大学生の体育における競争の認識に関する一考察 †

(1)

秋田大学教育文化学部教育実践研究紀要第2 2 号 2 000 年

大学生の体育における競争の認識に関する一考察 †

長葦光雄 ★ 秋田大学教育文化学部

工学系と教育系学部学生に,体育の授業中におけるスポーツの競争に対する認識を,質問紙により調査した.回答を集計し,園子分析した結果,専攻の違いによるスポーツの競争に対する認識に差はなかったが,男女間では差があった.男子学生から

6

因子,女子学生から8 因子が抽出された.最も大きな因子は両性とも達成動機に関連する因子であった.

これは一般的競争と同じで,小学生の競争の認識とも一致している. その他の因子は敗北に関連する因子が多く,特に女子学生にその傾向があった.

キーワード:競争,体育,因子分析,達成動機

1.

日的

平成

10

年度

(1998

年

12

月及び

1999

年

3

月), 文部省から小･中･高等学校の新学習指導要領が告示された57 ) .その改訂の趣旨は, 完全学校週

5

日制の下で

,

｢ゆとり｣の中で｢特色ある教育｣を展開し, 幼児児童生徒に自ら学び自ら考える [ 生きる力] を育成することとされた. また, その改訂は第

2

,第

4

土曜休業から,完全週

5

日制に移行することによる授業時間数の減少に伴う内容の削減を, おおむね

3

割程度ともくろんだものであった. その小学校体育科の内容でボール運動は,保健領域と共に内容の増加が見られた.保健領域の内容増は近年の健康問題の重要性が増したことと,発育加速現象の促進に対応したためと考えられる. ボール運動の内容増は, 教育課程審議会の答申における体育科の改善の基本方針

,

｢明るく豊かで活力ある生活を営む態度の育成を目指し,生涯にわたる豊かなスポーツライフ及び健康の保持増進の基礎を培う観点に立って内容の改善を図る｣ことに沿った対応であろう.

2000

年

1

月

21

日受理

IA Study orUniverslty Students'Understandlng

ofCompetitionlnSportsasPartofPhysicalEdu‑

catlOn

*MitsuoN AGASAWA,FacultyofEducatlOnandHu‑

manStudies,AkltaUnlVerSlty,Akita

翌11 年度に入り,新学習指導要領の内容を具体的に示した小･中学校の各教科ごとの｢解説｣も発行された

8 9)

. それは,現行の学習指導要領に対応した｢指導書｣から,学校や教員の創意工夫を重視する観点から,名称が変更されたものである. その解説の小学校体育編及び中学校保健体育編を見ると,

1977

年及び

1989

年改訂から一貫して体育の内容としてスポーツを中心とし, その特性にふれる楽しさを重視する傾向が見られるが, それは今回も維持されている

10 14)

.小学校のボール運動領域の内容増に伴う特色ある教育を求める方向性は,その端的な例である.

体育の中心的内容となっているスポーツの特性には,身体活動性と共に競争性があげられる.

1989

年改訂からさらに明確にされた運動の特性にふれる楽しさの経験は, スポーツの競争的特性を経験させる方向によって強化された

15)

.それはスポーツ的学習内容の競争型学習の重視となって例示されている.

そして,発達刺激としての身体や精神活動を強化する機能的側面の重視から,遊びの要素を含んだ文化的側面の重視に推移していく過程が見られる.

あいまいさや懇意的要因を含んではいても,競争の場を提供する体育の学習機会が膨らんでいった.

その競争の場によって,作戦を練ったり,積極的に

体力をトレーニングしたり,技術の向上をはかり,

(2)

戦術の理解を深める教育内容としてのスポーツの, 多面的価値を獲得する契機となってきている. ただ

し, プロスポーツの世界を含めた競技スポーツの競争や,一般社会における競争には,排他性などの負の側面が指摘されている1 ) .体育の学習指導を効果的にするためには,競争による影響を把握し,負の側面を縮小し,学習者たちの競争に対するとらえ方を明らかにすることは意義のあることといえる.

以上の背景のもと,著者は小学生のスポーツ教材の学習後における競争の認識について分析した1 6 ) . その中で,体育の学習における競争には達成動機や楽しさの要因が含まれ,負の側面である排他性を否定して認識していることを明らかにした. また,大人にとって競争は,社会比較や優秀性の証明として大きな動機となると言われている

4)

. しかしそれは, 小学生にとっては重要な要因とまではならない特徴を兄いだしてきた. また,達成動機や競争の背景にある攻撃性には男女の差が指摘されているが1 7 ) , 小学生の学習の場における競争の認識には性差がなかったことを明らかにしている.

