使えるようになりました。ある 人は「インターネットでニュースを見ることができるから，もう新聞や雑 誌はいらない」と言います。一方，「これからも，新聞や雑誌は必要だ」 という人もいます。 あなたはどのように思いますか。あなたの意見を書いてください。 データ

大学生が書いた日本語意見文に対して

大学教員が付与した

評点（評定値）

から

どんなことが言えるか。

結果①： 評点（評定値）の分析結果

評価者分類 平均点（5点満点中） 標準偏差（平均） 日本語教員（J) 3.04 0.89 専門教員（S) 3.24 0.82 全体 3.14 0.87 評価者群別の評点結果 ⇒評点に基づき，30編の意見文を得点順に上中下の3群に分類 意見文分類 評点 標準偏差 上位群（10編） 3.77-4.59 0.58-1.13 中位群（10編） 2.70-3.36 0.74-1.05 下位群（10編） 1.80-2.66 0.76-0.97 結果

意見文30編の群分けと執筆者

評定値の分析結果

意見文分類 NS NNS 計 上位群 9（JP) 1 （TM） 10 中位群 5（JP) 5（KR：3、TM：1、AU：1） 10 下位群 1（JP) 9（KR：2、TM：3、AU：4） 10 NS ：日本語母語話者 NNS：日本語学習者 JP ：日本語母語話者意見文 TM：中国語母語話者意見文 KR ：韓国語母語意見文 AU：英語母語話者意見文 結果

得点群別・評価者別 評定値の分析結果

上位群 中位群 下位群 評点 日本語教員（J) 4.05 2.89 2.19 専門教員 （S) 4.29 3.11 2.32 全体 4.17 3.00 2.25 標準偏差 日本語教員（J) 0.91 0.92 0.84 専門教員 （S) 0.76 0.82 0.87 全体 0.85 0.89 0.86 標準偏差が1.0以上：4編（得点順8,9,10位のJPが3編と18位のAUが1編） 標準偏差が0.5以下: 日本語教員は得点順1位のJP 専門教員は得点順2位のJP 全体の標準偏差が最も低いもの：得点順1位のJP（SD:0.58） 結果

大学生が書いた日本語意見文に対して

大学教員が付与した

評価コメント（良い点・

悪い点）の共起ネットワーク

分析によって

評価コメントの全体像を捉える。

➢KH Coderを用いて「評価コメント」（延べ105,057字／

65,088語）の共起ネットワークを視覚的に捉える

開発者：樋口耕一氏 http://khcoder.net/dl.html

⇒評価者ごと（日本語教員・専門教員）

意見文の得点群ごと（上位群・中位群・下位群）

評価の観点ごと（良い点・悪い点）

結果②-1： 評価コメントの共起ネットワーク分析（李ほか2018等）

方法

日本語教員（良い点） 全体の構成はわかりやすく一貫 性があり、各段落の主張と根拠も 簡潔にまとめられている。また、 意見文にふさわしい語彙や文法 が選択されており、誤りもほとん どない。 専門教員（悪い点） 誤字が多く、文意が不明である。 また根拠が感覚的で、主張の理 由にはならない。もっと客観性が 欲しい。 評価者ごと（日本語教員・専門教員） 共通点：表現，意見，根拠，構成，主張，内容，理由 専門教員：展開，論理，論点，情報，客観，日本語 日本語教員：意味，段落，語彙，文法，表記 結果

上位群（良い点） 構成がよく練られており、一読しただ けで内容がわかりやすい。論拠に基 づく主張が展開されており、論理展開 に一貫性がある。 中位群（良い点） 日本語表現が自然で，結論を提示し たあとその理由を述べていて説得力 がある。 下位群（悪い点） カタカナ、漢字など表記ミスが多い。 論拠の中に、筆者の一方的な決めつ けだと思わせたり、情緒的だと思わせ るような表現がある。まとめ方が抽象 的すぎるなど、説得力に欠けると感じ させる箇所がある。タイトルと内容と の関係もわかりにくい。 意見文の得点群ごと 共通点：表現，意見，根拠，主張，理由 上位群：論理，論拠，明確 中位群と下位群：語彙，漢字 下位群：日本語，文法，多い，誤り 結果

良い点 新聞等とインターネットの双方の利 点を認めた上で，雑誌等のよさを 具体的に述べている。 悪い点 自己の体験以外の根拠となる事実 に乏しいため、根拠が弱く論理性 に欠ける。 段落 悪い点 新聞 理由 文章 雑誌 根拠 内容 インターネット 語彙 論拠 部分 文法 漢字 最後 主観 主張 表現 意見 構成 説得 説明 意味 必要 ---cell---述べる 読む 書く 思う 感じる 見る 欠ける 多い 弱い 文 良い点 論理 自分 具体 複数 結論 一貫 明確 挙げる 分かる 特に 評価の観点ごと 良い点：複数，明確，一貫，具体，論理 悪い点：主観，論拠，文法，表現，漢字， 弱い，欠ける，多い， 結果

大学生が書いた日本語意見文に対して大学教員が付与した

評価コメントから評価の観点を抽出してコレスポンデンス分析

することによって

評価の観点と執筆者の母語，意見文レベル，

評価者の属性との対応関係

を把握する。

評価の観点の抽出（コーディング）

➢評価コメント（総文字数：「良い点」40,242字，「悪い点」64,815字，計105,057字）を 意味的まとまりを単位にリライトし，各リライトをコード化。 その後，コレスポンデンス分析によって項目間の関係を視覚化。 コード化のステップ1：評価コメントを意味的なまとまりでリライト 原文「構成がよく練られており，一読しただけで内容がわかりやすい」 ⇒リライト「構成がよく練られている」／「一読しただけで内容がわかりやすい」 コード化のステップ2：各リライトをコード化（コードの生成，定義） リライト「構成がよく練られている」／「一読しただけで内容がわかりやすい」 ⇒コード生成 “構成（段落間）”／“内容（論旨）” ⇒コード定義「内容（論旨）は論旨や論点の明確さや一貫性に着目したコメント」 「構成（段落間）は序論，本論，結論などの全体的な構成（内容の配置） に着目したコメント」 方法

評価コメントのリライト基準

①原則として，「節」を1単位として切片化する。 例：「主張がはっきりしており，論拠も客観的，論理的である。」 →「主張がはっきりしている。」，「論拠が客観的である。」，「論拠が論理的である。」 ②評価者の着目点が複数含まれる場合は，着目点ごとに切片化する。 例：「文法も語彙も誤りがない。」 →「文法は誤りがない。」，「語彙は誤りがない。」 ③複数の節からなる場合でも，評価者の着目点が1つのみの場合は，全体で１単位とする。 例：「新聞で得られる情報はネットで得られると述べているが，ネットは新聞・雑誌の情報に 頼っていることが多いため，理由として納得しがたい。」 方法

