雑誌名教職教育研究 : 教職教育研究センター紀要

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著者遠藤みゆき

雑誌名教職教育研究 : 教職教育研究センター紀要

号 25

ページ 65‑82

発行年 2020‑03‑31

URL http://hdl.handle.net/10236/00029219

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国際バカロレア（IB）ディプロマプログラム（DP）

「言語Ａ：言語と文学」と新学習指導要領高等学校国語科が目指す資質・能力の整合性の検討

―

『赤い繭』（安部公房）の単元案をもとに

―

遠藤みゆき

⚑．はじめに

文科省が国際バカロレア（以下 IB）の導入・拡大を推進¹⁾するに至った背景には、IoT やビッグデータ、AI の登場、日本の少子高齢化現象などの社会の変化で、予測不可能な社会で生きていく若者に力をつける教育の必要性が高まったことがある。それは、「子供たちに、情報化やグローバル化など急激な社会的変化の中でも、未来の創り手となるために必要な資質・能力を確実に備えることのできる学校教育を実現する²⁾」という産学官共通の認識³⁾であった。IB はそのような学校教育⁴⁾を50年以上にわたって実施してきており、日本の教育が大きく舵を取る方向性を示すものとして注目されたのである。

実際、IB の教育理念、「学習者像」、および「指導と学習の方法」については、2020年度から順次実施予定の新学習指導要領との整合性が検証されてきている⁵⁾。一方、さらに踏み込んで IB のそれぞれの教科目標や授業実践が、学習指導要領で改訂された教科目標、科目目標、

および資質・能力とどのように整合しているかについての比較研究報告はまだ限られており、IB 教員養成における課題の⚑つとしても挙げられている⁶⁾。

本稿は、上記の現状と課題を踏まえて、国語科における具体的な整合性を明らかにしていこうとするものである。まず、IBDP の「言語と文学」（2021年第⚑回試験）

と高等学校学習指導要領（平成30年告示）国語編（以下

「高校国語」）のカリキュラムの枠組み、および教科の本質的意義とねらい（教科目標）を比較する。次に、『赤い繭』（安部公房）を教材とした単元案をもとに両教科で育成する資質・能力を検証していく。ただし、本稿においては、学習指導要領改訂の方向性として示された⚖

つの視点⁷⁾の「何ができるようになるか―育成を目指す資質・能力―」、および「どのように学ぶか」の⚒点にスコープを定める。その際、「どのように学ぶか」の「主体的・対話的・深い学び」については「深い学び」に焦点をあて、「どのように学ぶのか」という「指導の方法」

については稿を改め検討する。最終的に、国語科における両カリキュラムの整合性を解き明かすことを通して、

新学習指導要領に沿った国語の授業開発に寄与することを目的とする。

『赤い繭』の単元案は、IB が DP 用に推奨しているテンプレートをもとにしている。また本単元案は、

IBMYP⁸⁾（中等教育プログラム）のプロジェクト、The Next Chapter、で「概念に基づく指導」のコンサルタントを務めたエリクソン氏（H. Lynn Erickson）と共同で「概念型カリキュラム」の形を完成させた⁹⁾国語の専門家であるラニング（Lois A. Lanning）氏から、妥当性の確認を経たものである¹⁰⁾。

⚒．IBDP「言語Ａ：言語と文学」（2021年第⚑回試験）

と高等学校学習指導要領（平成30年告示）国語編のカリキュラムの枠組み、教科の本質的意義とねらい

（教科目標）

2.1 カリキュラムの枠組み

まず、「言語と文学」と「高校国語」のカリキュラムの枠組みについて概説する。

IBDP 生は、コア科目と呼ばれる⚓つの科目（「知の理論」、「課題論文」、「創造性・活動・奉仕」）と、⚖つの科目を履修し、内部評価と外部評価による総合的な成績結果によって合否が決定される。図⚑の IBDP モデルで示されているように、より中心に近いところにコアの

⚓科目が位置し、その周りを⚖つの教科領域が取り囲んでいるのは、コア科目が教科横断的な役割を担っているからである。生徒は、⚖つの教科領域からそれぞれ⚑科目を選択する。ただし、「芸術」から⚑科目選ぶ代わりに、他の教科領域で⚒科目を選択することもできる。通常は、⚓ 科目（最大 ⚔ 科目）を上級レベル（HL:

Higher Level）で、その他を標準レベル（SL: Standard Level）で履修するプログラムである。

「言語と文学」は、「対象となる言語を教育的な文脈で使用したことのある生徒を対象に設計されて¹¹⁾」おり、

日本の国語に相当する教科である。「言語と文学」には

「言語と文学」、「文学」、「文学とパフォーマンス」の⚓

つの科目がある。⚓つの科目にはそれぞれ特徴がある

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が、期待される言語の使用、分析のレベル、そして批判的振り返りの程度については、⚓つの科目において共通している¹²⁾。