以上のように,達成動機を高め,楽しさを増大し, 排他性を否定し,性差のない小学生の競争に対する認識と,一般社会における競争に対する認識に隔たりがあることが判明した. そこでその隔たりを明確にするために,本研究では身体的成長がほぼ終了し,

社会的には学生としてひ護されている大学生を対象とした.大人と子どもの問に位置する存在である大学生に対し,体育やスポーツ教育の学習として,サッカーやバスケットボールなどの試合すなわち競争について,意識調査することにした. 意識調査から, 大学生の競争についての認識を明らかにすることと, 小学生に認められなかった性による競争の認識に差杏,大学生について確認することを,本研究の目的とした.

2.

方法

2‑1

対象

地方国立大学の工学系学部学生と,教員養成系学部学生の 1年生 ( 有効回答男子

97

名,女子

68

名,計

165

名) を対象とした.質問紙調査は, 4 月から

9

月の

1

期にスポーツ教育として体育の実技を経験した後の

,10

月から

2

月にわたる

2

期に,体育関係の講義時間中に実施した.表 1に示した授業実践は一例で,全員がこれを受講したわけではない.

2‑2

調査用紙

｢体育

｣,

｢スポーツ教育｣等の授業で行ったスポーツの競争を前提として, その受けとめ方について, 最も肯定する｢そう思う｣を

1

とし,最も否定する

｢そう思わない｣を

5

として

, 5

段階評定で回答を求めた.質問項目は小学生の体育の学習における競

表 1 スポーツ教育指導計画の一例

段

階時間活動内

^容

1 オリエンテーション

紘じ

2

授業のE ]標､評価方法の説明

ゲームを中心とした自主的なスポーツ実践出席状況と活動態度による評価基準の提示実践種目の選択

サッカー､バスケットボール､バレーボールの希望者でクラスを構成 ( 約

80

名) 用器具の取り扱いと準備方法の説明

め実践種目ごとのチーム分け､及びオフィシャル担当時の役割分担試しのゲーム

な

13〜3

実践種目ごとのリーグ戦試合後の練習

か ( 雨天の場合､サッカーも体育館に引き留めリーグ戦の合間や‑‑フタイムにフットサルを行う) リーグ戦で2 回ずつ対戦した種目から､チームの編成替え

ま

と

め

14

自由なチーム編成で､チーム数に応じた対抗戦

(3)

争に対する認識の調査 ( 島津光雄

1999)

を参考にして

,40

項目を設けた.その際,小学生の調査では負荷量が小さく意味のなかった項目や,負荷量の絶対値が

0

. 4以上複数の因子に現れて解釈が困難な項

目を修正した.言葉も大学生向きに直した.

2‑3

分析方法

回収した調査票の中で,性別や年齢その他の項目に記入漏れや,二重回答,全項目同一回答の無効回答を除外した.残った有効回答数が表

2

である.

表

2

調査対象学生数

工学系教育系計

男

88 9

女

28 40

計 116 49

基本統計処理並びに因子分析は, パーソナルコンピュータで表集計ソフト

Exce

l , 及び｢

EXCEL

多変量解析｣を用いて因子分析した3 ) .

差の検定には

t

検定を用い,危険率

5%

以下を有意な差と判断した

2).

3.

結果

3‑1

項目別得点及び男女差

質問紙調査を行った授業は学部ごとに異なり,男女は混合であった.回答状況を得点平均で見ると, 男女とも全項目平均で

3.00

を下回り,全体的に質問を肯定する傾向があった. ( 表

3

参照) 最も肯定された項目は男女とも｢項目番号

7

勝っとうれしい.

｣

で,標準偏差も最も小さかった.第 2,第 3に肯定された項目も,男女共通で｢同

12

くやしくても八つ当たりしてはいけない.｣

,

｢同

28

勝つと, きもちよかった｣であった.逆に最も否定されていた項目は, 男子学生で｢同

38

相手のことを考えるとちょっと悲

しい.｣,女子学生で｢同

34

相手に『ざまあみろ』と思った.｣であり,それらの項目は男女相互に第 2 及び第

3

に得点平均が高く,強く否定されていた.

