近年の教育実践記録の分析(1) : 鈴木和夫の実践記録と竹内常一解説への批判

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(1)Title. 近年の教育実践記録の分析(1) : 鈴木和夫の実践記録と竹内常一解説への批判. Author(s). 遠藤, 芳信. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 47(1): 189-200. Issue Date. 1996-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/2150. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 平成８年８月. 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４７巻第１号ＳｅｉｌｉｉｆＥｄｕｃａｉｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｔ）ＶｏＪｔｔｒｏｎ（ｃｏｎ１Ｃｏｕｒｎａｖｅｓｙｏ．４７．１，Ｎｏ. Ａｕ罫Ｉｔｓ，１９９６. 近年の教育実践記録の分析（工）－－鈴木和夫の実践記録と竹内常一解説への批判－－. 遠. １. 藤. 芳. 信. はじめに. １９９４年，明治図書，竹内常－解説）がある‐ 本書は，鈴木和夫著『ギャングエイジと学級集団づくり』（１）本書は鈴木と竹内解説によれば「（実践の竹内解説によると，鈴木の二つの元稿があるとされている‐ ｛，. －－遠藤）記録」となっているが，鈴木自身が「ここ数年間の中で実践したものを含めて構成したものである」と記述しているので，鈴木自身が自己の数年間の実践をあらためて「一年間の記録という体裁」として. 「まえがき」ととのえたと見てよいだろう（） ‐ それゆえ，そうした数年間の実践を一年間の記録として構成したところに鈴木の実践の指導構想や指導理念等があらわれていると見てよいだろう‐ つまり，本書は，正確には「（実践の）記録」とともに鈴木本人の学級集団づくりの指導構想等を特に強くあらわしていると見てよい‐. ２鈴木実践記録における学級集団の推移本書においては，登場する学級（小学校第四学年）は鈴木が始めて担任したことになっている‐ ただし，その学級は三年生の時の学級がそのまま進級したのか，あるいはあらたに再編成されたものであるかに関しては，記録上からは不明である．本書はその書名からもわかるように学級集団づくりをテーマにしたものであるが，まず，鈴木の学級における班の編成の主な画期を通して，学級集団の推移を検討しよう．鈴木の学級における班の編成は次のようにすすめられている． ① 学級びらきの翌日に編成（ただし，これは机の並びを基準にしてつくった「グループ」で教師が編成，した‐ 計５個）－. ②４月中に教師が「好きな者同士による班編成」を提案して，計７個の班を編成‐ 班長は男女各１名で計１４名‐ 記録によると第一次班である‐. ③二学期の９月上旬に「班長立候補による班編成」がなされる‐ 計５個の班を編成‐ 班長は男女各１名で計１０名‐ 第二次班に担当するが，誰の提案でどのような理由で，この班が編成されたかは不明である‐ ④１１月末に子どもたちから班替えの要求が出て，「班長立候補による班編成」がなされる．立候補者数は不明であるが，計５個の班を編成‐ 班長は計５名‐ 第三次班に相当する． ⑤三学期の２月に「班長立候補による班編成」がなされる‐ 班替えの理由は不明だが，立候補者数は１２名であり，計５個の班を編成‐ 班長は計５名．第四次班に相当するが，本書の本文の終りに７行にわたって記述されているだけで，その詳細は不明であるので，深く立ち入った検討はできない‐ １８９.

(3) . 遠藤芳信. 以上の班編成の画期の中で，鈴木は③の時期（第二次班）における「清掃事件」（図工室の清掃をやっていなかったことを他の教師から叱られたこと等を契機にして，班長会は清掃のとりくみかたを提案する‐ しかし，否決されたかたちになる）を背景にして，「班長会が一人歩きできるまでになった」と記述している（Ｐ．１０５）‐ しかし，第一に，班長会の一人歩きという点からみれば，記録としてはあらわれていないので，推測にな. ①の第四次班以降ではないだろうか‐ 鈴木実践における班長や班長会の性格は本稿で徐々に明るが，それは（らかにするが，まず， ④の第三次班までは，教師は，班長会がいわば請け負い主義におちいることを助長させてきたと考えられる．ここで言う請け負い主義とは，班長会における一般の子どもに対する不信感と，教師によって班長会は「ダメ」な存在と思わされつづけること等をからませつつ，気負いが先行し，諸とりくみにおいて班長会が常に中心者として居すわることの発想である．班長会の請け負い主義は第三次班の三学期にも継続してあらわれている．たとえば，班長会原案として，「三学期，がんばろう会」が学級総会に提出されている．学級総会では，議題の中心的テーマ・目的となるべき部分－－誰が中心的に活躍するか等々－－が争点になった‐ 班長会原案は「班長会のやる気を見せ，先頭に立つこと」と提案し，四班は「みんながリーダーになれるようにする」という修正案を提出し，四班修正案が班長会によって受け入れられたかたちになった‐ そこでの議論としては，たとえば，修正案支持の子どもたちからは「班長会はむりしないほうがよい」「班長会のことは，班長会でやればいいんだ‐ ねらいは，みんなのことがなくちゃ」等々の批判が出る．これに対して，四月当初から，学級集団の動きに対して「ハス」にかまえたり，「アウトロー的」な. 「行動をとりがちであった男子のノブは（鈴木の記述‐ 第二次班以降，班長になる），おまえらさ，班長会でこうしようぜ，という時，ちゃんとやんのかよ」「（第三次班発足の時には，班長立候補の辞退を表明していた第一のリーダーの女子のカッコに対して慰留をしていた他の子どもたちが，今になって突然，今後はカッコにまかせることなく自分が班長に立候補し，リーダーとしてがんばろうと決意していることは）調子いいよ．絶対」等々と不信感を述べている‐. 第二に，そもそも「清掃事件」は五班（班長はノブとカッコ）のいわゆるサボりの問題であった‐ 鈴木はそれを拡大し，学級集団の全員の子どもが清掃をやりたくないととらえた‐ そして，鈴木は，五班および五班以外の子どもに対して， ④ 「やりたくない人や班は掃除をやらないで，遊んで」いてよいこと， ◎ 掃除は「やりたいあるいはやらなくちゃと思った人」がやることを通告（宣言あるいは提案）して実行した‐ こ，. の場合，教師の通告等がどのように合意されたかは記録にはない．これに対して，班長会は翌日，およそ（鈴「としたくない人に木の整理によると）， ①全員掃除はしなければいけない‐ ②そのために，掃除をしたい人分ける‐ ③掃除をしたくない人を訓練して，掃除をしたい人に変える‐ ④掃除をしたいと思ったら，テストをする． ⑥合格したら，掃除をさせる．」を提案した（いわば，前日の教師の通告とその処置に対する対案）－しかし，他の子どもたちからの反感・反論をうけ，結局，事実上は否決されたかたちになる．他方，鈴木は，掃除をすることの意義について議論することの重要性を述べて議論を打ち切る‐ そして，班長会が掃除を全員でしなければならないということを考えたこと（そのことは鈴木によれば，班長会は学級の生活について自分たちで創るという決意を込めたということになる）を論拠にして，上記のように「班長会は一人歩きできるまでになった」と述べた‐ しかし，掃除をすることの意義の理解についてはクリアーされたとしても，. 全員必らず掃除をすべきなのか，あるいはやりたい者ややらなくてはならないと考えている者だけが掃除をすべきなのか，ということはクリアーされていない．また，鈴木が班長会はそうした決意を込めたと述べたが，そうした班長会の「決意」の表明をもって，班長会の一人歩きを強調することはできない‐ もっとも，鈴木における「班長会の一人歩き」なるものを班長会のいわば独走ととらえた場合には，他の子どもたちとの距離が開くだけであるから，班長会対案が子どもたちによって否決された事態と合致する．そうではなく，１９０.

