道徳科における発問構成に関する一考察

著者 杉浦 勉

雑誌名 北翔大学短期大学部研究紀要 

号 58

ページ 63‑73

発行年 2020

URL http://doi.org/10.24794/00002991

概 要

今年度（2019年度）より中学校において“特別の教科 道徳”（以下，道徳科）が全面実施 となり，既に昨年度より全面実施となっている小学校とともに義務教育段階における道徳科が 本格的に実践されることとなった。従来の「道徳の時間」を含めた道徳教育の課題を解決，改 善すべく道徳科を要とする道徳教育が道徳性の育成を目指し展開されることが求められている。

現在求められている道徳教育は，「考える道徳」「議論する道徳」への転換を図るものである。

そのためには，答えが一つではない道徳的な課題を，子供自身が自分事として捉え，その解決 に向けて主体的に取り組む必要がある。

本稿の目的は，小学校，中学校ともに先行して全面実施された道徳科において，多様な指導 方法の一つとして挙げられる「発問」に着目し，効果的な発問構成について考察し，子供の問 題意識を高める発問構成の在り方について明らかにすることである。具体的には，求められて いる道徳科の授業像を位置付けた上で，筆者による過去の授業実践を基に発問構成について分 析し，効果的な発問構成となるモデルを挙げ，問題意識を高める発問構成の在り方について明 らかにする。本研究の成果と課題を以下に示す。

・現在求められる授業像を明らかにしたことで，道徳科の授業の方向性が明確になったこと と，効果的な発問構成を考察するための観点として効果があった。

・「自分だったら」という発問を取り入れた発問構成にすることで，日常生活に生かすこと ができる道徳的な問題として考える授業展開となり，子供の問題意識を高める発問構成と して効果があった。

・「自分だったら」という発問を取り入れる際は，教師に求められる答えを子供に書かせた り発表させたりするような「建前で考える」ことにならないための手立てが必要であると いう課題が残った。

キーワード：道徳的な課題 発問構成 主体的な学び

＊北翔大学教育文化学部教育学科

道徳科における発問構成に関する一考察

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杉 浦 勉*

Tsutomu SUGIURA

Ⅰ

2018年度の小学校に引き続き，今年度より中学校において全面実施となった道徳科は，他教 科等に先行し，小・中学校で本格的に始まったことになる。検定教科書を導入し，主に読み物 教材を活用した授業展開と評価の充実，従来実施されていた「道徳の時間」から「考える道徳」

「議論する道徳」への授業転換を図ることが求められているのは周知の通りである。従来の

「道徳の時間」から「道徳科」への教科化が図られた契機としては，平成23（2011）年10月に 発生した大津市中二いじめ自殺事件が挙げられる。その後，教育再生実行会議第1次提言「い じめの問題等への対応について」（平成25年2月）や中央教育審議会答申「道徳に係る教育課 程の改善等について」（平成26年10月）等を踏まえ，文部科学省は学校教育法施行規則の改正

（平成27年3月27日）を実施し，小学校・中学校及び特別支援学校学習指導要領の一部改正を 告示した。

このような道徳の教科化を踏まえた道徳教育の改革について，田沼（2017）は子供の主体的 自立性に基づく道徳教育の具現化が求められていると指摘している^1）。また，林（2017）は

「（省略）他の教科において子どもの主体的な学びが強調され，知識教育から資質・能力の開発 への移行が求められているのと同様に，道徳もそうした方向性での改革が進められるというこ とである」^2）と論じている。さらに，永田（2017）は「道徳科の位置付けを，道徳教育の新た な扉を開き，児童の視点に立った授業を開拓する絶好の機会と受け止めて，これらの趣旨を共 有してその実現に努めることを大切にしたい」^3）と論じている。つまり，他教科と同様に道徳 科においても，子供がどのように学び，判断し，行動しているのかという観点を持って教師が 授業を実践することが求められていると同時に，子供の主体的な学びがより重視されたことが いえる。