さらに,比較的強く否定されていた項目は｢同

34

相手にもんくをっけてしまったことがある

.

｣で,男子学生で第

2

,女子学生で第

4

に高得点であった.

学部間の差は全項目の得点平均では有意ではなかった.ただ｢同

20

相手にもんくをつけてしまったことがある

.

｣は,工学系学部学生平均

3.22

評準偏差

1.56

, 教員養成系学部学生平均

3.69

標準偏差

1.34

で, その

差

0.48

となり,教員養成系学部学生が有意に強く否定していた. さらに｢同

21

次もがんばろうと思った

.｣

は,工学系学部学生平均

2.23

標準偏差

1.32

,教員養成系学部学生平均

1.65

標準偏差

0.74

で, その差

0.58

であった.｢同

25

もっとがんばらなきゃ,と思った

.｣

は,工学系学部学生平均

2.30

標準偏差

1.25

, 教員養成系学部学生平均

1.96

標準偏差

1.09

で, その差

0.34

であった

.

^｢同

39

もう少し頑を使えば良かった.｣の工学系学部学生平均

2.53

標準偏差

1.33

,教員養成系学部学生平均

2.16

標準偏差

1.06

で,その差

0.36

であった.以上の

3

項目は工学系学部学生より教員養成系学部学生は有意に肯定していた.

表

3

に示したように男女間全体の差は有意で,男子学生が女子学生にくらべて多くの項目で強く肯定する傾向があった.全項目平均が男子学生

2.45

,女子学生

2.51

で,その差は

0.06

程度と見えるかもしれないが,差はそれ以上である

.

｢同

30

練習より試合の方が楽しい.｣と｢同

31

試合より練習の方が気が楽だ

.

｣の項目ように,内容的に対立する逆転項目がいくつか含まれている.そのために全体平均における見かけの差が小さくなったものである.従って, 差の実態を知るには差の絶対値の平均で見なければならない.その差の絶対値の平均が表

3

の最下段, 全項目の平均の差

0.19

であって,有意な差であった.

各項目別に男女差を見ると,その差が有意となった項目は｢同

3

勝ってもよろこべないことがある. ｣ ,

｢同

6

負けたあとは次に勝っため練習や作戦を考えた. ｣

,

^｢同

¹⁰

勝てる力があっても負けることがある. ｣ ,

｢同

40

結果が分っている試合はおもしろくない

.

｣の, 4項目のみであった.その内の｢同 6負けたあとは次に勝っため練習や作戦を考えた

.

｣では, 男子学生が肯定する傾向があるのに対し,女子学生が否定する傾向があった.他の

3

項目は,男子学生が女子学生よりも強く肯定していて,その差が有意なものとなった.差の有意な項目数が少ないことから,男女差は各項目のわずかずつの差が,全体集計するこ

とによって統計的に有意となる結果となった.

3‑2

因子分析結果

全学生を一括して分析すると,累積寄与率が低く,

固有値

1

.

0

以上の因子数も少なく,絶対値が

0.4

以上

の負荷量を持っ質問項目数も少なかった.得点に男

女で差があり,学部の違いによる得点に有意な差が

なかったことから,男女別に因子分析を行うことに

した.その結果,男子学生から固有値

1

.

0

以上の

6

(4)

表

3

大学生の競争に対する認識の得点平均

平均男子

(SD)

女子

(S

D) ^差

p < 0 LJH10 1

勝ち負けは実力できまると思う.

2

負けたのはしかたがないと思った.

3

勝ってもよろこべないことがある.

4

負けても,内容のいい試合だったらくやしくない.

5

試合をしているだけで楽しかった.

6

負けたあとは次に勝つため練習や作戦を考えた.

7

勝つとうれしい.

8

勝敗は練習や努力の結果が出ることだと思う.

9

負けると,がっかりしてしまう.

1

0 勝てる力があっても負けることがある.

1

1 負けるとくやしかった.

12

くやしくても八つ当たりしてはいけない.

13

勝つとはめられた.

14

勝ったあとまた勝っための練習や作戦を考える.

15

勝つとラッキーと思う.

16

勝つと, うまくなったかなと思う.

17

負けることは練習や努力の不足のためだと思う.

18

負けると, イライラする.

19

勝つことは自慢できる.

20

相手にもんくをつけてしまったことがある.

21

次もがんばろうと思った.

22

勝つと,得することがある.

23

負けると,そんをすることがある.