(4) . 近年の教育実践記録の分析（１）. 鈴木はむしろ，「班長会の一人歩き」なるものを」学級集団づくりにおける教師の主導権から班長会が相対的に自立したり，学級集団の主導権が教師から班長会に相対的に移行することを強調したかったのであろう‐ しかし，この場合には，班長会の自立や学級集団の主導権の教師から班長会への移行とは，班長会が修正案・対策案を含めて学級集団全体の支持をうけていることを前提・背景にして成立することである．しかし，班長会対案は否決されたかたちになり，学級集団からは支持をうけなかったのである‐ 以上の鈴木の学級集団の中で，班長会の一人歩きとは何なのか‐ むしろ，班長会のはねあがりを意味し，あるいは班長会の「決意」とされたものは，教師によって追い込められた班長会の反動というべき気負いを. 意味している．結局，この「清掃事件」では，教師によって班長会は五班の失点をかかえこまざるをえなくなるような立場に追い込められたのである．そして，このように追い込められたことの裏返しや反動として. 班長会の請け負い主義が浮上したことが特徴である‐この班長会の請け負い主義自体は克服されることなく，「三学期がんばろう会」をめぐる学級総会にも反映されていく ‐ ，第三に，いうまでもないが，鈴木が「班長会が一人歩き」できるようになったと述べた以降も，事実上，. 学級集団は鈴木の思いとはことなり，第三次班発足時におけるカッコの班長立候補辞退に対して慰留運動が生じていることからわかるように，特定個人の子どもに依存する学級集団や班長会であった‐ 以上のように鈴木実践記録における学級集団の推移を見た場合，第二次班に生じた「清掃事件」は，班長会の自立や班長会への主導権の移行を意味するような画期にはならないものである‐. ３班長会の自立と学級総会における主要な対立点班長会の自立あるいは確立とは何か‐ それは，班長会が学級集団全体の共同の利益・理想を実現するために，他の子どもたちからの支持をうけつつ，教師の指導・権威・主導権から相対的に自立することである‐ この班長会の自立のすじみちの概略を学級総会における討議原案の提出・採決関係を中心にみた場合，およそ，教師の原案提出，教師と班長会の原案の共同提出等をすすめつつ，しだいに，班長・班長会．学級集団全体の力量の成長を背景にして，教師の原案に対して班長会の修正案・対案を提出・採決し，さらに，班長会の原案提出．採決（教師の修正案等否決），の形態をとることが重要な指標になる‐ また，以上のような学級集団の主導権が教師からしだいに班長会（そして，さらにすべての子どもへ）への移行を支えるものとして，班長会内部においても，各班長が学級集団の共同の利益・理想等を深く理解・展望し，その実現に向ってリーダーシップを競い合うことが重要な指標になる‐ そして，やがて，公的な班長のポジションを離れ. ても，そうしたリーダーシップを私的に自覚的に発揮し，競い合うような子どもが拡大されていくことである－. 以上，班長会の自立の意味を学級総会を中心に述べたが，鈴木実践記録における学級総会と班長会との関係を検討しよう．鈴木実践記録においては，学級総会に対して班長会は以下のように活動している‐ （）第一次班で，（おそらく）最初の班長会の原案提案（ｉ）‐ 議長は不明だが（４月の，放課後ｐｐ ‐ ２６一２７の班ごとの遊びかた（衣服が汚れる問題の処置方法）を学級総会に提案‐ 追加方針の提案を含めて，おそらく，合意されたと推測される‐ （ｉｉ）班長会は（４月？に）「青空学級」を班ごとに放課後に地域で開くことの原案を提案（ｐｐ‐ ２８一３１）‐ 班長会の説明不足（任意参加に関して）があり，一部に反対意見の趣旨が発言され，班長会はそれをうけ入れ，合意されたかたちになっている‐ 議長は不明‐. 回班長会は５月に小運動会における全員リレーの作戦と練習計画の原案を提案（）‐ 班長会がＰＰ ‐ ４１一４２１９１.