評価コメントのリライト基準

④複数の節からなる場合でも，分かりやすく言い換えたり具体例を示したりする ために，評価者が同じことに繰り返し言及していることが明らかな場合は，主要でない節 は削除し，全体で1単位とする。 例：「文末表現が「思う・思っている」ばかりである点。意味的に，2段落目の最後の文は， 「思われる・考えられる」にしないといけないのではないか？」 →「文末表現が「思う・思っている」ばかりである点。意味的に，2段落目の最後の文は、 「思われる・考えられる」にしないといけないのではないか？。」 ⑤複数の節からなる場合でも，原因・理由が，結果の詳述や具体例となっている場合は， 主要でない節は削除し，全体で1単位とする。 例：「利点の1つ1つはインターネット記事にも当てはまることなので，効果的な論拠になっ ていないように見受けられた。」 →「利点の1つ1つはインターネット記事にも当てはまることなので，効果的な論拠になっ ていないように見受けられた。」 方法

評価コメントのコード一覧

10カテゴリー（全33項目） 「言語」（表現力，文体，文法，語彙，接続，表記，誤用） 「内容」（論旨，立場，根拠，状況把握，譲歩，反論，問題提起） 「構成」（段落間，段落内，バランス，立場，根拠，状況把握， 譲歩，反論，問題提起） 「形式」（文字数，原稿用紙，書字，句読点） 「題」，「書き手」，「読み手」，「印象」，「分類不能」，「なし」 ⇒延べ5,798コード（「良い点」2,675コード，「悪い点」3,123コード）を抽出。 そのうち，出現数上位4カテゴリーの「内容」「言語」「構成」「形式」に焦点を当て， それぞれの「良い点」「悪い点」を含めた計8項目，5,125コードについてコレスポンデンス 分析を行い，項目間の関係を視覚化 方法

執筆者の母語との対応 結果②-2： 評価コメント（コード）のコレスポンデンス分析（伊集院ほか2018） 英語 韓国語 中国語 日本語 総計 内容 156 202 198 939 1495 言語 12 27 34 254 327 構成 39 93 83 243 458 形式 5 8 10 29 52 内容 229 147 193 542 1111 言語 329 389 299 254 1271 構成 46 17 29 185 277 形式 32 25 24 52 133 848 908 870 2498 5124 総計 評価の観点 良い点 悪い点 執筆者の母語 日本語母語話者は構成を，学習者は言語を， 改善する必要がある。 英語母語話者は形式についても改善の余地 がある。 結果

意見文の得点群との対応 結果②-2： 評価コメント（コード）のコレスポンデンス分析（伊集院ほか2018） 評価コメントの例 上位群： 「自分の立場を明らかにしている。【内容（立場）】」， 「インターネットが情報収集の中心になりつつあることを認めて いる。【内容（譲歩）】」， 「分かりやすい論理構成である。【構成（段落間）】」，「日本語も 適切である。【言語（表現力）】」，「文字数も守られている。【形式 （文字数）】」 中位群： 「論拠が主観的である。【内容（根拠）】」， 「突然インターネットの利点から始まっているが，唐突な印象を 受ける。【構成（根拠）】」 下位群： 「語彙など表現力に問題がある。【言語（語彙）】」， 「題目の項目があるのにも関わらず書き出しを2行空けている。 【形式（原稿用紙）】」 結果

専門教員 日本語教員 結果②-2： 評価コメント（コード）のコレスポンデンス分析（伊集院ほか2018） 上・下位群については専門の相違による影響は見られない。中位群については評価の 基準に相違がある可能性がある。日本語教員は「形式」，専門教員は「構成」の悪さに対 する注目度が低い。 結果

良い意見文，悪い意見文，評価が分かれる意見文には

どのような特徴があるか。

良い作文にみられる言語的特徴について日本語文章解析システム jReadability（李 在鎬・長谷部 陽一郎）を用いて意見文30編の 読みやすさを1（高い）～6（低い）で推定すると同時に，意見文 の読みやすさを計算するために使用した総語数や語種の頻度，語 彙難易度の頻度別データなど，テキスト情報量も合わせて出力 ➡異なり語数（r=.512, p<.01） 内容語（r=.512, p<.01） 中級後半レベルの語彙（r=.635, p<.01） 上級前半レベルの語彙（r=.515, p<.01） 漢字（r=.729, p<.01 総文字数（r=.601, p<.01）と相関あり

結果③： 良い意見文の指標になりうる言語的特徴（伊集院ほか2017）

結果

作文の異なり語数，内容語数，中級後半レベルの語彙数，上級前半レベルの語彙数， 漢字使用率，総文字数 ・大学1年生としての日本語力が想定されている ・作文課題が「インターネット時代における新聞」をテーマにした論述型の意見文である ・上級後半語は，30編中24編で出現数がゼロ ➡上級後半語はアカデミックな文章においても出現しにくい？ ➡留学生への日本語教育では，大学入学までに中級後半から上級前半レベルまでの 語彙を確実に定着させ，入学後には各自の専門に応じて必要な語彙を習得していく のが良いのではないか。 一方で，初級前半語，初級後半語，上級後半語，和語，外来語，総文数とは相関なし。

良い意見文の指標となりうる言語的特徴

_結果

文体について言えそうなこと（※分析途上の数値）

• 文末も文中も，文体の統一ができないと点数が下がる要因になりうる。 • 特に日本語教員による指摘が多い。 例：「文体に統一性がない。」「話し言葉が混在する。」「アカデミックな文体としては，ふさ わしくない「ぐしゃぐしゃ」「バリバリ使える」などがある。」 ※上位群の文中不統一の例： だ・である体の中での「けれども」「そういうわけで」「パッとみて」「見れる」などの使用 ☝文体統一をどの程度厳しく判断するか 普通体基調 丁寧体基調 総計 文末統一 文中統一 上位群 9 1 10 10 7 中位群 5 5 10 6 4 下位群 6 4 10 5 0 合計 20 10 30 13 11 文体 分類

構成面について言えそうなこと（※分析途上の数値）

頭尾型 中尾型 尾型 分散型 頭型 合計 上位群 5 2 2 1 0 10 中位群 4 2 4 0 0 10 下位群 3 3 1 2 1 10 合計 12 7 7 3 1 30 ※頭：第一段落 尾：最終段落 中：頭と尾以外 伊集院・高橋（2012）の分類参照