24

勝って表彰された.

25

もっとがんばらなきゃ, と思った.

26

やればできる, と思った.

27

全体で,いい成績だった.

28

勝つと, きもちよかった.

29

試合では, よくやったと思う.

30

練習より試合の方が楽しい.

31

試合より練習の方が気が楽だ.

32

勝てそうもない相手に勝つこともある.

33

負けるとむなしい.

34

相手に｢ざまあみろ｣と思った.

35

試合でがんばったと思う.

36

もう一回試合したい.

37

勝つために練習しようと思った.

38

相手のことを考えるとちょっと悲しい.

39

もう少し頭を使えば良かった.

40

結果が分っている試合はおもしろくない.

61437

1

5718716109314602349420002114385364313430

4

001221113022103320003121003320100400000

0

0000000000000O00000000000000000000

))))

) )

))))))))))))))))))

)

)))

)

))))

)

))))9962

1 1

3768(火U3707660CXj60475

7

2

1

599

1

7806

1

020490432

3

991919231113140214112912

1

02292212401

1

11

1

0010101111111

1

1111111011

1

111011111(

( ( (

(

((

(

(((

( ( (

(

( ( (

(

( (

(

( (

(

( ( ( ′.＼

(((

(

4951480407

0

953164232

00

391594212446935960431CO4214258

1

589328193804310864150169255472222231221212222232313332221222233122322

))))))))))))))))))))

)

)))))))))))))))))))382779300894273640066

1

6

1

34347507748696

1 1

04435337329093332333533362338234244243335111111011010111111111111111011

1

1111

1

1111

( (

(

( (

((

(

((

(

(((

( (

(

((

( ( (

(

( ( ( ( ( (

(

( ( ( (

(911466519937911511QU8916532223043261052314547173335846CO636973172321551050832246432222221221112222222322332221222223222322

全項 E ]

2.45

(

1.42) 2.51

荏)

1

そう思う

, 2

少しそう思う

, 3

わからない

, 4

あまり思わない

, 5

そう思わない

因子 , 女子学生から同じく

8

因子が抽出された. それらの因子について, さらにバリマックス法による回転を行った. ( 表 4, 5参照)

各質問項目を因子別負荷量の絶対値が最も大きな因子にまとめ, 負荷量の絶対値の大きい順に列挙した. それぞれの絶対値が

0

. 4以上の負荷量を持っ項

910

Eid1

31(

目を中心とし, それらの項目の得点と負荷量を考慮

しながら, 抽出された男子学生

6

個と女子学生

8

個

の因子の解釈を試みた. なお, 男子学生の累積寄与

率は

48.35%

, 女子学生は同じく

55.14%

で , 男子学

生の方がやや低かった. 負荷量の絶対値が

0

. 4以上

にならなかった項目, すなわち因子分析による競争

(5)

表

4 男子学生の競争に関する認識構造 (

パ

リマックス回転後の因子負荷量 )

因子名 N o . 質問項 E ] 因子 I Ⅱ Ⅲ

I

^V ^V

3 5 試合でがんばったと思う.

3 6 もう一回試合したい.

2 1 次もがんばろうと思った.

3 0 練習より試合の方が禁しい.

2 9 試合では, よくやったと思う.

2 6 やればできる, と思った.

Ⅰ 2 8 勝つと, きもちよかった.

達成 2 5 もっとがんばらなきゃ, と思った.

動機 5 試合をしているだけで楽しかった.

3 7 勝つために練習しようと恩った.

3 9 もう少し頭を使えば良かった.

3 2 勝てそうもない相手に勝っこともある.

2 7 全体で, いい成績だった.

1 0 勝てる力があっても負けることがある.

7 勝つとうれしい.

02 8 083 223 065 187 239 097 342

0

34

10.98

17 273 380 10 5 ■

ll

1 . 一 . . .

7 5

0

6 6 5 9 2 2 2 2 2 8 5 7 3 0 5 2 9 6 3 1 8 4 2 1 9 7 6 8 8

7

7 6 6 6 6 5 5 5 5 4 4 4

22 4 一 .