(5) . 遠藤芳信. 責任者になるという部分等が反対され，他の子どもからの修正案をうけ入れることによって決定される．議長は不明．（ｉ）６月上旬に，夏休みの「青空学校」（校区内の町ごとに好きな者同士で学校をつくる）の教師原案に対ｖして，班長会は口頭でいわば「修正案」（班長立候補によって班長を選出し，その班長によって編成さ「）れた班ごとに学校をつくる）を提案（ＰＰ．５２一５８．班長会は他の子どもから反対をうけ，口頭の修正案」を引込めざるをえなくなり，教師原案が採決される．議長は女子のノンコ．（ｖ）二学期（第二次班）に，班長会は「学級のみんなに遊びを／」（放課後に班長が中心になって遊びを企画）の原案を提案（）ＰＰ．８８一９７ ‐ 他の子どもから反対が出され，特に有志者で企画するという発言（修正案）が出て，同修正案をうけ入れて採決される．議長はノンコ‐ リニ学期の「清掃事件」（上述）で，班長会は「朝の会」（実質的には総会的場面．司会は不明）に全員掃０２一１０５）除の対案を提案（ＰＰ．１．他の子どもたちから反対意見が出て，受け入れられることなく，否決されたかたちになる．）‐ 原案における「班卸三学期の当初に，班長会は「三学期，がんばろう会」の原案を提案（ＰＰ．１２３一１３０. 長会のやる気を見せ，先頭にたつこと」という目標に反対意見が集中し，修正案「みんながリーダーになれるようにする一等を受け入れて決定される‐ 議長はノンコ．. 以上のような（ｉ）から縞ばでの学級総会指導の特質として以下の点がある．）までは班長会ＶＳ他の子どものｖ第一に，鈴木は◎ の「清掃事件」で班長会が自立したと述べているが，（. 構図になり，あたかも学級集団の自治的段階（全国生活指導研究協議会常任委員会編『学級集団づくり入門. 第二腕１９７１年，同『新版学級集団づくり入門小学杉菊１９９０年，いずれも明治図書，では「前期的段２）の様相を示し班長会が「自立したかたちで原案（ｉ）Ｇ）では修正案）を提案している．しかし，（階」）｛ｖ」，を除き，いずれも他の子どもからの反対意見や修正案を受け入れざるをえなくなり，班長会は事実上はいわば敗北させられている．このようにみると，学級総会における原案の提出・採決関係等の記録上では４月からの鈴木の学級集団は自治的段階の様相を示しているが，実際は，第三次班までは自治的段階に至る以前の「寄り合い的段階」（『第二腕『新版』）において自治的段階の学級総会にかかわる原案提出者等の手法ら，しきもののみが形式的に導入されたとみてよいだろう‐ また，それらの手法の中で，採決をみると，いわば. （ｉＸｉ）における合意の形態を延長したかたちですすめられ，班長会原案に対する反対意見や修正案はそれ自体ｉとして採決の対象にならず，班長会原案に吸収・合併されたかたちで（すなわち，班長会の事実上の再提案）採決・決定されていることが特徴である‐ この種の班長会の事実上の再提案に対する採決・決定は回までつづくが，そのこと自体は班長会の原案作成に対する準備不足を意味することは当然であろう‐ それ故，その解決は準備不足を指導することが重要になるが，他方では対立点が明確化されず，班長会が他の子どもによって批判される形勢を示しつつも，批判されきれない状況をあらわしている‐ そして，上述したように，班. 長会は気負いが先行しつつ原案を提出するが，結果としては疲労が蓄積されていく．第二に，学級総会における班長会の原案・修正案・対案が他の子どもたちから反対されたり，修正案が出）班ロ）放課後の地域や学校外での遊び・勉強等にかかわる任意参加や，（ィされたことをみると，その内容は，（長会が主催者・責任主体者となるとりくみ，を論争点にするものであった‐ これらの中で，班長会中心のとｉ）を除き，ほとんど退かさせられている．それはなぜなのか．りくみを強調する原案等は（（ｉ）～◎の班長会は，カッコが抜けると不安が生ずるような班長会（学級集団の段階）であるにもかかわらず，班長会はあたかも自立しているかのように４月当初から学級総会に単独で原案を提出している‐ また，鈴木はそのことを許容している．ところで，学級集団づくりの初期の段階（寄り合い的段階）では，学級集１９２.

(6) . 近年の教育実践記録の分析（１）. 団の全体にわたって子どもたちの状況を分析し，方針を立てることができるのは教師である．そこでは，教. 師が学級集団の主導権を持ちつつ，学級総会に原案を提出し，また，班長会と共同提出することが重要である‐ そして，学級集団が自治的段階に移行することを目ざし，教師原案に対して，班長会がしだいに集団全体の支持をうけつつ修正案・対案を提出し，教師原案を否決すること等を通して，班長会に主導権が相対的に移行していくことが重要である．これらの過程で重要なのは，上記の寄り合い的段階で，学級総会に向けて教師と班長会が特に一緒になって原案を作成したり，その提出の準備をすることである‐ つまり，何度も述べることになるが，教師と班長会による原案の共同作成・共同提案であり，そのことによって，班長会は. 原案や修正案の作成方法・学級集団の分析・学級集団の共同の利益や理想の実現の方針と展望等々の政策化，等を初歩から学ぶことができるのである．ところが，鈴木の実践記録においては，途中で鈴木本人は自），教師と班長会が一緒になって原案己の教師としての指導を「反省」しているようであるが（ＰＰ．６５一６６｝３を作成し提出するということはないのである‐ それはなぜなのか‐｛その理由や背景として，おそらく以下のことが複合的に考えられる‐‐. （）鈴木は班長会を，学習指導要領の解説書等の類似書にみられるような，学級会におけるいわば運営委員１会や企画委員会のように考え，そうした委員会等による学級会への議案の作成や提出のように位置づけたことである．. ２（）重複して述べるが，鈴木は４月以降の班長会をもともと教師の主導権から離れて自立していると把握したことである（実態的には，カッコが班長会から抜ければ，他の子どもたちや学級集団に不安が生ずるにもかかわらず）．（３）鈴木は，班長会自体を（本質的に）「硬直化」「官僚主義化」するものと把握し，そうした班長会の本質を他の子どもに実際的・早期に露呈させようとして，教師と班長会による原案の共同提案でなく，班長会の原案の単独提案（とその事実上の否決）が有効であると考え，放置してきたことである．そこには，班長会は「敗北」しても，その「硬直化」「官僚主義化」が露呈されることは活動の成果であると把握する，いわば一種の「敗北主義」の思想がある．（４）鈴木は，そもそも，学級集団づくりの初期の寄り合い的段階において，学級総会に対する教師と班長会の原案の共同提案をナンセンスと考えたことである‐ また，自治的段階（前期的段階）への移行の際の，教師原案に対しての，他の子どもたちからの支持をうけつつ班長会が修正案や対案を提出し，同修正案・対案４｝この場合鈴木が上述のように教師と班長会が採決されること等をナンセンスと考えたことである－｛，，，. の原案の共同作成・共同提案をとらなかったことは，班長会は学級集団の中の一つの勢力にすぎないと考え，班長会勢力ＶＳ反班長会勢力の見取図を積極的に描こうとしたことが考えられる‐ 以上に対して，特に（３）について，鈴木の学級ではノブという男子をかかえていたために，班長会の（本質. 的・必然的な？）「硬直性一等を批判したいがためであった，という解釈も出てくる‐ しかし，ノブは鈴木によれば，「ハス」にかまえたり，「アウトロー的」に行動しがちと記述されているが，ノブは班長会自体を不必要なものとしては考えていなかった．そうしたノブに対して，カッコは第二次班発足に向けて，班長立候補を説得するが，いわば，班長会勢力の「トップ」による反班長会勢力の「トップ」に対する「ボス交渉」. 的性格がないわけではない‐ この第二次班以降，ノブは班長になっているが，班長会目，身の学級総会に向け（） ← ｉ）岡）ての構えは変らず（ｖ，上述したように，班長会の原案・対案の重要部分は支持されず，引込めざるをえないかたちが続いている．班長会に（本質的・必然的に）「硬直性」等があるとすれば，班長になったノブ自身にも投影され，あるいは再生産されていると考えることができる‐. １９３.