ここで問題となるのは，子供の主体的な学びを生み出す道徳科の授業の在り方である。東京 学芸大学「総合的道徳教育プログラム」推進本部第1プロジェクトによる「道徳教育に関する 小・中学校の教員を対象とした調査－道徳の時間への取組を中心として－＜結果報告書＞」^4） では，道徳の時間における実施状況の受け止めに関する設問の中で，十分に行われていないと 回答した理由（選択質問）として，「忙しくて他の指導に時間をとられがちである」が最も多く，

「道徳の時間の目標や意義が十分に理解されていない」，「指導の仕方が難しい」，「どのように 役に立っているのかつかみにくい」という項目が小・中学校の教員いずれも多いという結果が 示されている。これらの課題を解決するためには，指導と評価の一体化という観点から，道徳 科における子供の学びをより正確に見取り把握するための評価を充実させることによって，子 供の成長を基に授業改善を図る効果があると考えられる。そのためにも，子供の主体的な学び を生み出すための道徳科の授業はどうあるべきか，道徳科の授業像を明らかにする必要がある。

また，文部科学省による「道徳教育実施状況調査結果の概要」^5）では，「道徳の時間」におけ る指導方法の研究として，「読み物資料の利用」に次いで「発問の工夫」が多いという結果が

示されている（図1）。「発問の工夫」において，小学校は67.9％，中学校は70.0％，合計は68.5

％という結果である。約7割の小・中学校において，「道徳の時間」での研究内容が「発問の 工夫」であるという結果から，「道徳の時間」における読み物教材を活用した授業において，

様々な指導方法の中で，発問への意識が高いということが考察することができる^6）。「小学校 学習指導要領（平成29年告示）解説 特別の教科 道徳編」では，「教師による発問は，児童が自 分との関わりで道徳的価値を理解したり，自己を見つめたり，物事を多面的・多角的に考えた りするための思考や話合いを深める上で重要である」ことや，「発問によって児童の問題意識 や疑問などが生み出され，多様な感じ方や考え方が引き出される」ことを示している^7）。つま り，発問は子供の主体的な学びを生み出す指導方法の一つとして高い効果があるといえる。そ のため，子供の主体的な学びを生み出すための効果的な発問構成について考察する必要がある。

そこで，本稿は，小学校，中学校ともに先行して全面実施された道徳科において，多様な指 導方法の1つとして挙げられる「発問」に着目し，効果的な発問構成について考察し，子供の 問題意識を高める発問構成の在り方について明らかにすることを目的とする。具体的には，求 められている道徳科の授業像を位置付けた上で，筆者による過去の授業実践を基に発問構成に ついて分析し，効果的な発問構成となるモデルを挙げ，問題意識を高める発問構成の在り方に ついて明らかにする。なお，本稿では，筆者が教育実践経験をもつ初等教育の立場から論じる こととする。

図 1 平成23年度道徳の時間における指導方法の研究内容

（「道徳教育実施状況調査結果の概要」^8）より抜粋）

Ⅱ

効果的な発問構成について考察する前に，現在求められている道徳科の授業像を明らかにす る必要がある。あくまでも発問は，一単位時間における授業の目標を達成するための様々な指 導方法の一つであるといえるからである。

現在求められている道徳科の授業像について，赤堀（2017）は，道徳的価値の理解を基に自 己を見つめ，物事を多面的・多角的に考え，自己の生き方についての考えを深めるといった道 徳的価値の自覚を深める授業や，子供たちが道徳的価値を自分事として考え，話合いなどを通 してその考えを深める授業を挙げている^9）。さらに，赤堀（2017）は，従来の道徳の時間にお いても上述のような授業が行われてきたこと，それよりもはるかに多く「読み取り道徳」^10）や

「押し付け道徳」^11）といった授業が行われていたことについても指摘している^12）。つまり，道徳 の教科化によって求められる道徳の授業像が大きく変化するものではなく，道徳性の育成を図 る道徳の授業を各学校，各教師が実践しなければならないということを強調している。