003 ‑.015

8 9 5 4 9 4 3 7 7 2 4 4 1 4 5 3 4 3 2 3 0 6 2 1 8 Q

U

5 4 1 1 1 2 3 1 4 0 5 1 1 2 0 0

058

‑.016

1 9 9 1 1 4 7 6 4 2 7 3 9 5 7 7 8 5 5 7 0 1 4 0 5 4 1 0 0 1 0 2 0 0 0 1 1 2 0 一 l L 1

一.040

‑.059 325371098570245908432101200230002 87(目白233403133021022 4247LLU5230800103

3 3 負けるとむなしい.

1 8 負けると, イライラする.

Ⅱ 2 3 葛藤壬呂

負けると, そんをすることがある勝つことは自慢できる.

勝っと, うまくなったかなと思う

4 0 結果が分っている試合はおもしろくない.

3 勝ってもよろこべないことがある.

6 0 3 3 7 7

39 . 532

4 8 2 6 5 5 0 ハU 1

67 . 4 5 4 . 256

78 . 387 . 038

05 . 386 ‑. ⁰⁹⁰

0 9 . 38 3 . 1 66

71

nO

686345086551410000

914846667017141021320

5 2 4 8 9 4 2 1 7 6 3 2 0 3 0 0 nU 2 2 1 1

1 4 勝ったあとまた勝つための練習や作戦を考える. . 40 1 6 負けたあとは次に勝つため練習や作戦を考えた . . 325

1 3 勝ってはめられた.

2 0 相手にもんくをっけてしまったこ

2 4 勝って表彰された.

2 2 勝っと,得することがある.

2 負けたのはしかたがないと思った.

0 2 2 190 9 2 2 0 9 4

るあがと

17 5

35 4 . 67 1

204 . 602

111 . 568

8 4 4 6 0 5 5 7 4 1 3 0

. 462 . 442 . 365

‑. 31 2

006891444597800020100

592350364825201030031

9 4

72

9 1 0 6 1

65

0 1 6 0 0

00

0 0 1

8 勝敗は練習や努力の結果が出ることだと思う. . 20 7 . ¹¹ ⁶ ⁰⁹ ²

Ⅳ 1 7 負けることは練習や努力の不足のためだと思う. . 081 . 209 .

04 0

社会 1 勝ち負けは実力できまると思う. ‑ . 242 . 066 ‑, 138 比較 1 2 くやしくても八つ当たりしてはいけない. . 185 ‑ ^. ²³⁴ ‑ ²²⁶

4 負けても,内容のいい試合だったらくやしくない. . 06 3 ‑. ¹³ ⁴ ‑ ¹¹⁷

554949185900101

310313662100002

2 7 2 7 9 8 2 7 8 4 7 6 5 2 2

3 8 相手のことを考えるとちょっと悲しい. . 05 5 V 1 5 勝つとラッキーと思う. ‑ . 035 エゴ 3 1 試合より練習の方が気が楽だ. ‑ . 180 3 4 相手に｢ざまあみろ｣と思った. . 01 6

9690478300nU1

317782055554

4 9 3 6 8 0 4 2 0 0 3 1

8 5 4 2 3 0 0 6 2 0 1 1

8 7 7 9 2 CX j 0 2 0 1 2 4

Ⅵ 1 1 負けてくやしかった. . 27 9 屈辱 9 負けると, がっかりしてしまう. 13 4

197364

631210

4 7 5 5 0 0

3 7 9 4 1 2 9 4

I‑ T ︼ 2 4

各項目の因子負荷量の二乗和 6 . 8 5 全項目の分散に対する各因子の寄与率 17. 12

り︼lLJ6014

41 01

25

5 2

01

I

;

) l

rHJ

7 6 0 6 3 7

1 7 7 2 3 9

の認識を把握するのに重要な意味を持たなかった項目が, 男子学生で

7

項目, 女子学生で

3

項目となった. 累積寄与率の高さと, 意味のなかった項目が少ないことから, 男子学生より女子学生の競争の認識を把握するのに妥当性が高い結果となった.

因子分析によって抽出された第 Ⅰ因子は, 男子学生

15

項目, 女子学生 17項目から構成され, その内

14

項目が共通であり, ほぼ等しい因子と考えられる.

また , 第 Ⅰ因子の寄与率は, 男子学生で

17.12%

,

女子学生で

19.31%

であり, それらは共に第 Ⅱ因子

(6)

表

5

女子学生の競争に関する認識構造 ( パリマックス回転後の因子負荷量)

因子名

N

o . 質問項目因子 Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ Ⅴ

28

勝つと, きもちよかった.

26

やればできる, と患った.

35

試合でがんばったと思う.