(7) . 遠藤芳信. ４鈴木実践における班長会とは何か以上のように検討してくると，鈴木実践における班長会は何かという問題を解明する必要がある．（１）班長会のリーダーと，班長選出をめぐって鈴木実践においては，名実ともに班長会のリーダーはカッコであった．しかし，その「名」において，カ. ッコがリーダーにふさわしい組織的活動上の手続きを踏んでいるかというと，実践記録上は不明である．この問題は実践記録上では軽視・無視してよいという考え方もあるが，本実践記録が鈴木のいわば指導構想の性格をあわせもつことを考えれば，重視して解明される必要がある．まず，第一次班では，カッコが班長会を召集し，あるいは教師がカッコに班長会を召集させている‐ （Ｐ‐ ２８）．この場合，いずれも教師が原案等を出してリードすることなく，また，カッコはたんに班長会開，３１. 催の連絡のみをしたのではない‐ ここで，班長会の召集権者や班長会代表はどのようにして選出されたのであろうか．カッコは第二次班では班長会議長になっているが，第一次班におけるカッコはなぜ班長会の代表としてふるまっているのだろうか．カッコが班長会の代表として選出されたことの手続き関係は本記録には記述されていない．カッコはたしかに本人自身において班長会の代表の自覚をもっていたことはいうまでも. ない．しかし，第一次班では上記のように班長会の代表の選出の手続き関係等は記述されていないので推測に依らざるをえないが，鈴木は，カッコの本人の個人的自覚をもって，カッコを班長会の代表として位置づけたのではなかろうか‐ それはそれとしてよいのではあるが，鈴木のカッコの位置づけに他の班長たちが暗. 黙の了解のもとに従ったという構図が出てくる‐ これでは，班長会内部において，誰が学級集団の共同の利益・理想の実現を目ざして最も奮闘するかということをめぐるリーダーシップ争い等は発生しにくい．つまり，第一次班では，カッコは何となく班長会の代表になり，班長会の代表のようにふるまっているが，班長. 会の私物化傾向が助長されていないだろうか．次に，第二次班では班長立候補による班長の選出と班編成になっている‐ この場合，班替えの要求・提案が誰によってなされたのか，また，なぜ班長立候補制が支持されたかについては記述されていない‐ いわゆる，何となく班長立候補制に傾いたという実践記録である．鈴木の本書の元稿１９８５年と１９８６年になっている‐ １９８０年代中頃までの全生研実践の班替えは，特定の班のみが劣りつづけて班活動に自信と展望を失った時等のみならず，学級集団（各班）がどのように成長し（克服するところの解明を含めて），どのような成果と課題等があるかを学級総会で解明しつつ，新しい課題に向って挑戦し，積極的に前進するために班替えするという，積極的な班替えの形態が解明・普及しつつあった‐ つまり，学級集団の共同の利益・理想や誇り・確信・課題等を明らかにすることをふまえて，それぞれの子どもが自己の班編成の方針をかかげて班長に立候補することである‐ 以上に対して，鈴木実践では，班替えは班長の定員等の実務的な手続き力編義論の重点）になっていたようである（第三次班．Ｐ．１０８ ‐ さらに，学級集団としての全体的な課題・目標・総括等はそれ自体として解明されるのでなかった‐ この場合，第二次班では学級の「スローガン」はあったようであ. るが，それがどのような手続きで作成・合意されたかについては不明である‐ したがって，第二次班発足に向って，カッコがノブに班長立候補を個別に説得したことは，．学級集団の成長・前進・課題等を学級総会で解明し，合意すること等を背景に行われたことではなく，上述したように，いわば「ボス交渉」的になされたことになる．鈴木実践では，第三次班の発足の様子からみると，班長立候補者個々人が提示した立候補の方針・アッピールを寄せ集めて，その後の学級集団の目標や課題を決めていたようである‐ このような班替えによれば，第二次班発足直後に，カナという女子が「クラスとしてこんなことをするというのはなくてもいいのですか？」と疑問をもつのは当然である‐ １９４.