また，押谷（2016）は，道徳科の目標にある，「道徳的価値の理解を深める」，「道徳的価値 に照らして自己を見つめる」，「道徳的価値に照らして物事を多面的・多角的に考える」という 三つを踏まえた授業の必要性とそのためのポイントとして以下に示す五点について指摘してい る^13）。

多様に心が動くようにする。

心が動くおおもとを押さえる（どうしてそのように感じたのか，など）。

状況について（背景も含めて）道徳的価値に照らして多様に考える。

その視点から自己や自分の生活や社会を見つめて自己評価を行い，課題を見出せるように する。

自己課題を事後につなげていけるようにする。

押谷（2016）は，事後活動の重要性についても指摘しており，「総合単元的道徳学習」や

「プロジェクト型道徳学習」を推奨していることに特徴がある。

さらに，柳沼（2016）は，問題解決型の道徳授業を提唱し，「問題解決的な学習で創る道徳 授業では，子どもが自ら道徳的問題に取り組み，問題の当事者の心情を共感的に理解し配慮し ながら，望ましい解決策を具体的に構想し吟味し合うことで，道徳的判断力，道徳的心情，道 徳的実践意欲・態度を総合的に養う」^14）と指摘している。生活経験と結び付けることの重要性 についても指摘しており，授業で取り上げる道徳的な課題が日常生活と関連があることや，押 谷（2016）と同様に事後活動において授業で学んだことが実践，活用するという実効性を強調 しているところに特徴がある。

道徳科と「道徳の時間」における目標を比較，検討により道徳科の授業改善の方向性を位置 付けた杉浦・笠井（2018）は，「物事を一面的に捉えるのではなく，道徳的価値の大切さや，

それを実現することがなかなか難しい人間の弱さ，人それぞれの考え方や感じ方の違いなど，

様々な視点から物事を理解し，主体的に学習に取り組む道徳科の学習」^15）と指摘している。従 来の「道徳の時間」において，道徳的価値の大切さを捉える価値理解を重視した発問構成によ る授業実践が多く見られたが，価値理解に加え人間の弱さなどを捉える人間理解や，人それぞ れの考え方や感じ方の違いなどを捉える他者理解についても深められる発問構成の重要性を論 じている。

現在求められている道徳科の授業像について，筆者は以下のように結論付ける。

◯道徳的な課題を自分事として捉えること

◯子供一人一人が人それぞれの考え方や感じ方の違いを理解しながら自分の立場で具体的な 解決策や解決方法を考えること

◯学んだことが学校生活も含めた日常生活に生かされるようにすること

なお，道徳教育の要となる道徳科は，他教科・他領域や日常生活との関連を図り，事前・事 後活動も含めた授業構想が必要であることを付加しておく。その上で，全体計画や全体計画別 葉，年間指導計画の作成は，上述した道徳科の授業像に迫るために必須であると考える。

Ⅲ

現在求められる道徳科の授業像を基に，効果的な発問構成について考察していく。ここでは，

筆者による過去の授業実践を分析する。分析する際に，筆者が作成した発問構成表を活用する。

（ 1）発問構成表

道徳科の一般的な学習指導過程は「導入」「展開」「終末」である。本研究では「展開」段階 を取り上げ，筆者による授業実践においては「道徳的価値の追求・把握」と「道徳的価値の主 体的自覚（以下，価値の主体的自覚）」の二つに分けた構成になっている。

発問構成表の枠（図2）を以下に示す。

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図 2 発問構成表の枠

（ 2）過去の授業実践

平成27年6月に，H小学校教育研究大会で第1学年（36名）に実施した授業実践（図3）で ある。

・主題名「やさしい心で」

・指導内容項目 「思いやり，親切 2－（親切，思いやり B－）」

「身近にいる人に温かい心で接し，親切にすること」

・教材名「はしの上のおおかみ」^16）

・授業の目標 身近にいる人々に温かい心で接し，親切にしようとする心情や態度を育てる。

「道徳的な課題を自分事として捉えること」については，本教材における道徳的な課題を明 らかにする必要があると考える。第1学年という発達の段階を考慮すると，「自分よりも立場 が弱いと判断した人に意地悪をすること」や「意地悪をしてもよい人と意地悪をしたらだめな 人がいること」などが考えられる。一方で，本実践においては，道徳的な課題について考えさ せる展開ではなく，登場人物の考え方や行動の変化をモデル化として取り入れさせる展開となっ ているため，道徳的な課題を自分事として捉え，具体的な解決策や解決方法を考える授業には 至っていないということがいえる。