21

次もがんばろうと思った.

32

勝てそうもない相手に勝つこともある.

29

試合では, よくやったと思う.

10

勝てる力があっても負けることがある.

Ⅰ

36

もう一回試合したい.

達成

30

練習より試合の方が楽しい.

動機

1

1 負けてくやしかった.

37

勝つために練習しようと思った.

7

勝つとうれしい.

27

全体で,いい成績だった.

16

勝つと, うまくなったかなと思う.

9

負けると,がっかりしてしまう.

5

試合をしているだけで楽しかった.

25

もっとがんばらなきゃ, と思った.

549739491319CX322463QU891096029380303001nU2220001110112

39107742797874150920cc959319251101910001000011211003

742116480686954434881624069006894510011222302200000

一一

,一一･446548

1

1464627681745104139(=0254016000101011030101202

063ハXU805430180555521QU96310132351CO4220100200202310012

877177526975860580174049(=XU39208590900110201100001040

141249905154351581061122985564621434021202025204012一一一一一一一169367312507442714520988643205549777776666666655544

17

負けることは練習や努力の不足のためだと思う.

Ⅱ

23

負けると, そんをすることがある.

自己

14

勝ったあとまた勝つための練習や作戦を考える.

保存

19

勝つことは自慢できる.

13

勝ってはめられた.

20

相手にもんくをつけてしまったことがある

Ⅲ

34

相手に｢ざまあみろ｣と思った･

8

勝敗は練習や努力の結果が出ることだと思う.

4

負けても,内容のいい試合だったらくやしくない.

2

負けたのはしかたがないと思った.

公正

124300231203112

486521142801002一一1147336090602011 一一

93985QU380501110

1

QU

9229878002311 一

一

794390193102010

734233317566543

655013629301422 0742833nU5465543一

L

一805890372710310

767430006610101

3

勝ってもよろこべないことがある.

6

負けたあとは次に勝つため練習や作戦を考えた.

15

勝つとラッキーと思う.

負けると, イライラする.

結果が分っている試合はおもしろくない.

負けるとむなしい.

Ⅵ

31

試合より練習の方が気が楽だ.

エゴ

38

相手のことを考えるとちょっと悲しい.

Ⅶ 12

くやしくても八っ当たりしてはいけない.

理性

39

もう少し頑を使えば良かった.

1

勝ち負けは実力できまると思う.

一一1

456514640100

050

592250432410013一一10014818O360800200

007478705901100

8591826235

119‑,291‑.099 .645‑.245 373 .466 .055 .508‑.044 022‑.073‑.091‑.506‑.204

803061010

45049710〇

一

L471298ハU00

.008 .424 .219 134‑.728

‑

.

025‑.007‑.001‑.070‑565 .033 .384 .205‑.129‑.501 .111 003 .280 .048‑.050 .005‑.125 .017‑.088‑.139

‑

.

111‑.139‑.166 ,110

.

242 .156 .162 .233

‑.316 .230 155‑.050

771806011

821602001

576̀′.432131 9271 00 01

83 01

1

9 QU54 7 021 302 509 一一 426362653 031570041 一一

688642011

Ⅷ

22

勝つと,得することがある. .

217 .143 .267‑.024

利害

24

勝って表彰された.

.135 .093 .073 .385

421964

019111

38 5603

340810

各項目の因子負荷量の二乗和

7.72 3.56 208 1.97

全項目の分散に対する各因子の寄与率

19.31 8.92 5.20 4.91

934713

4458 13

44

73L4

5CO9814

のはぼ

2

倍で, 累積寄与率の

3

分の 1強であった . そしてそれらは, 勝ったときの喜びやがんばり, 読合や試合結果の肯定的評価に関連する項目から構成されていた. 以上のことから男女共通して第 Ⅰ因子を｢達成動機｣と名付けた.

第 Ⅱ因子以下はその寄与率が高い因子から並べら

れているが, その構成された項目は男女でかなり異

なり, 性差が現れていた. 男子学生の第 Ⅱ因子は,

負荷量の大きい

2

項目までが敗北時の感情に関連し,

第

3

項目が, 得点平均から否定されていると判断で

(7)

きる｢同2 3 負けると, そんをすることがある

.