(8) . 近年の教育実践記録の分析（１）. （２）学級総会における班長会の役割第一次班の学級総会で，班長会は小運動会の全員リレーの作戦と練習計画の原案を提出するが，修正案が出されて班長会原案の重要部分を引込めざるをえなくなった．ここには， ①当該種目・ジャンルに対する専門的指導と知見を重視するいわばコーチ集団の結成と，そうしたとりくみ全体を運営するいわばマネージャー集団の区別と関連に関する議論の混合があり， ②小運動会へのとりくみを通して学級集団をどのように成長させるか，それぞれの子どもにどのような力量等をつけさせるか，という指導目標が学級総会・班長会において明確にされていないことの背景がある．つまり，鈴木は班長会に小運動会の全員リレーの作戦と練習計画を作ったほうがよいと提起したにとどまり，班長会が単独で請け負ったことに起因する．学級集団の初期の寄り合的段階で，学級集団の気分・感情等を把握し，共同の利益・理想や課題等を展望し提案できるのは教師であるにもかかわらず，鈴木はそれをしなかったのである‐ 学級総会に向けた教師と班長会の原案の共同作成・提出の習熟がないなかで，班長会に対して，学級集団の気分・感情を考慮しつつ原案を作成・提出させることは無理ではないだろうか‐ 小運動会の二日前に，コーチ会のナオが，足を痛めて走れないトシに暴力をふるう事件が発生している‐ この時に，鈴木はナオに対して，「お前一人じゃ勝てない‐ みんなの力が一つになった時，勝てるんだよな」となぐさめ的に述べているが，この鈴木の言葉の主旨はとりくみの. 最初に学級集団全体・班長会にこそ提案されるべきだった‐ 結局，班長会は自己がやってきたことに確信が持てない状況が生まれ，そのことが班長会自体の自己防衛心を強めさせ，「硬直化」する構造が生産されたのである‐ 班長会は教師によっていわば飼い殺しされた状態になり，班長会自体は竹内常一解説における「リーダーサークル」ではなく，（私的な）一つの勢力とし. て存在していたとみた方がよい‐ 鈴木実践における班長会がなぜ私的な－勢力になっていくのか‐ 上記のナオの暴力事件で，他の子どもから批判されて泣いているナオに対して，鈴木は「お前がみんなの）先頭に立って，やる気を出してがんばってたのは事実は‐ すごいことだ．それでいいじゃんノ」（Ｐ‐ ４５と述べ，本人の先頭に立つがんばりは他の子どもとは関係ないことを強調している‐ 他方，ノブは，リエが. 班長をおりたいと思っていた頃の班長会で「そんなの，自分でがんばればいいじゃん‐ なんで他のやつがや）と述べんないとすっごく文句言うだよ．自分は自分でさ，他のやつは他のやつでいいじゃん！」（Ｐ．８３ている．つまり，教師とノブにも，がんばりたい者ががんばればよいという発想がある‐ 次に，後に「学級. のみんなに遊びを／」という班長会の原案が準備されることになるが，放課後に班長会が遊びをするということと班の仕事（その内容は不明）にかかわる教師とノブとの会話がある（一方をすれば他方ができなくな「ること）．そこでは，教師「班長会のみんなもいっしょに遊んだら？」，ノブ班の仕事はどうなるの？』「「教師「やりたいやつがやるんじゃない？」，という会話が行われている‐ 他方，清掃，ノブそんな … …」事件」においては，教師は五班に掃除をやらなくともよいと指示した．これに対して，他の子どもが「五班だけいいな」「ずるいよノ」と発言するが，教師は「ああ，いいよ‐ やりたくない人や班は掃除やらないで，遊んでいれば」と述べている（Ｐ‐ ８７）‐ ，１００. 鈴木の指導構想には，がんばりたい者ががんばり，やりたい者がやればよいという発想が流れている．これは本人個人における自主性・意欲性の尊重という面では，それ自体としては一般的に重要である‐ 鈴木はそこでとりくみ主体における有志者性の意義を強調したかったと考えられるが，その有志者性があわせもつ私的性の側面の強調として子どもたちにうけとめられやすい．すなわち，班長会内部のリーダーシップをめぐる競い合いや批判・反批判もなく，学級集団の支持をうけつつ班長会が教師原案に対して修正案・対案等を提出し採決されるこ ‐となどもないなかで，本人のやる気は私的性に傾斜し，班長会自体の私物化を助長させているのではなかろうか‐ このようにみてくると，鈴木が，第一次班の班長たちがいわゆる「仕切る」ということを中心にして「し１９５.

(9) . 遠藤. 芳信. だいに学級にその影響力を公に行使できるほどの力を持ちはじめていた」とか，第二次班におけるカッコ・ヒトミを中心にして「公的な枠組みに入らない層は許さないという硬直した姿勢を学級集団が持ちはじめてきた」と記述していることは誤解であろう（Ｐ‐ ３８） ‐ それは，班長個々人が班長会という公的機関を，６５利用して自己のやる気・がんばりを表出・示威し自己満足することであって，公的機関を私物化したという「春駒」と「ソことである．たとえば，第一次班のカッコとヒトミは班長会を動員して二学期の運動会の民舞（ーラン節・）の自主練習を組織していたとされる．ところが，ナオとブーとコウの三人は民舞の自主練習をエスケープした．これに対して，カッコとヒトミは事前にその計画を知り，かつ，実際に三人が抜け出すの. を目撃しつつも見のがし，さらに他の班長たちが三人を追いかけ呼びとめようとしたにもかかわ，らず，班長たちを制止し，後に「追求」しようと呼びかけたとされる（Ｐ‐ ６２一６３）‐ ここにおけるカッコとヒトミの. 判断と行動は本人たちの私的な個人的な判断と行動であり，また，班長会の統一的な了解事項でもなかった‐ カッコとヒトミが班長会という公的機関を私物化しようとしたものである．子どもたちは，当初，学級集団において，何が公であり，何が私であるかを明確に区別しているわけではない．また，公の中にも，行政的な公共（官的公共）と，子どもたち自身がつくる民主的な公共があることの区別をしているわけではない．これに対して，学級集団づくりの初期において教師と班長会が一緒になっ. て原案を作成・提出し（採決され），その後しだいに教師原案に対して班長会が他の子どもたちの支持のもとに修正案や対案を提出して採決されていくすじみちは，教師（官的公共）の主導権から自立した子どもたちの民主的公共の世界が成立してくる指標の最重要部分を占めている．すなわち，学級（法定学級，官的公共の世界）の外の世界に（あるいは法定学級と並んで），相対的に自立した民主的公共の世界としての学級集団が成立することを意味している．以上に対して，鈴木実践における班長会指導には班長会の私物化を助長させる発想が強い‐. ５鈴木実践記録に対する竹内常－解説への批判鈴木実践記録に対する竹内常一解説がある‐ 竹内解説は，鈴木実践記録の特徴として，およそ， ①子どもたちのなかにひろがりつつある「階層分化」（竹内解説によれば，中流階層の上の中流リベラルの「批判的」リーダーのカッコと，中流階層の下や低所得層・庶民層の「反学校的」なリーダーのノブに代表される）に. 着目して学級集団づくりをすすめている， ②授業と学級集団づくりの両面において，「参加に開かれた学習と自治」を組織し，記録上は授業と学級集団づくり，教科と教科外とが載然と区別されることなく，相互媒介的に発展している， ③小学四年というギャングエイジの特質に即して，学級集団を一年間で前自治（よりあい）的段階から自治的段階へと発展させ，自治的段階の前期から後期への展望をつけていると同時に，学級・学校を越えた地域子ども集団をつくりだしている，と指摘している（Ｐ‐ １３７）．以上の竹内解説の指摘の中で， ①の個々の子どもたちの「階層分化」なるものについては全然推測されないことではないが（また，鈴木が内輪話等として竹内常一に語ったこともありうるが），公刊された本書の記録上においては特に明確に記述されていない‐ また，そもそも，鈴木は，竹内解説が指摘するような「階層分化」なるものを，それぞれの家庭の経済的・文化的背景等に立ち入って意図的に明確化して記述した形跡はない．そういう点で，本稿では「階層分化」なるもの自体についてはさらに立ち入って検討することはしない‐ しかし，竹内解説が「庶民層の『反学校的』なリーダーであるノブ」と記述していることは，竹内本人の言説に固執した誤解である．ノブ（とそのグループ）は「ハス」にかまえているとか，「アウトロー的」. に行動しがちであると記述されているが（また，第一次班までは班長会の原案・修正案に反対してきたが），それらをもってノブを「反学校的」なリーダー（の資質・資格者）として規定することは正しくない‐ １９６.