構成・内容面について言えそうなこと（※分析途上の数値）

頭尾型 中尾型 尾型 分散型 頭型 合計 上 中 下 上 中 下 上 中 下 上 中 下 上 中 下 a.新聞必要論 _{4 4 1 0 1 2 0 1 0 0 0 2 0 0 1 16} b.ネット支持論 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 4 c.新聞・ネット両立論 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 3 d.複数論(a→c） 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 ₃ e.その他 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 4 合計 _{5 4 3 2 2 3 2 4 1 1 0 2 0 0 1 30}

典型例

上位群の例

参考文献

• 伊集院郁子・高橋圭子（2004）「文末のモダリティに見られる"Writer/Reader visibility"－中国人学習者と日本語 母語話者の意見文の比較－」『日本語教育』123号 pp.86-95 • 伊集院郁子・高橋圭子（2010） 「日本語の意見文に用いられる文末のモダリティ―日本・中国・韓国語母語話者 の比較―」『東京外国語大学留学生日本語教育センター論集』36号 pp.12-27 • 伊集院・高橋（2012） 「日本・韓国・台湾の大学生による日本語意見文の構造的特徴－『主張』に着目して－」 『東京外国語大学国際日本研究センター日本語・日本学研究』Vol.2 pp.1-16 • 伊集院郁子・盧妵鉉（2015）「日韓の意見文に見られるタイトルと文章構造の特徴－日本語母語話者と韓国語 母語話者と韓国人日本語学習者の比較－」『社会言語科学』18巻1号 pp.147-161 • 伊集院郁子・李在鎬・野口裕之・小森和子・奥切恵（2017）「IRT系モデルとReadabilityによる日本語作文の定量 的分析―大学教員による評価とコンピュータによる自動評価の比較―」『2017年度日本語教育学会秋季大会予 稿集』 pp.214-219 • 伊集院郁子・李在鎬・小森和子・野口裕之（2018）「意見文に対する評価コメントの計量的分析―コレスポンデン ス分析に基づく考察―」『2018年度日本語教育学会秋季大会予稿集』 pp.324-329 • 李貞旼（2008）『韓日新聞社説における「主張のストラテジー」の対照研究』ひつじ書房 • 木戸光子（1992）「文の機能に基づく新聞投書の文章構造」『表現研究』55号 pp.9-19

参考文献

• 佐々木泰子（2001）「課題に基づく意見の述べ方－日本人大学生の場合・日本語学習者の場合－」『日本語教育のた めのアジア諸言語の対訳作文データの収集とコーパスの構築』平成11年度～12年度科学研究費補助金基盤研究（B） （2）研究成果報告書（課題番号11691041） pp.219-230 • 杉田くに子（1995）「日英対照レトリック－文章の流れはいかに分節されるか－」『アメリカカナダ大学連合日本研究セ ンター紀要』18号 pp.35-50 • 高橋圭子・伊集院郁子（2006）「疑問文に見られる“Writer/Reader visibility”－中国人学習者と日本語母語話者の意見 文の比較－」『日本語教育』130号 pp.80-89 • 田中真理・坪根由香里（2011）「第二言語としての日本語小論文におけるgood writing評価―そのプロセスと決定要因」 『社会言語科学』14巻1号，pp.210-222 • 田中真理・長阪朱美（2009）「ライティング評価の一致はなぜ難しいか：人間の介在するアセスメント」『社会言語科学』 12巻1号 pp.108-121 • 田中真理・初鹿野阿れ・坪根由香里（1998）「第二言語としての日本語における作文評価－『いい』作文の決定要因 －」『日本語教育』99号 pp.60-71 • 田中真理・初鹿野阿れ・坪根由香里（1998）「第二言語としての日本語における作文評価基準：日本語教師と一般日本 人の比較」『日本語教育』96号 pp.1-12. • 長谷川哲子（2008）『誤用とその問題点の分析に基づいた日本語アカデミックライティング教材の開発』平成18年度～ 19年度科学研究費補助金（基盤研究（C））研究成果報告書（課題番号18520415） • 深澤のぞみ（1994）「科学技術論文作成を目指した作文指導―専門教員と日本語教師の視点の違いを中心に―」『日 本語教育』84号 pp.27-39

参考文献

• メイナード・Ｋ・泉子（2004）『談話言語学－日本語のディスコースを想像する構成・レトリック・ストラテジーの研 究』くろしお出版 • Lee凪子（2006）「留学生の書く日本語意見文の分析－日本人学生との比較において－」『山口幸二先生退職 記念集』立命館大学法学会 pp.399-412 • 李在鎬・伊集院郁子・小森和子（2018）「決定木分析と共起ネットワークに基づく意見文へのコメント分析」『第 29回第二言語習得研究会（JASLA）予稿集』

• Hinds, J. (1990). Inductive, Deductive, Quasi-Inductive: Expository Writing in Japanese, Korean, Chinese, and Thai. In Connor, U. & Johns, A. M. (Eds.), Coherence in Writing: Research and Pedagogical Perspectives. pp. 87-109. VA: TESOL, Alexandria.

• Kobayashi, H. (1984). Rhetorical Patterns in English and Japanese. TESOL Quarterly, 18(4), pp.737-738.

• Oi, M. K. (1986). Cross-Cultural Differences in Rhetorical Patterning: A Study of Japanese and English. 大学英語 教育学会紀要，17，pp.23-48.

• Okugiri, M., Ijuin, I. & Komori, K.（2017a）The overuse of "I think" by Japanese learners and

"to-omou/to-kangaeru" by English learners in essay writing. Conference Proceedings PacSLRF 2016, Japan Second Language Association, pp.163-168.

• Okugiri, M., Ijuin, I. & Komori, K. （2017b）The Use of “For Example” by Japanese Learners of English in Opinion Essays. 聖心女子大學論叢，pp.3-19.