｣であった.以上の

3

項目に対してその対極となる｢同

19

勝つことは自慢できる.｣が第

4

項目にあり, ここまでの項目の負荷量が

0

. 4以上となっていた. 負荷量が0. 4以上とはなっていないが, 他の因子の負荷量に対しこの第 Ⅱ因子の負荷量が

0.386

と

0.383

と, 突出している

2

項目｢同

40

結果が分っている試合はおもしろくない.｣と

,

｢同

3

勝ってもよろこべないことがある.｣は勝利と敗北による心の振幅を表していた. これら6 項目を総合的に判断し,男子学生の第 Ⅱ因子を｢葛藤｣と名付けた.

女子学生の第 Ⅱ因子を構成する主な

4

項目は多様な意味を含んでいて, この因子の命名がかなり困難であった.最も負荷量の大きい｢同

17

負けることは練習や努力の不足のためだと思う.｣は, 敗北の原因を努力不足に帰属させ

,

｢同1

9

勝つことは自慢できる.｣との考えと,得点平均から否定されている項目の｢同2 3負けると, そんをすることがある

.｣

を見ると, 自分の感情に素直に従う自愛の感情が背景に考えられるので

,

｢自己保存｣と名付けた.

第 Ⅲ因子は,男子学生では｢同1

4

勝ったあとまた勝つための練習や作戦を考える.｣と

,

｢同

6

負けたあとは次に勝つため練習や作戦を考えた.｣の両項目が中心であった. そしてこの因子を構成する

｢同

20

相手にもんくをつけてしまったことがある

.｣

と

,

^｢同

24

勝って表彰された.｣の両項目は,得点平均から否定されていた. これらのことから,競争に積極的に立ち向かう姿勢,すなわち勝利を求める姿勢が現れていて,公正に謙虚に結果を受けとめてい

ることから

,

^｢克己｣と名付けた.

女子学生の第 Ⅲ因子では,得点平均から共に否定している項目の｢同

20

相手にもんくをつけてしまったことがある

.

｣と

,

｢同

34

相手に『ざまあみろ』と思った.｣の両項目の負荷量が正で大きく

,

｢同

8

勝敗は練習や努力の結果が出ることだと思う.｣と,

｢同

4

負けても, 内容のいい試合だったらくやしくない.｣の両項目の負荷量が負であった. これらの要因を考慮してこの因子を｢公正｣と名付けた.

女子学生の第Ⅳ因子は

,

｢同 3勝ってもよろこべないことがある.｣と,得点平均から否定している項目の｢同

6

負けたあとは次に勝つため練習や作戦を考えた.｣, さらに｢同

15

勝つとラッキーと思う

.｣

は負の負荷量を示し, これらの項目から構成されていることから｢不安｣と名付けた.

男子学生の第Ⅳ園子を構成する負荷量が0. 4以上の

3

項目は,全て勝敗の原因に関するもので

,

｢社会比較｣と名付けた. また, 第Ⅳ因子に列挙した

｢同

12

くやしくても八つ当たりしてはいけない.｣と

｢同

4

負けても,内容のいい試合だったらくやしくない

.

｣は,共に負荷量が小さく因子の解釈に意味を持たない項目である.

男子学生の第Ⅴ因子を構成する項目の

,

｢同

38

相手のことを考えるとちょっと悲しい

.

｣と｢同

34

相手に『ざまあみろ』と思った.｣は, 共に否定されていて,相手の心情をかえりみない要因である. さらに

,

｢ラッキー｣や｢気が楽だ｣との表現が含まれる項目から構成されていることから

,

｢エゴ｣と名付けた.

女子学生の第 Ⅴ因子を構成する3 項目の負荷量は全て負で,｢同1

8

負けると, イライラする.｣と｢同 3 3 負けるとむなしい.｣は,共に否定していた. この二重否定になることと

,

｢同

40

結果が分っている試合はおもしろくない.｣を考慮して｢屈辱｣と名付けた.

男子学生の第Ⅵ因子は,女子学生の第Ⅴ因子と構成する項目は異なっていたが,敗北時の心情を示していて,同一の｢屈辱｣と名付けた.男子学生の回答を分析して得られた因子は以上の6 因子であった.

女子学生の第Ⅵ因子は,男子学生の第 Ⅴ因子に共に含まれる｢同

31

試合より練習の方が気が楽だ

.｣

と

,

｢同

38

相手のことを考えるとちょっと悲しい

.｣

大学生の体育 における競争の認識 に関する一考察 †

秋 田大学教育文化学部教育実践研究紀要 第2 2 号 2 000 年