(10) . 近年の教育実践記録の分析（１）. （１）「反学校的」なリーダーとは何か．竹内解説は，ノブらのグループは中流階層の下または低所得層や庶民的な家庭に属し，彼らの言動は「中流階層主導の学校秩序」のもとでは否定・否認されるにちがいないと記述し，あたかも低所得層・庶民的な家庭出身者が「反学校的」な存在者になるかのように解説する‐ ここで，竹内解説はノブらの男子グループを中流階層の下や低所得層に属していると分類し記述するが，本実践記録上においては何ら証明されていないのである‐. また，竹内解説の「反学校的」という記述は， ①ノブたち本人が自ら要求し，意図的・自覚的にそのような立場や存在者としてあらわれたのか， ②低所得層・庶民層出身者は必然的にそのような立場や存在者としてあらわれるのか， ③何者かの政策や攻撃によって（竹内解説の他の記述個所からみると，「競争的・権威的秩序－－会社主義・能力主義一等だろうかの，そのような立場や存在者としてのあらわれたのか，ということを明瞭にしていない‐ 筆者は上記の①②③がクリアーされたとしても，竹内解説の「反学校的」という言説は何も積極的に語っていないことに等しいと考える‐ 「反学校的」という記述に類似したものの卑近な例としては，公立学校（特に小・中・高校）離脱待望層の多くには，「反学校的」な気分・行動が含まれているのではなかろうか．つまり，「反学校的」があるとしても，それは竹内解説が記述するような「低所得層」「庶民層」に限られるものでなく，中流階層や中流階層の上にこそあらわれているのではないかと考. えられる．それ故，出身階層の相違をもって，「反学校的」であるか否かの分類をすることは適切ではない‐ （２）「中流階層主導の学校秩序」とは何か〈１〉竹内解説は「中流階層主導の学校秩序」云々と記述しているが，はたして，現在の日本の学校（鈴木の学校・学級）において，中流階層が学校秩序を自由につくり，主導的に動かすというシステム等がつくりあげられているだろうか‐ 竹内解説は今日の学校をめぐる学校秩序なるものの形成に際して，あたかも中流階層の発言権・主導性が大きく許容・保障されているかのように描き出そうとしている‐ しかし，それは真実だろうか‐ 真実はむしろ逆で，竹内解説が強調する中流階層なるものをふくむ国民．住民の教育や学校のありかた等に関する諸要求（予算・施設・設備等の充実，教員定数改善，学習指導要領の早期見直し，情報公開，いじめ・体罰・不登校・学校ぎらい等をなくすこと，校則等の簡略化，等々）は文部省・教育行政機関等によって無視．軽視・放置され（ひきのばされ）てきたのではないだろうか‐ そして，文部省．財界等が自己の諸々の教育政策を国民・住民に強制してきたのではないだろうか．竹内解説は，学校秩序なるものを学校・学級における子どもたちの人的結合関係を基本にした秩序と考え，そうした秩序を「階層分化」といういわば大状況（大情勢）に結びつけたところに特徴がある－そして，「階層分化のいわば必然性として一方では諸階層の要求（子どもたちがどのような要求をもているの」っ，. か，それらの要求が学級集団の共同の利益・理想にまで高められ，実現されていくのかというみちすじや，展望を含む）を捨象することによって，「中流階層主導」の学校秩序の形成にストレートに作用していくと. いう論理を組み立てたことである‐ このように見ると，今日の学校秩序なるものに対する竹内解説の役割は明瞭である．すなわち，竹内解説は， ①今日の学校秩序なるものを「中流階層主導」のものと描き出すことによって，今日の学校・学級における子どもたちの諸々の苦悩等を，本質的に中流階層が生み出したものとして当該の中流階層（に属するとされる子どもたちや父母等）を批判（攻撃）する立場にならざるをえない， ②他方，今日の学校秩序（子どもたちの人的結合関係を含む）を強力に形成してきた文部省・財界等の教育政策や教育行政等の責任を隠蔽し，あるいはそれらの政策・行政にあらわれた諸々の攻撃を（子どもたちの苦悩を生みだすものとは無縁なものとして）放置し美化せざるをえない， ③ 「階層分化」が学校・教育の営み等を決定するという立場に立つことによって，国民・住民の教育要求ＶＳ文部省・財界等の教育政策・行１９７.