一方、平成30年高等学校学習指導要領では、共通必履修科目として「現代の国語」と「言語文化」が、選択科目として「論理国語」、「文学国語」、「国語表現」、および「古典探究」が設定された。「言語と文学」と「高校国語」の科目分類を見ると、両者における焦点の当て方の違いが明らかになる。IB では、⚓つの科目間で焦点をあてるテクスト（文学テクストと非文学テクスト）は異なるものの¹³⁾、⚓つの科目全てにおいて、言語、文学、

そしてパフォーマンス的要素が探究される。例えば、

「文学」の授業においても、現代社会の問題について議論したり、評論を読んだり、映画や漫画などの異なる媒体で作品がどのように描かれているかを比較したり、スピーチや劇などのパフォーマンスで理解を発表したりする。また、文学テクストの解析文や比較小論文においては論理的思考力が求められ、そのような練習もかなり行われる。一方の「高校国語」では、科目がより細かく分かれており、それによって焦点も異なっている。例えば、論理性は必修科目やほとんどの選択科目の科目目標には見られるものの、「文学国語」のそれには見られない。スピーチは、「現代の国語」と「国語表現」の言語活動例で挙げられているが、「文学国語」では挙げられていない。このように、「文学国語」では、論理性より創造性の育成に焦点がおかれている。新学習指導要領のこのような国語の科目の分け方に関して、研究者や文学者からは、文学が軽視されていることや論理と文学を切り離しすぎていることについて、懸念の声が挙げられている¹⁴⁾。この点においては、どの科目を選んでも文学テクストに取り組む「言語と文学」の方が、より文学を重視していると言える。本稿においては、国語科における IB と新学習指導要領との整合性をより具体的に明らかにすることが目的であるのは、⚑で述べたとおりであ

る。その比較において、「高校国語」からあえて「文学国語」を取り上げるのは、「言語と文学」において文学が占める重要性のゆえであるが、同時に上記のような懸念に対する賛同のゆえでもある。また、「言語と文学」

には、「prescribed reading list」と呼ばれる55の言語が一体化した作者のリストがあり、学習作品のいくつかはこのリストから選択しなければならないが¹⁵⁾、リストは広い範囲に及んでいるので、それぞれの学校と生徒の文脈に合わせて教師が柔軟に運用できるものになっている。

2.2 教科の本質的意義とねらい（教科目標）

まず教科を学ぶ本質的な意義についてであるが、「社会的、芸術的、文化的リテラシーを深め、言語能力やコミュニケーション能力を向上¹⁶⁾」させるとなっている。

一方、「高校国語」では「言葉による見方・考え方を働かせ、国語で的確に理解し効果的に表現する資質・能力を育成すること¹⁷⁾」が目指されている。中央教育審議会で取りまとめられた答申で、国語科における「言葉による見方・考え方」についての解説に、「対象と言葉、言葉と言葉の関係を、想像的・論理的思考、感性・情緒、

他者とのコミュニケーションの側面から、言葉の意味、

働き、使い方等に着目して捉え、その関係性を問い直して意味付ける」¹⁸⁾とあることから、「言語と文学」の「社会的、芸術的、文化的リテラシー」との重なりを指摘できよう。また、「言語と文学」の「言語能力やコミュニケーション能力」が「高校国語」の「国語で的確に理解し効果的に表現する」と一致していることは言うまでもない。

次に、それぞれの教科目標について比較する。表⚑

は、「言語と文学」のねらい¹⁹⁾を左に、そしてそれらに整合する「高校国語」の教科目標を右に示したものである。「言語と文学」のねらいは、「指導の手引き」において番号が付されており、一方の「高校国語」の目標は、

学習指導要領において⚓つの資質・能力（「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、

人間性等」）別になっている。特に関連が強く見られるところは太字で示したが、それ以外のところは関連性がないということではない。例えば、IBDP「言語と文学」

の⚑つ目のねらいである「さまざまな媒体や形式、異なる時代、スタイル（文体）、文化からの多様なテクストに触れる」は、「高校国語」の「文化」、「多様性・読書」

と一致するが、多様なテクストに触れる中で、内容（⚑）

の「言葉の特徴や使い方」を理解し適切に使うことができるようになるのである。また、「言語と文学」の⚓つ目に見られる「解釈や分析、評価のスキルを伸ばす」については、「高校国語」の「思考力や想像力」との整合性をとり上げているが、これは「高等学校学習指導要領図⚑