プロフィシェンシーの観点から見た中級意見文 由井紀久子（京都外国語大学） 中級レベルで扱う意見文は、プロフィシェンシー向上の観点から見た場合、何をどう評 価すればいいのか。大学学部での論述式問題の答案やレポート・卒業論文等の執筆に向け た基礎段階としての意見文について考えてみたい。 言語の機能を大別して、伝える機能と考える機能の２つを立てることがあるが、意見文 は考える機能として扱われることが多い。本発表では、自分の意見を根拠に基づいて述べ る練習として捉えるだけでなく、不特定多数の読者に伝えるという機能も意識したアカデ ミック・ライティングのプロフィシェンシーの観点から意見文を考察する。（１）人文社会 系大学の学部段階で必要となるアカデミック・ライティングのプロフィシェンシーとはど のようなものか （２）その基礎段階としての意見文を書くプロフィシェンシーとはどの ようなものか

意⾒の類型にもとづく意⾒⽂の類別とその特徴

―⽂章構造と事実を述べた⽂に着目して― 筑波大学 人文社会科学研究科 博士後期課程 前川孝子 【方法】 1-1 モデル作⽂（⽂章）を意⾒の類型（前川孝子2017）にもとづき類別 1-2 各モデル作⽂を、⽂章を構成する際に用いる要素（樺島忠夫1979,1983）に分解し、 ツリー構造により構成を可視化 1-3 各類型に属する意⾒⽂の構成の特徴を分析 2-1 「事実を述べた⽂」（市川孝1978参照）について内容にもとづき分類 2-2 上記分類にもとづき事実を述べた⽂に着目し、各類型に属する意⾒⽂の特徴を検討 【目的】 ⾼等学校国語教科書に掲載されている意⾒⽂のモデル作⽂を意⾒の類型にもとづき分類し、 それぞれの⽂章構成と事実の⽂からその特徴を明らかにする。 【結果】 ①感想型意⾒⽂には「対比」「問題提起」の要素が存在しない。 ②探求思索型意⾒⽂には「対比」の要素が存在する。 ③⼆項対⽴思索型意⾒⽂には多くの場合、冒頭に「意⾒の陳述」の要素が存在する。 ④疑問解明思索型意⾒⽂には「問題提起」の要素が存在する。 ⑤感想型意⾒⽂・探求思索型意⾒⽂では多くの場合、「書き手」に関する事実を述べた⽂が存在する。 ⑥⼆項対⽴思索型意⾒⽂・解決型意⾒⽂では多くの場合、「一般的な事実」に関する事実を述べた⽂が存在する。

学習者は教師からの作文フィードバックをどう活用するか －中国人中級日本語学習者への考察を中心に－ 程競儀（東京外国語大学大学院総合国際学研究科国際日本専攻修士２年生） • １．目的：教師の作文フィードバックに対し、中国人中級日本語学習者がどのように利 用し、修正に反映させているかを明らかにすること • ２．研究の概要： ①学習者が書いた意見文に対し、教師２人が語彙、文法、表記、内容、構成の5項目 から特定のフィードバックを与え、添削する。 ②筆者が教師２人のフィードバックを統合し、学習者に提示する。 ③学習者がフィードバックに基づき書き直し、提出する。 ⇒分析の観点：教師によるフィードバックの特徴の検討及び学習者の修正結果の分析 • ３．結果： ①誤用の種類によって、与えるべきフィードバックの明示性が異なる。 ②教師によるフィードバックに対する「削除」の行動は単なる誤用の削除ではなく、文章改善の結果 である。 ③フィードバックがない場合でも、学習者自身が自己修正する傾向がある。

効果的なピア・レスポンスを

行うための方法を探る

•内容に注目したピア・レスポンスを、効果的に行うための方法を考える 目的 •ベトナムの高等教育機関での初中級学習者（N４～N３レベル）を対象とした、作文のための少人数実験クラス 実践研究の対象 •計８回の作文クラスを実施 •テーマは①自己紹介 ②私の町・好きな場所（この２回はピア・レスポンスの練習として） ③～⑤どうして留学したいのか ⑥～⑧自己PR •初めに全体で話しあってから作文を書き、それぞれPRや添削の方法を変えて修正する •作文の読み方：みんなで一緒に読むか・個別に読むか •話し合いの仕方：読みながら話しあうか・読んだ後に話しあうか •教師添削のタイミング：教師添削をどのタイミングで返却し、直しに反映させるか など 実践研究の方法 •作文を分析し、学習者のピア・レスポンスと修正に対する意識や視点の変化を探る •話し合いのためのメモ（コメントシート）を分析し、学習者の修正時の注目点の変化を探る •振り返りのアンケートを通して、学習者の意識の変化を見る 分析の観点 •教師が手順を明確に示したうえで、学習者が個別に読んで理解する時間を取り、 メモを取ったものとともに話し合いをするようにするのがよい。 結果 東京外国語大学大学院 総合国際学研究科 国際日本専攻博士前期課程１年 岡田素子

日本語学習者の作文執筆のプロセスに

見られる修正の位置と種類

田中啓行（国立国語研究所） １.目的：日本語学習者が作文を執筆する過程を分析し、日本語学習者の作文に見られる ような特徴や誤用に至るプロセスを明らかにする。そのことによって、学習者が抱え ている困難点を明らかにすることを目指す。 ２.方法：①JCK作文コーパス（2000字以上の作文、埼玉大学の金井勇人氏中心に構築）収録の 作文を執筆する際に特定のキーボード操作をした時点の文字列を記録。 ②記録された文字列から、日本語母語話者3名で、執筆時に行われた修正を認定し、 石黒（2015）の基準にしたがって、修正の位置_{（4種）と}種類_{（5種）を分類。} ３.結果：①修正の数は、韓国語母語話者＞中国語母語話者＞日本語母語話者の順。 ②日本語母語話者は、削除が多く、入力中の箇所を含む文や段落の中の修正が多い。 ③中国語母語話者は、変更が多く、入力中の箇所の修正が多い。 また、タイプミス、変換ミスが多い。 ④韓国語母語話者は、挿入、反復が多く、入力中の箇所を含む 段落の外の修正が多い。また、段落の挿入が多い。 日本語母語話者 日本語学習者 中国語母語話者 韓国語母語話者 各20名×_3本 ＝_180本 説明文 意見文 歴史文 局所的な修正 巨視的な修正 【付記】本発表は、国立国語研究所機関拠点型基幹研究プロジェクト「日本語学習者のコミュニケーションの多角的解明」（プロジェクトリーダー：石黒圭）の成果である。

１．作文研究を「中級」「評価」「内容」に絞る背景

＋2019年現時点で「自動評価・採点では測れない」ところの把握

２．再考：パフォーマンス課題として作文（文章）を評価する

「教育評価研究」の理論を踏まえた課題設定（見直し）

①パフォーマンス課題②ルーブリック③ポートフォリオ

３．今後の研究デザイン

「いい内容」とは何かを明らかにしていくために

１）評価・採点ツール「ルーブリック」の開発

⇒検証（評価実践）⇒モデレーション・改善⇒再検証

２）混合研究法による調査・分析

作文の「内容」を評価するために

―「いい内容」とは何かを探る―

「作文研究2018」（早稲田大学）2019年1月13日（日）ポスター発表 安達万里江（関西学院大学／京都外国語大学大学院博士後期課程１年） 安達（2018） ↑リンク先