図 3 「はしの上のおおかみ」発問構成表

本実践を現在求められる道徳科の授業像を基に授業改善を図ると，「自分だったら」という 発問を取り入れることが考えられる。野村（2016）は，「『○○をどう思うか』『自分がその場 にいたら，どう行動するか』など，『自分はどう考えるか』といった発問は，『建前で考えてし まう』などの理由で避けられがちであったが，直接的に自分を見つめさせ，多角的な思考を促 す点では，大きな可能性をもつ発問と言える」^17）と指摘している。本実践では，例えば「自分 がおおかみだったら，意地悪をすることは悪いことだと分かっているのに，うさぎやきつねに 意地悪をするのはなぜだろう」などの発問を取り入れた発問構成を考え授業改善を図ることが できると考える。

（ 3）効果的な発問構成

効果的な発問構成として，「自分だったら」という発問を取り入れた授業実践を例として二 つ挙げる。一つ目は，平成27年11月に，H小学校校内研究で第1学年（36名）に実施した授業 実践（図4）である。

・主題名「お礼の言葉」

・指導内容項目 「B－ 礼儀」

「気持ちのよい挨拶，言葉遣い，動作などに心掛けて，明るく接すること」

図 4 「かめさんありがとう」発問構成表 た

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・教材名「かめさん ありがとう」^18）

・授業の目標 気持ちのよい挨拶を心掛けて，明るく接することが大切だという判断力を育 てる。

「価値の主体的自覚」段階において，「たぬきみたいに挨拶を忘れないようにするために，

自分だったらどうしますか」という発問を取り入れ，道徳的な課題「挨拶を忘れないようにす るためにどうしたらいいのか」について自分事として考える発問構成である。

二つ目に，平成28年11月にK小学校校内研究で第3学年（28名）に実施した授業実践（図 5）である。

・主題名「思いやりの心」

・指導内容項目 「B－ 親切，思いやり」

「相手のことを思いやり，進んで親切にすること」

・教材名「心と心のあく手」^19）

図 5 「心と心のあく手」発問構成表

・授業の目標 相手のことを思いやり，進んで親切にしようとする態度を養う。

「価値の追求・把握」段階において，「数日後，再び，一生懸命坂を上っているおばあさん に出会った時に，自分だったらどうします」という発問を取り入れ，道徳的な課題「歩く練習 をしていることは分かっているが，辛そうなおばあさんを助けるべきかどうか」について自分 事として考える発問構成である。

Ⅳ

本稿は，小学校，中学校ともに先行して全面実施された道徳科において，多様な指導方法の 一つとして挙げられる「発問」に着目し，効果的な発問構成について考察し，子供の問題意識 を高める発問構成の在り方について明らかにすることが目的であった。具体的には，求められ ている道徳科の授業像を位置付けた上で，筆者による過去の授業実践を基に発問構成について 分析し，効果的な発問構成となるモデルを挙げ，問題意識を高める発問構成の在り方について 明らかにした。成果を以下に示す。

・現在求められる授業像を明らかにしたことで，道徳科の授業の方向性が明確になったこと と，効果的な発問構成を考察するための観点として効果があった。

・「自分だったら」という発問を取り入れた発問構成にすることで，日常生活に生かすこと ができる道徳的な問題として考える授業展開となり，子供の問題意識を高める発問構成と して効果があった。

一方で，課題としては，「自分だったら」という発問を取り入れる際は，教師に求められる 答えを子供に書かせたり発表させたりするような「建前で考える」ことにならないための手立 てが必要である。