IBDP

のモデル

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言語と文学ねらい²⁰⁾ 高等学校国語科教科目標²¹⁾

⚑．さまざまな媒体や形式、異なる時代、

スタイル（文体）、文化からの多様なテクストに触れる。

「知識及び技能」

生涯にわたる社会生活に必要な国語について、その特質を理解し適切に使うことができるようにする。

＊（⚑）言葉の特徴や使い方に関する事項（言葉の働き・話し言葉と書き言葉・漢字・語彙・文や文章・言葉遣い・

表現の技法）

＊（⚓）我が国の言語文化に関する事項（伝統的な言語文化・

言葉の由来や変化、多様性・読書）

⚒．話す、読む、書く、見る、発表する、

およびパフォーマンスのスキルを伸ばす

「思考力、判断力、表現力等」

生涯にわたる社会生活における他者との関わりの中で伝え合う力を高め、思考力や想像力を伸ばす。

＊A話すこと・聞くこと

＊ B書くこと

＊ C読むこと

⚓．解釈や分析、評価のスキルを伸ばす「思考力、判断力、表現力等」

⚔．テクストのフォーマルで美的な性質への感性を磨き、またそれらがどう多様な応答や複数の意味をもたらすのかを鑑賞できるようになる

「学びに向かう力、人間性等」

言葉のもつ価値への認識を深めるとともに、言語感覚を磨き、

我が国の言語文化の担い手としての自覚をもち、生涯にわたり国語を尊重してその能力の向上を図る態度を養う。

⚕．テクストと多様な価値観、文化的文脈、地域とグローバルな問題との関わりについて理解を深め、またそれらがどう多様な応答や複数の意味をもたらすのかを鑑賞できるようになる

⚖．「言語と文学」と他の教科の関係性への理解を深める

⚗．自信をもち、創造的な方法でコミュニケーションをとり、協働する

⚘．言語と文学に対して、生涯にわたって関心と喜びをもつように促す

（注）＊のある項目は、新学習指導要領で改善された「内容」の構成項目であるが、「言語と文学」との整合的な結びつきが教科目標だけではわかりにくいところに付け加えた。

表⚑

IBDP「言語と文学」のねらいと「高校国語」の教科目標

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（平成30年告示）解説｣²²⁾において、「解釈」、「吟味」、「評価」という言葉が多く使われ解説されていることから関連性を裏付けたものである。この「思考力や想像力」は、

「言語と文学」の⚗つ目の「創造的な方法でコミュニケーションをとり、協働する」との関連性で再び登場し、両科目において「他者との関わりの中で伝え合う力を高め、思考力や想像力を伸ばす」ことが重要視されていることが分かる。その他の整合性は一目瞭然であろう。

⚓．IBDP「言語と文学」（2021年第⚑回試験）と高等学校学習指導要領（平成30年告示）国語編（「文学国語」）が目指す資質・能力（何ができるようになるか）

3.1

IBDP「言語と文学」と「文学国語」のシラバス

本節では、「言語と文学」のシラバスを構成する上で重要な要素⚒点を紹介し、「文学国語」との関係を見ていく。⚑点目は、「探究領域」と呼ばれるもので、⚓つの領域が設定されている。それらは、「読者、作者、テクスト」、「時間と空間」、そして「テクスト間相互関連性」である。「読者、作者、テクスト」の領域では、「作者の意図や、言葉、イメージ、音を通して意味が伝達される方法」や「受け手が意味を構築する際の役割」に焦点があてられ、「言語の創作性」、「言語と思考の関係性」、

「文学の美的本質」等についての理解を深めることをねらいとしている。「時間と空間」は、言語が「コミュニティー、文化、そして歴史とつながっているという考えに焦点をあて」、「テクストが創作され読まれた文化的文脈を、時間と空間を超えて探究」していく領域である。

そして「テクスト間相互関連性」においては、「テクストの比較研究に焦点をあて、個々のテクストの特性と複雑な関連性について｣²³⁾の深い洞察を促すことを主な目的としている。それぞれの領域の内容と具体例についてのさらなる詳細は、「指導の手引き」と「言語Ａ：教師用参考資料」を参照されたい。

⚒点目は、今回の「指導の手引き」から明示された⚗

つの「概念」である。IB のプログラムにおいて、概念は「知識を習得するための枠組みをつくり、また体系化を可能にする有力な考え｣²⁴⁾ とされ、生徒が「学習したことの間につながりを見いだし、学問領域の間の関係を探究し、個別の科目の枠にとらわれずに世界について学ぶ｣²⁵⁾ のに非常に重要な役割を果たすと見なされている。「言語と文学」においては、「アイデンティティ」、