日本語を学ぶ子どもたちの発達段階に

おける書くことの意味

本間祥子（早稲田大学大学院生） • 目的：日本語を学ぶ子どもたちの書く力を育成することが、子どもたちの 発達段階において、どのような意味をもつのかを考察する。 • 実践研究の概要 • シンガポール日本人学校、小学校3年生28名のクラス • 流動的な環境で育つ子どもたちが「移動しながら生きる自分と向き合う」作文の授業 実践を実施 • 「小学校3年生（8～9歳）」という発達段階を観点に分析・考察 自立のはじまり。友人関係を中心に社会性が大きく育つ（井上・久保 1997） 自己肯定感の育成が重要（塘 2017） • 結果 • 書くことをとおして、過去の出来事と当時の自分の感情に向き合い、自分なりに整理 できるようになった。また、それらを乗り越えた自分自身を自覚することができた。 • 書くことによって、自分の認識を「ことば化」することができ、友人関係を中心に、 今ここにいることの意味を、自分なりに見出すことができた。

1 村岡 貴子 大阪大学 国際教育交流センター 大学院言語文化研究科兼任 作文研究2018 早稲田大学早稲田キャンパス3号館601教室 2019.1.13

大学院日本語学習者のための

アカデミック・ライティング教育

－論文スキーマ形成を促すために－

発表の内容

2

１．背景と目的

２. 学習者のライティングに関する

問題・課題

３．論文スキーマ形成のための教材開発

４．ライティング教育の実践

５．教育方法に関する議論・課題

６. おわりに

１．背景と目的

発表者の関連研究

4

Ø 書記言語

コミュニケーションに着目

Ø 研究対象：

・学習者が必要とする

日本語の使用傾向

・学習者の作成した

文章

への言語学的分析

・学習者の

日本語学習に対する意識

・

学習過程

に対するマクロな分析

・教育実践/教材開発の方法

Ø 専門日本語教育：学習者の目的は明確

発表の目的と背景

5

Ø 大学院に在籍する上級日本語学習者に対す

るアカデミック・ライティング（AW）の授

業実践と、学習者への調査の結果から、

AWの教育方法を再考し、課題を示す。

Ø AW：大学院での

研究活動に必要なライティ

ング活動

Ø AW能力の向上過程；

論文スキーマ

（村岡2014,２.で後述）

形成過程

研究活動に必要な

_AW

6

Ø 研究活動の手続き

：

文献講読、調査・実験などによる資料や

データの収集、仮説の検証、新たな現象や結

果についての記述や分析、考察や理論構築

Ø 成果公開

：

学術的な方法

（学会発表や論文投稿）

による。

成果が公開されなければ、研究を行ったとは

認められない。

→

ライティング活動は極めて重要

研究生活でのＡＷに関する先行研究

7 Ø 村岡・因・仁科（2013a） 学習成功者※（2003）の学習（対象、過程、主体）への モニター：言語項目の認識にとどまらず、以下を言語化。 ・文章表現への論理性・厳密性への認識、 ・期限厳守の重要性への認識、 ・苦手意識を克服したとの自己分析 ※竹内（2003） Ø 村岡・因（2015）教員・元留学生への調査 「大量の学習が必要」 Ø 村岡（2016）「言語・媒体の選択的使用」 日本語か英語か、書記言語か音声言語か Ø 村岡（2018a; 2018b）社会で必要とされる実務につながる ライティング教育の視点 Ø Swales (1990) 専門分野のdiscourse community への参画

ＡＷに関する学習者の問題・課題

8 ・学習成功者は自身の学習の方法や状況、課題をモ ニターしているのに対して、「未成功者」は、そ のような「意識化」が進んでいない。 ・レポートや論文における種々の問題（：内容、文 章構成、書式等）は、「意識化」が進んでいない 証左と考えられる。

学習者の

意識化

が進んでいない事例

9 (1) 学習者の文章における問題例 a. 文章のタイトルの欠如 b. 段落分けへの意識の欠如 c. 前文や前段落との関係を示すメタ表現の 欠如 (2) 文章の構成と論理展開の問題： × 局所的なレベルの問題 ⇒１文内の文法や語選択には起因しない。 （村岡他2009;村岡2011;2012）

学習者の文章の問題を克服する学習活動

10 (1)学習者の意識化を促す活動： 文章における３つの分析基準の内在化 a. 目的と構造化 (よりマクロな視点) b. 関連付けと意義付け (よりミクロな視点) c. 厳密さと文体の最適化 (2)文章を批判的に読みコメントし合う協働的学習 活動 ⇒ 学術的活動には必須の、他者との議論や コメントから自身の研究方法等を改善する姿勢 （村岡他2009;村岡2011;村岡2014）

11 ライティング能力獲得過程の仮説に基づく

「テキスト分析タスク」

「テキスト分析タスク」の目的： 展開の巧拙や論理・表現の厳密さへの意識の向上 文章の適正な評価能力の向上 仮説： 文章評価能力がまず一定以上に高まる 自己の学習へのメタ認知の向上が進歩を促す（後述） （村岡他2009; 村岡他2010）

ライティング能力獲得に関する仮説

文章の 理解 文章の評価： 構成や論理性 を認識し評価 文章の執筆： 構成、論理性、 表現とも適切 なライティン グ能力を獲得 図１ ライティング能力獲得過程の模式図 12 （村岡2014）