本稿は，道徳科の授業において，様々ある指導方法の一つとして「発問」を取り上げた。道 徳科は読み物教材を活用した授業展開が求められている。子供たちの生活経験はそれぞれであ るため，共通の話題として読み物教材を活用し，一つの道徳的な課題について子供たちが考え，

議論することで，道徳性の育成につながっていく。考え，議論するための問題意識を高めるた めに，教師による発問は最も重要な指導方法であると考える。もちろん，これは道徳科に限っ たことではないが，実践前の授業構想において発問を吟味し，実践後の授業に対する評価にお いて発問の効果を子供の反応を基に分析し，授業改善を図っていくことが必要であろう。

なお，本稿では，効果的な発問構成として，「自分だったら」という発問を取り入れた発問 構成を例として挙げたが，その他にも様々な手立てについて考えられる可能性があり，今後さ らなる研究の余地があると考える。

注

1）田沼茂紀（2017）「実効性ある道徳科を具現化するためのアクティブ・ラーニング導入と その可能性－課題探究型道徳科授業の提案とその方途としてのパッケージ型ユニット－」

p.084 日本道徳教育学会「道徳と教育」2017年 335号（2017）日本道徳教育学会事務局 2）林 泰成（2017）「『考え，議論する道徳』の可能性と課題－『アクティブ・ラーニング』

の視点から－」p.094 日本道徳教育学会「道徳と教育」2017年 335号（2017）日本道徳 教育学会事務局

3）永田繁雄（2017）「平成29年版小学校新学習指導要領ポイント総整理 特別の教科道徳」

東洋館出版社 p.33

4）東京学芸大学「総合的道徳教育プログラム」推進本部第1プロジェクトによる「道徳教育 に関する小・中学校の教員を対象とした調査－道徳の時間への取組を中心として－＜結果 報告書＞」（2012）p.22 p.40 p.58 p.76

http://www.u-gakugei.ac.jp/~kokoro/databank/data/report_2012houkokuALL.pdf 5）文部科学省「道徳教育実施状況調査結果の概要」（2012）p.9

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/doutoku/__icsFiles/afieldfile/2016/08/09/

1222218_2.pdf

6）「道徳の時間」における調査結果ではあるが，道徳科と置き換えても差し支えはないと考 えられる調査結果であると推測することができる。

7）文部科学省（2018）「小学校学習指導要領（平成29年告示）解説 特別の教科 道徳編」

廣済堂あかつき p.84

8）文部科学省 前掲書（2012） p.9

9）赤堀博行（2017）「『特別の教科 道徳』で大切なこと」東洋館出版社 p.129 10）読み物教材の文脈に沿って登場人物の気持ちを読み取ることに終始した授業

11）特定の価値観を押し付けたり，主体性を持たずに言われるままに行動するよう指導したり する授業

12）赤堀博行（2017）前掲書 pp.125-129

13）押谷由夫（2016）「第1章 これからの時代に求められる小学校の道徳教育」pp.5-7 渡 邉満・押谷由夫・渡邊隆信・小川哲哉編（2016）「シリーズ『特別の教科 道徳』を考え る 2 小学校における『特別の教科 道徳』の実践」北大路書房

14）柳沼良太（2016）「問題解決的な学習で創る道徳授業 超入門 『読む道徳』から『考え，

議論する道徳』へ」明治図書 p.20

15）杉浦 勉・笠井稔雄（2018）「『考える道徳』『議論する道徳』への授業転換のための一方 策－人間理解の視点を重視した道徳科の授業実践を通して－」北海道教育大学紀要（教育 科学編）第69巻第1号 p.408

16）文部科学省（2015）「わたしたちの道徳 小学校1・2年」pp.70-73

17）野村宏行（2016）「道徳科に生かす指導方法の工夫」pp.122-123 永田繁雄編（2016）「平 成28年版小学校新学習指導要領の展開 特別の教科 道徳編」明治図書

18）学研（2015）「みんなのどうとく 1年」 pp.78-79

19）文部科学省（2015）「わたしたちの道徳 小学校3・4年」pp.66-69