(11) . 遠藤芳信. 政責任等の構図を，中流階層ＶＳ庶民層・低所得層の構図につくりかえることである．. （３）「中流階層主導の学校秩序」とは何か〈２〉竹内解説は「ノブは，中流階層が主導権をとっている今日の学校秩序になじめない子どもたちの中心となっている」「今日の学校教育が中流階層の上部分の子どもたちのものとなっているために，中流階層の下部分ならびに低所得層の子どもたちが必然的におちこぼされていく」「中流階層主導の学校秩序のもとでは否定．否認させるにちがいないノブの言動」等々と指摘する‐ そして，竹内解説によれば，鈴木の学級では，中流階層（の上部分はカッコに代表されるとする）と低所得層・庶民層の「反学校的」グループ（その代表はノブに代表されるとする）との対立関係が存在していたことになる‐ たしかに，鈴木が「ギクシャクしていた班長と班員との関係，班長会と子どもたちとの関係は何なのか」と問おうとしているように対立関係はあった‐ また，本稿が分析したように，班長会の原案・修正案は事実上は否決されるという傾向は，ノブが班長会に加った後の三学期始めまで続いている‐ しかし，本稿は上記の「ギクシャク一や対立関係は，カッ. コを代表とする班長・班長会による公的機関の私物化傾向に対しての，他の子どもたちの批判や異議申し立てでの反映であると考える‐ また，そうした私物化傾向は，鈴木自身のいわば身から出たサビのような指導結果に起因しているものである‐ 他方，竹内解説は，上記のように，「階層分化」を本源としているととらえ，中流階層（の上部分の勢力）ＶＳ低所得層・庶民層の構図にもとづく対立関係の成立として描いている．しかし，竹内解説が強調したいことは上記のような「階層分化」を本源とする子どもたちの対立関係のみでない‐ 竹内解説は「中流階層主導の学校秩序のもとで否認されるにちがいない」とか「反学的」なリーダーのノブ（の言動）等々と記述している．この場合，鈴木の学級においては子どもたちの人的結合関係の実際的・代表的な装置として，学級集団づくりにおける特に班長・班長会という指導システム（もちろん，学級集団づくりではこれらのシステムのみに尽きないが，本稿ではこれまでの分析との関係で班長・班長会をとりあげる）が設けられていたのであるから，竹内解説の「中流階層主導の学校秩序」なるものの現実的なあらわれは，学級集団づくりにおける班長・班長会の指導システム自体にならざるをえない‐ 鈴木学級に即した場合，「中流階層主導の学校秩序」や「反学校的」云々を一般的・抽象的に指摘したところで積極的な意味を持たない．それ故，すくなくとも竹内解説における学校秩序なるものは，学級集団づくりにおける班長．班長会という指導システム自体を意味することになり（それどころか，学級集団づくり自体を意味する），「ということになる）づ（Ｐ１３５内解説による所与の学校システムそれらの学級集団くりが竹」 ‐ ．つまり，竹内解説が強調したいことは，学級集団づくり（における班長・班長会）は「階層分化」を前にして意義を失ったにみならず，それらは「中流階層主導の学校秩序」の形成・作用として機能しているということであろう．竹内解説は以上のことを明確に指摘する．すなわち，カッコとノブの連帯は「所与の学校システムを前提にして成立するはずはない」と記述し，両者の連帯はかれらの「生活と学習の再共同化」を）‐ ここで，「生活と学習の再共同化」（あるいは，つうじてはじめて可能になると強調している（Ｐ．１３５. 「共同化」なるもの）とは何かということの不明瞭性を残しているが，竹内解説は（鈴木実践記録において「ィ「）参加にロ）所与の学校システムのなかに閉ざされてきた学習と自治に代えて，（は），その再共同化」を（ィ））は遠藤）３５開かれた学習と自治を追求するという方向」をとっていると明記する（Ｐ‐ １．つまり，（， ”Ｘロのこれまでの「学習と自治」は本稿で検討してきた学級集団づくりにおける自治の部分を中心にするもので，）の「参加に開かれた学習と自治」とは，鈴ロ所与の学校システムの中に含まれるということである．他方，（. 木実践記録上では「春探し－－地域調査－－班単位の青空教室の開設－－夏休み地域子ども学校の開設－－）（以下略÷÷遠藤）」であるとする（Ｐ．１３５ ‐ しかし，竹内解説が上記のように指摘したものは，放課後等の遊びと学習に関するとりくみ領域の工夫や拡大であって，全生研の『第二碗『新碗等で解明してき１９８.

(12) . 近年の教育実践記録の分析（工）. た指導システム等にもとづかなくとも成立するものである．また，「参加」云々も，鈴木実践記録上では今）５日の所与としての学校システムを批判あるいは否定しているものでもない‐（. 以上のように見てくると，竹内解説における「生活と学習の再共同化」（再の意味は不明瞭だが）なるものは，あたかも「中流階層主導の学校秩序」や「所与の学校システム」なるものを批判・否定されるべきも. のとして強調するが， ①学校・学級の管理・経営等における文部省・財界等の教育政策・行政等の責任と攻撃を隠蔽化・美化し， ②学級集団づくりにおいては『新碗の諸々の指導システム等（指導技術を中心にした）さえからも離れざるをえないだろう‐ これが，筆者がかつて述べた「生活指導の解体と集団づくりの放６）棄」の－内容である－（. （４）鈴木実践は学級集団づくりの新しいすじみちを発展させているか？竹内解説は，鈴木実践は『新版』が提起した学級集団づくりの新しいすじみちをさらに発展させるものに）なっていると記述している（Ｐ‐ １３２ ‐ しかし，本稿が分析したように，鈴木実践の指導技術は（全生研のものと一部交叉しているが）新しいものでなく，むしろ古いタイプの系譜に位置づけられる‐ 班長に任期制もなく，当該班長や当該班の任期・編成がいつまで続くかわからないような実践記録である‐ そういう点では『新版』以前である‐ 竹内解説は，鈴木が学級集団づくりの早期から任意参加を導入していると指摘するが，これとて新しいものではない‐. ところで，竹内解説は鈴木の学級集団づくりが「中央指令型の組織体をモデルとする集団像から解放されて，それぞれの班またはグループのイニシアティブを重視する集団像を追求するものになっている」と記述. ）する（Ｐ．１３８．しかし，この竹内解説の記述は真実だろうか．鈴木の学級集団づくりにおける集団像（あるいは竹内解説における集団像）が何をモデルにしているかは明確ではないが，少なくとも，竹内解説が「反学校的」な子どもと規定するノブが班長に加わった後も，班長・班長会の私物化傾向は続いている‐ そして，これらの私物化傾向に対して他の子どもたちが異議申し立てをしたのであるが，鈴木実践における班長・班長会の私物化傾向およびその集団像は何をモデルにしているのだろうか‐ それは竹内解説が強調するような「中央指令型の組織体」をモデルにすることによって生まれたのだろうかあるいは鈴木本人の何らかの集．団像とその指導構想から生まれたのであろうか‐ 筆者は後者の鈴木本人の集団像とその指導構想から生まれたと考える‐ ともあれ，竹内解説が鈴木実践は『新版』が提起した学級集団づくりの新しいすじみちをさらに発展させるものになっていると記述したことをひきとれば，発展させたのは，班長・班長会の公的機関に対する私物化傾向であるということができるだろう‐ 同時に，竹内解説が強調する「生活と学習の再共同化一なるものも，以上のような班長．班長会の私物化傾向を内包しているということができるだろう‐. （注） ”学（１）鈴木和夫「ノプを班長に」全国生活指導研究協議会常任委員会編『子どもの私的グループと班づくり』１９８６年，明治図書，鈴木和夫「 ” 校ごっこ－－夏休み青空学校の実践Ｊ『生活指導』１９８５年６月号，明治図書‐ 鈴木和夫（１９４８年生まれ）は東京都練馬区立向山小学校勤務とされている．｛２）以下，『学級集団づくり入門第二腕を『第二版靭，『新版学級集団づくり入門小学碗を『新碗と略記する．また，全国生活指導研究協議会を全生研と略記する．３）学級集団づくりにおける原案提出者関係（とその採決のすじみち）等にっいては，すでに坂本泰造『学級の主人公は，ぼくらだ』（（１９７６年，明治図書）の実践等があり，筆者も，遠藤芳信他著『集団づくりのための学級経営案小学三・四年』（１９８３年，明治図書）「『づに収録された加藤辰雄の学級総会原案サンプルを参考にして，拙稿学級集団くりの理論的諸問題」生活指導』１９８５年５月号，で表示したことがある‐ １９９.