論文スキーマ形成過程

13

ＡＷの学習成功者とは

13

Ø 「論文スキーマ」

を有する。

↑「論文とは何か、研究とは何かの概念知識の総体」

Ø 言語項目の知識の多寡にかかわらず、文章

の目的や全体の構成を見る目を有する。

Ø 日本語によるライティング学習を研究活動

と結びつけて位置付ける広い視野を有する。

（村岡他2012, 村岡2014）

14

ＡＷの学習成功者のコメント例

14

Ø アカデミックな報告文への

評価

：

S1:客観的な表現や適切な構成が必要。

母国で

仕事上よく作成していた報告書

の文体に似ている

。

S2:自分に必要な文章は、「分け目なく流れ

るような文章ではなく」「

部分に分かれ

た内容が一つにまとまった文章

」

Ø

フィードバック

の重要性への言及：

S3:自分で何回チェックしても間違いが見え

ない。

他の人がチェックしなければならない

。

（村岡2014）

３．論文スキーマ形成のための

教材開発

論文スキーマ形成のための教材開発

16

『論文作成のための文章力向上プログラム』

（村岡・因・仁科2013b 大阪大学出版会）

目的：

Ø 日本の大学や大学院、学会等の

研究コ

ミュニティに参入して研究活動を行う人

（留学生・日本人とも）

を対象とした、ライ

ティング能力向上の支援する。

Ø 文章の

目的・読み手・媒体

を考慮して、

内容・構成・表現を選択

する技能の獲得

を促進する。

ＡＷ教材の特徴： タスク中心

17

Ø 自己の執筆活動や能力への

「

内省

」

Ø 素材とする文章の

「

分析

」

Ø 文章の

「

分析

・

リバイズ

」

Ø 「

執筆

」

Ø 別冊「解答例と解説ノート」、コラム

ＡＷ教材の特徴： タスクの目標

18

Ø 学習・研究活動への

巨視的な視点

の獲得

Ø 自己・他者との対話

を通じた、複眼的思

考の強化を重視

Ø 学術活動の過程で執筆する可能性の高い

文章（

周辺的文章

）

を用いた学習により、

ＡＷに対する意識・態度の変容を促す

（村岡他2013a,2013b）

「巨視的な視点」とは

19

Ø 自身の学習・研究活動全体の中に、

文章作成活動を位置づけ

、取るべき

方策を認識しようとする視点

(文章の内容や表現を分析するだけではなく）

例：人的・物的

リソース(資源)の活用

、

期限までの

実行可能な行動計画

の作成、

執筆要領遵守

の重要性の理解

（村岡他2013b）

自己・他者との対話の重視

20

Ø 自らを客体化して観察する能力を養成し、

自分自身を含む他者とともに、文章の質

を向上させる

「動的、自律的」

学習方法

の獲得を意図する。

×

唯一のモデルを模倣・暗記する学習

○ 友人やクラスメートとの意見交換に

よる協働学習

（村岡他2013b）

学習活動の素材：周辺的文章

Ø 研究活動の過程で執筆する可能性の

高い

周辺的文章

例： Ｅメールでの調査依頼、研究計画書、

活動報告書、発表申請書、論文要旨

ü 実用的必要に応ずる ü 論理性と厳密性が必須である点で論文と共通する ü 具体性が高く、意識形成を促しやすい （村岡他2013b） 21

４

_{. ライティング教育の実践}

ＡＷ教育カリキュラム開発の再考

23

n 大学院留学生を対象としたAW教育は、

論文スキーマ形成を促す学習過程

を重視する

必要がある。

n 論文スキーマ形成に必要な活動：

1) 批判的読み

2) 他者からの学び＋適切な引用

3) 批判や評価を受けて文章を修正

（推敲）

4) 自身の学習へのモニター

（研究活動との関連付け）

↑ 意識化＋言語化

ＡＷ教育カリキュラム開発の再考

24

u 前作業

資料や文献の選択、読解によるインプット 【内容、論理構成、形式、表現】 ⇒自身の言葉で言語化

u 本作業

1) 文章作成と自己推敲 2) テキスト分析タスクによるコメントの授受 3) 文章修正 ≪以上の1)-3)の繰り返し≫

u 後作業

学習についての内省

授業における文章作成課題

25 課題番号 課題の内容 1 授業初日：60分の説明文（学期最終日に各自で添削予定） 2 専門分野についての説明文（文献の引用も入れる） 3 教員への相談を目的としたEメール文 4 授業や研究活動についての報告文 5 特定の先行研究や研究者についての評価を加えた説明文 6 レポートのアウトライン、レポート、およびその要旨 7 授業最終日：レポートに対する自己評価としての内省シート_{授業初日に作成した説明文の自己添削} 表１ 授業における文章作成課題 （村岡2018b）

各回の内省タスクの質問項目

１．フィードバックで印象を受けた点や気になった点 ２．次回の文章作成に注意したい点 ① 文章のテーマや目的 ② 文章の構成や論理展開 ③ 文章中の引用 ④ 文章中の表現・文法 ⑤ 書式やレイアウト ３．その他（気づいたことがあれば） 26 （村岡2018b）

学習者の概要

27 表２ 2017年度の春夏学期における学習者の概要 学習者 博士在学段階 専門分野 母語背景 A 後期_1年 自然科学 漢字系 B 前期_2年 社会科学 漢字系 C 前期1年 自然科学 漢字系 D 前期1年 自然科学 非漢字系 E 前期_1年 自然科学 非漢字系 F 前期_1年 社会科学 非漢字系 G 前期_1年 社会科学 漢字系 H 前期1年 人文科学 非漢字系 I 前期1年 人文科学 非漢字系 （村岡2018b）

学習者の内省から見た学習過程

１．学習者が自身の文章を分析する３つの視点から： (1) 文体的特徴 (2) 情報の提出順序から見た論理展開 (3) 引用の概念 ２．「学期末の内省」から： 学習過程を総合的に捉える。 （村岡2018b） 28

文体的特徴 ①

学習者D（説明文）： 説明文の中で全部書き言葉で書いたと思ったが、 実際には話し言葉も含めて書いてしまった。おそら く書く時に、内容について集中して書いているので、 気づかず話し言葉で書いてしまった。自分は記事や 論文といったフォーマルな文章をあまり読んでいな かったので、書き言葉に慣れていないことによって このミスを繰り返すのだと思う。その対策として、 フォーマルな記事の読書を増やしたいと思う。そし て、ミスを防ぐために、自分が書いた説明文を毎回 読み返す。 （村岡2018b） 29

文体的特徴 ①

学習者D（説明文）： a. この実験ができたらXを実用化するのが 目標である。 b. この実験が成功すればXを実用化するのが 目標である。 （村岡2018b） 30

文体的特徴 ②

学習者E（説明文）： 文章を作成する時には、考えていることを書きた いですが、頭の中では常に話し言葉で考えるので少 し難しいと思いました。書き言葉で考えるのも難し いので、慣れるまでは下書きを書いてから訂正をし た方がいいと思います。印象としては、書き言葉を 使うと、文章はもっと丁寧でプロフェッショナルに なると感じました。 （村岡2018b） 31

文体的特徴 ③

学習者B（報告文）： より学術的な語彙を使いながらも自然な日本語の 流れを維持することはとても難しいと感じました。 例えば、「先行研究を見てきた」から「先行研究を 概観（或いは分析・検討）してきた」に変える時、 概観や検討という単語がくれるようなより学術的な ニュアンスを的確に使える能力を、自分はまだ持っ ていない気がしました。 （村岡他2018c） 32

文体的特徴 ③

学習者B（説明文）： 筆者は、ジェンダー学的な関心を自分の専門分 野であるX学に適用し、修士論文を書くことを目指 している。たとえば、日本とA国では過去数十年間、 女性国会議員の比率が前議員の20％以下（日本の 場合13％程度）で停滞しているが（後略）。 内省：「過去数十年間」はあいまいになる。 ⇒ 西暦による記述へ修正。 （村岡2018b） 33

情報の提出順序から見た論理展開 ①

学習者E（説明文）： 小見出しを付けて書く方がより分かりやすく、 複雑な話が明確になる。 学習者F（報告文）： 報告文は作文と違って小見出しをつけてセク ション分けする必要がある。小見出しによって 文章を分かりやすく理解できる。 （村岡2018b） 34

情報の提出順序から見た論理展開 ②

学習者

Gの第１回目のアウトライン

₃₅ １．はじめに ２．これまで分析されてきた少⼦化の要因 2.1 労働市場と結婚市場 2.2 ⼦育て負担 ３．少⼦化の要因への再考 3.1 労働環境と結婚市場要因への再考 3.2 ⼦育て負担の要因への再考 3.3 男⼥別に⾒た少⼦化の要因 （村岡2018b）

情報の提出順序から見た論理展開 ②

学習者

Gの

最終レポートの構成

₃₆ １．はじめに ２．これまで分析されてきた少⼦化の要因 2.1 労働市場と結婚市場 2.2 ⼦育て負担 2.3 同居率 ３．少⼦化の要因への再考 3.1 ⼦育てと仕事の両⽴ 3.2 結婚市場のミスマッチ 3.3 パラサイトシングル 3.4 同居率 ４．少⼦化とジェンダー意識 ５．結論と今後の課題 （村岡2018b）

引用の概念 ①

学習者F（レポート）： 他の人の研究の内容を引用して紹介する場合は どこまでがその人の研究の内容で、どこからが自 分の研究で明らかになったことかを区別すること が必要である。直接引用の場合は、他の文との論 理的整合性も考えなければならない。 37 （村岡2018b）

引用の概念 ②

学習者B（レポート）： ７．引用は自分の論理の根拠にするため使うもので あり、引用部分と自分の文の文脈が論理的に合わ なければならない。文をより長くするため、ある いは引用の力だけで自分の文の説得力を高めるの ではいい引用文を書けないと思う。文脈に整合す る引用をすると共に、自分の主張や根拠を的確に 提示する必要がある。 38 （村岡2018blood）

引用の概念 ③

学習者B（レポート最終版）： 2004年の総選挙の前に始まった女性の政治参加の拡大運動 は（中略）には力不足であった10_。 2006年の地方選挙の前に改正された～法では（中略）改正 はなかったが、（中略）制が導入された。また、（中略）が 新設され、女性割当が適用された11_{。このような法改正は、} (中略）女性が政党の公認を受けやすくする機会となった。 (後略) 2000年から10年にわたって各時期別に補完されてきた政治 的女性割当制の制定・改訂過程を見れば、非常に急速に法的 制度化という成果を成し遂げたとはいえ、比例代表50%の割 当という規定から一歩先には進めていないことが分かる。一 方（後略） 39 （村岡2018b）

学期末の内省 ①

学習者E： a．自分のオリジナリティーを見つけるために自 分の力で書いて、フィードバックを受けて、そ れを繰り返すことが重要。 b. これから研究室にいる先生や日本人のドク ターや先輩にレポートをチェックをしてもらう と思う。 40 （村岡2018b）

学期末の内省 ②

学習者H： a. 文章を推敲する際、文章の書式、漢字の適切さ 引用などに注意し、一晩で文章を完成しようとせ ず、少しずつ推敲の作業を行わなければならな い。 b. レポートや論文でよく用いられる表現・文型は 口語と異なり、それらを正確に使用するために定 着するまで練習が必要である。 41 （村岡他2018b）

５．教育方法に関する議論・課題

大学院留学生のための

_AW教育

43

(1)

巨視的（メタ的）な視点

の涵養

(2) 自己との対話、他者との

協働的姿勢の志向

(3) 研究者・社会人に必要な

多様なジャンルの

書記言語コミュニケーション能力

育成

学習過程の記述から：

学習者は、AWの活動自体や、その成果として

の文章の全体と部分について何度も思考し、表

現活動を試行しつつ、同時に、自身と他者の客

観的な視点から推敲することにより、最終版に

近づけていく様子がうかがえた。

大学院留学生のための

_AW教育

44

内省コメントと文章の分析から：

学習過程

は、学習者の言語能力の向上という

より、学習の結果としての成長を示す過程。

学習過程の分析から得られた知見：

将来の学習者へ伝え得る

活用可能なリソース

→

学習内容、学習方法、

学習を前進させる努力の過程

cf. 学習成功者の自己評価

AW教育のための種々のリソース

45

◇ 学習者の文章

・修正前と修正後の各文章

（タイトルやアウトライン、要旨を含む）

・コース開発前に作成した文章を、コース

終了時に、学習者本人が添削した文章

・学習者本人が添削した文章

◇ 学習者のコメント

◇ 学習過程の記録

６．おわりに

教育方法関する議論・課題

・学習者の

在学段階

に着目する。

⇒ 学習者の

背景や既有知識

を最大限活用できる

教材や教育実践の方法を考案する必要あり。

・学習者が自身の成長をメタ的に言語化できる視

点が重要。

・論文スキーマ獲得過程を含めて、

学習過程

を包

括的に捉え教育の改善や教材開発を行うという

視点が重要。

47

参考文献

48 竹内理（2003）『より良い外国語学習法を求めて 外国語学習成功者の 研究』松柏社． 村岡貴子・因京子・仁科喜久子（2009）「専門文章作成支援方法の開発 に向けて ―スキーマ形成を中心に―」『専門日本語教育研究』第11 号,pp.23-30 村岡貴子・因京子・仁科喜久子（2010）「専門日本語ライティング能力 の獲得を目指す日本語テキスト分析タスク活動を通じたスキーマ 形成」『世界日本語教育大会発表論文集』論文番号1325, pp.0-9, 国立政治大学,台北 村岡貴子（2011）「『論文スキーマ』の観点から見た日本語学習者の文 章に見られる構成と論理展開に関する問題分析 ―専門日本語ライ ティング教育の観点から―」『銘傳日本語教育』第14期, pp.1-22 村岡貴子・因京子・仁科喜久子（2012）「論文スキーマ形成から見た専 門日本語ライティング能力獲得過程 ―学習者の文章と推敲作業の分 析およびインタビュー調査から―」2012年日本語教育国際研究大会 （ICJLE），C124, p.209, 2012年8月,名古屋大学

参考文献

49 村岡貴子・因京子,・仁科喜久子（2013a）「研究コミュニティ新規参入 者のための日本語文章力向上を目指す教材の開発と評価」第 15 回 専門日本語教育学会研究討論会誌，pp.20-21． 村岡貴子・因京子・仁科喜久子（2013b）『論文作成のための文章力向上 プログラム －アカデミック・ライティングの核心をつかむ－』大 阪大学出版会． 村岡貴子（2014）『専門日本語ライティング教育 論文スキーマ形成に 着目して』大阪大学出版会． 村岡貴子・因京子（2015）「国内外の大学教員が語る日本語アカデミッ ク・ライティング教育への期待と課題−自身の学習・研究・教育の経 験から−」『専門日本語教育研究』第17号，pp. 35-40 村岡貴子(2016)社会人日本語非母語話者による職場での日本語ライティ ングに関する内省−日本留学経験者のビジネスパーソン・研究員への 調査から−『社会言語科学会第38回大会発表論文集』pp.90-93.