(13) . 遠藤芳信. １（４）本書は注（）の鈴木の元稿二つを基本にしたものであるが，「ノブを班長に」という鈴木の元稿に関しては筆者もかつて同元稿収録書で解説をしている．ところで，本書は，遠藤解説が同元稿収録書では意図不明としてやや批判的に指摘した実践部分を削除している．その削除は鈴木本人の自由と責任にまかせられるものであるが，当該実践部分の削除には鈴木自身の指導構想があらわれているとみてよいだろう．それは，本書との接続関係では第二次班発足直後に相当する実践部分である．すなわち，教師から「合唱をつくるために－－レク係を合唱係に－－」という原案が提出されたことにかかわる学級総会の実践部分である（レク係～レクリエーション係～の廃止と，合唱係の新設を主題．注（４１）の元稿収録書では，ＰＰ） ‐ ８８一９．鈴木の元稿の削除（不掲織）の実践部分は指導の準備不足があるが，およそ二つの実践内容を含んでいる‐ 第一は，学級総会に提出された上記の教師原案に対して，班長たちが中心になって（班長会が中心になったか否かは不明）「みんなＪの対案（修正案）を提出し，教師原案を否決し対案を採決したことである‐ つまり，この学級総会では，教師ＶＳ班長（および他の子ども）の構図があらわれるが，本書においては鈴木はこの実践構図を捨てたということであろう．上記の学級総会は，班長たちが他の子どもたちと共に奮闘して教師原案を否決し，自分たちの対案を採決した数少ない実践内容を含むが，鈴木は班長たちが他の子どもたちと共に力を合わせた学級総会を，自己の指導構想上からは絶対に「あってはならぬ」特殊あるいは偶然の出来事として消したかったのであろう．第二に，上記の学級総会の冒頭における鈴木の発言は次のようになっている．「Ｓ男「レク係が今までやってきた楽しみがなくなるだろう‐ そのことも考えろよ」Ｙ男「クイズ大会なんかできるの？」，鈴木クイ「ズ大会？班長会が原案をつくって，みんなで決めればやれます」，ひとみ（班長）班長会でつくるだろうけれど，今までレク係がや「そういう楽しみをと１てきたことができませんてしまいますっっ」．すなわち，こ．，鈴木班長がやれば……」（Ｐ．９，下線は遠藤）こでの鈴木の発言は（いわば挑発的なものがあったとしても），本稿で分析した鈴木における班長会請け負い主義の助長を意味している．つまり，班長会にクイズ大会企画等を請け負わせることによって，他の子どもたちとの対立が深まることを期待するような意味が含まれている．以上のように鈴木の元稿の削除（不掲縦）の実践部分を検討した場合，本書の鈴木の指導構想として，班長・班長会と他の子どもたちとの間の対立・分断を一貫して強調する発想（さらに教師がそれらの対立・分断を助長させ，そそのかす発想）が浮上するだろう．そして，以上の対立．分断を，「階層分化」「中流階層主導の学校秩序」「反学校的」云々の用語をもって意義づけたのが，後述の竹内常一解説である．また，竹内解説は，以上のように鈴木によって班長・班長会と他の子どもたちとの間の対立・分断が故意に一貫的に強調されたものを無批判的にひきとり，「生活と学習の再共同化Ｊなるものによって解かれていったとする議論を立てようとする．しかし，そのような議論は牽強付会であろう．）筆者自身は，鈴木和夫本人の教師としての一般的な力量自体が高いことを否定していない．しかし，鈴木は学級集団づくりの『新碗（５等の諸指導システムに依拠しない方がむしろスッキリとした実践ができたのではないか，と考えている．０月号参照．拙稿は『新碗の「生活指導の目的と方法」（ＰＰ９５年１｛６職稿「生活指導の解体と集団づくりの放棄のなかで」『生活指導』１９ ‐ １９９５年６月１７日）で述べたものの）の部分にのみ言及したものであって，もともとは，全生研北海道支部主催の連続学習講座（３０一４６中のわずかな一部を示したにすぎないものである．拙稿に対して，「雑」「あらっぽい」「内実を問わない一等の指摘が出たが，拙稿の文章記述はいわば筆者の主張の「永山の一角一みたいなもので，それのみで思考を完了・停止させたものではない‐ 『新陶以降の全生研運動を特に実践記録を中心に分析し総括するためには，自己の言説偏執や特定の「用語」先行（近年の全生研は，この種の「言説」「用語」に関して簡潔に定義をすることなく浮遊させていることが多い）におちいることなく教師の子どもに対する具体的な働きか，けや指導システム等をまず素直に分析することが必要であろう．他方，竹内解説はたとえば「『反学校的』なリーダーであるノブ」と規定する‐ 竹内解説のｒ反学校的」の意味は上述したように不明瞭であるが，一般的に，「反学校的」なリーダーなる子どもに対する学校・学級での働きかけは困難といえる‐ この場合，鈴木の学級において，「反学校的」なる子どもに対する働きかけの責任や主体は第一義的に教師本人にあるのか，それとも班長・班長会や他の子どもにあるのか？後者に責任や主体があるとする場合，班長・班長会等は「反学校的」なる子どもに対する働きかけの理解・展望・力量・習熟等が教師以上に備わっていることが求められる‐ また，そのこと力漕甫提とされる．しかし，それは（鈴木実践においても）現実的だろうか．しかるに，「反学校的」なリーダーと規定されたノプに対して，鈴木実践は９月上旬の第一次班までは班長会が単独の原案・修正案の学級総会提出を通して，その働きかけが行われている‐ これは，鈴木において，班長会が教師よりも力量等が高いと考えた結果でなく，班長会に請け負わせた（押しつけた）結果であろう‐ このように見てくると，鈴木実践のノプに対する竹内解説の「反学校的」云々の記述・規定は，教育実践の諸働きかけを分析したり，教育実践を前進させるための有効な用語になりうるだろうか．竹内解説がノプを「反学校的」なリーダーと規定したことは，結局，実践の事実関係の分析においてはレトリック以上の積極的な意味をもたないのである．また，竹内解説は，カッコとノプの連帯は「生活と学習の再共同化」なるものを通じて可能になったと記述しているが，自己の言説に偏執した議論の飛躍である，（本学教授. ２００. 函館校）.

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