参考文献

50 村岡貴子(2018a)「第１章 大学と社会をつなぐライティング教育の視 点」村岡貴子・鎌田美千子・仁科喜久子編著『大学と社会をつな ぐライティング教育』pp.3-13, くろしお出版 村岡貴子（2018b）「第３章 ライティング活動とその内省から獲得す る論文スキーマ」村岡他編著『大学と社会をつなぐライティング 教育』pp.3-13, くろしお出版

Swales, John. M. (1990) Genre Analysis: English in academic and research settings. Cambridge University Press.

⽊⼾光⼦（筑波⼤学） 「⽂章構造分析から⾒た⽇本語教育の作⽂教育−⽂章レベルの誤⽤をめぐって」 【発表の概要】 本研究の⽬的は、中上級⽇本語学習者の作⽂の⽂章構造分析や添削、学習者との対話を通 して⽂章レベルの誤⽤の要因を考察することである。本発表では、作⽂の⽂章構造分析によ って得た知⾒を基に、中上級⽇本語学習者の作⽂分析から、⽂章レベルの正⽤と誤⽤の認定 のあり⽅を検討する。作⽂データ分析によって誤⽤と正⽤の認定の揺れを明らかにし、⽂章 レベルの違和感のある作⽂が⽣じる要因を考察する。 学習者の作⽂の誤⽤には、（１）⾔語単位に区切ってその単位内で正⽤が予測できる場合、 （２）正⽤か誤⽤かの判断をするにあたって書き⼿の意図を前後の⽂脈から把握する必要 のある場合、が⾒られる。（１）は当該の表現のみで処理できる語、句、節、⽂、連⽂レベ ルの誤⽤である。⼀⽅、（２）は⽂章レベルの処理が必要な段落、⽂章レベルの誤⽤である。 学習効果を⾼めるためには、コーパスを⽤いていわゆる誤⽤を網羅的に分類するだけでは 不⼗分で、どのような誤⽤が作⽂学習を妨げているのかという誤⽤の重篤度を明らかにす ることが重要である。

外国語教育における第二言語ライティング研究・支援ツールの動向 石井雄隆（早稲田大学） 近年の外国語教育研究では，ライティング・プロセスを対象とした研究が盛んに行われ ている．これらのライティング・プロセスの研究は教育工学（館野・大川内・平野・中原, 2013），日本語教育（布施・石黒, 2018; 田中・石黒, 2018），英語教育（草薙・阿部・福 田・川口, 2012）など教育学関連諸領域において，それぞれの文脈で行われている．ま た，論文執筆をサポートするオンライン・ライティング支援システムも開発されている （Chang & Chang, 2015; Mizumoto, Hamatani, & Imao, 2017）．

本発表では，ライティング・プロセス研究の近年の動向を概観し，研究事例として英語 学習者のライティング・プロセスにおけるリアルタイムの修正傾向を混合研究法の枠組み を用いて分析したものについて紹介する．

日本語文章難易度判別システム jReadability 日本語学習者作文評価システム jWriter 1. 李  在 鎬（りじぇほ、早稲田大学、研究代表）：データ処理、統計分析、広報 2. 長谷部陽一郎（はせべよういちろう、同志社大学、研究分担者）：システム開発、サーバ管理 jReadability： （2013.12 ∼） 科研費基盤（C）25370573 jWriter ： （2016.9 ∼）  科研費基盤（C）16K02794 jReadability ： 文章の難しさを自動判別するシステムを開発・公開している。 jWriter ： 学習者の作文の熟達度を自動判別システムを開発・公開している。

誰が

どこで

いつから

何を

jReadability ： 日本語の読解クラスの授業支援のため。日本語教師支援も。 jWriter ： 日本語学習者の自立的な作文学習を支援するため。プレースメントテスト支援も。

なぜ

jReadability ： 日本語教科書と BCCWJ のデータをテキストマイニングし、回帰式を作成。ウェブ化へ jWriter ： I-JAS の作文のデータをテキストマイニングし、回帰式を作成。ウェブ化へ

どう

やって

https://jreadability.net/

jR

jW

読み書きを支援するウェブシステム

李   在 鎬 長谷部 陽一郎

韓国人日本語学習者の意見文における文段意識

青木優子（国立国語研究所） 目的：韓国人上級日本語学習者が意見文を書く際に、話題のまとまりをどのように作って いるか、まとまり意識について考察する。 方法：韓国人日本語学習者と日本人大学生による2種の意見文各20例ずつ（計80例）を 「文章型」「文段型」「連文型」という大小3つのまとまりに注目して分析した。 結果：「文章型」「文段型」「連文型」に関わる6点のまとまりの欠如が明らかになった。 ①中心段（主題文）と無関係な文段が書かれている、②文段の連接関係に問題がある、 ③段落の作り方に問題がある、 ④文段内部の話題が唐突に変わる、⑤中心文と前後の副 次文の統括関係に問題がある、⑥一文中に複数の文段が含まれている 考察・結論：6点のまとまりの欠如が生じたのは、文章全体をまとめる「中心段（主題文）」と、 各文段をまとめる「中心文」が意識されていないためではないかと考えられる。

早稲⽥⼤学⼤学院 ⽇本語教育研究科 博⼠後期課程 三⾕ 彩華

文章に見られる条件節省略文の用法

—連体修飾用法を中心に— 杜暁傑（ト ギョウケツ） 筑波大学大学院生 2019年1月13日 作文研究2018@早稲田大学 人を見ればの時代を憂える 教育に役立てねばの一心 小学校に上がったらの絵本読み 拒否されたらの恐れ 帰結が伴わない条件節省略文は文章でどう使われているか。 ❶ 条件の補足 ❷ 条件の前置き ❸ 条件の強調 ❹ 条件−帰結の凝縮化 全勝なら評価はガラリと変わるはずだ。最後に白鵬に勝てばの話だが。 運が良ければの話だが、ここではヒラメのヒットも期待できる。 怒るという気持ちは、相手のことを思えばのことだ。 人を見ればの時代を憂える。