「文化」、「創造性」、「コミュニケーション」、「観点」、「変換」、「表現」の⚗つの概念が挙げられている。これらの概念は、前述した⚓つの探究領域に共通で、「テクストの学習を組織的に導くもの｣²⁶⁾ である。

一方、「文学国語」において、「探究領域」と「概念」

は、項目として格別に取り上げられてはいない。しかし、学習指導要領の解説を読むと、「文学国語」が IB の「探究領域」と同じ方向性を目指していることが分かる。例えば、「読者、作者、テクスト」との関連では、

「〔思考力、判断力、表現力〕読むこと」の「精査・解釈」

のエ（表2-1を参照されたい。以下同様）の解説で、「解釈は、文章の構成や展開、表現の仕方に対して、読み手がどのような意味づけをするかによって変わってくる²⁷⁾」とあるように、「読者」の作品解釈における関わりが重要視されている。同じように「作者」に関しては、

「〔知識及び技能〕（⚒）我が国の言語文化に関する事項」

のアについて、「書き手のものの見方やその考え方が小説や詩、短歌などの形をとって現れているのが作品や文章である²⁸⁾」と言及され、さらに「テクスト」においては、「〔思考力、判断力、表現力〕読むこと」の「精査・

解釈」のオについて、「作品が成立した背景や他の作品などとの関係を捉えることによって、作品の解釈を深いものにすることができる²⁹⁾」と述べられていることから、両者の「読者、作者、テクスト」における共通の考え方が指摘できる。「時間と空間」の領域は、「〔知識及び技能〕（⚑）言葉の特徴や使い方に関する事項」のウにおいて、「時間軸や空間軸の観点から複数の文学作品について論じた比較文学論など³⁰⁾」を読むことで、文章の種類や特徴などについての理解を深めることが目指されていることがわかる。そして「テクスト間相互関連性」に至っては、「〔思考力、判断力、表現力〕読むこと」

の「精査・解釈」のウにおける「他の作品と比較」することや、「考えの形成、共有」のキについて「時空を超えた作品間のつながりを捉え、我が国の伝統や文化の理解や、多文化理解についての考えを深める³¹⁾」こととあり、これらは「言語と文学」の意図するところと一致する。

⚒点目の「概念」についての直接的な言及は、「文学国語」には見られない。IB の指導の原則の⚑つである

「概念」に基づいた指導については、3.2.3単元目標と評価基準で述べる。

3.2

IBDP「言語と文学」と「高校国語」の「内容」

⚒章で検討したのは、「言語と文学」と「高校国語」

の国語科としての「本質的意義」と「教科目標」であった。「内容」に入る前に、「文学国語」の「性格」について確認しておきたい。「文学国語」では、「主として『思考力、判断力、表現力等』の感性・情緒の側面の力を育成する科目として、深く共感したり豊かに想像したりして、書いたり読んだりする資質・能力の育成を重視している³²⁾」。本稿の単元で取り上げる『赤い繭』は、メンターテクストとしての扱いで、『赤い繭』での学びをさらに深める機会として、ケーススタディの学習において

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その他複数の作品を読み、探究活動を通して想像したり議論したりして比較する活動が学習プロセスのほとんどで設けられている。また、複数の作品を読むことは、生徒に読書の機会が与えられているとも言える。これらの読むことの学習経験に加えて、総括的評価の創作課題に求められる書くスキルを養うための「ミニレッスン」が単元中⚒回設定されており、生徒はピアと教師からのフィードバックを受け、総括的評価課題に取り組むべくスキルの習得を目指す。これらのことから、本単元は

「文学国語」の「書いたり読んだりする資質・能力の育成」をする「性格」を満たしたものになっていると言えよう。

「内容」の比較には、前述したように IB が単元計画のテンプレートとして提案している単元テンプレートを元にしている³³⁾が、本稿の考察で焦点を当てていない項目³⁴⁾は割愛している。本稿の単元案を考察するにあたっては、単元計画を評価するための文書である Evaluating MYP unit plans と「MYP 原則から実践へ」

を参照する。日本の学習指導案の構成要素については、

藤原³⁵⁾の簡潔で明瞭な説明を手引きとしたい。「内容」

の比較にあたって、「文学国語」の『赤い繭』の内容を表2-1に、そして「言語と文学」における単元案を表2-2 に示した。表2-2の単元案は、「学習単元の概要（教科名、

レベルと学年、トピック、総括的評価、単元の目標、使用教材、単元名と単元の説明）」、「探究：単元の目標を設定する」、および「行動：探究型の指導と学習」という⚓つの項目から構成されている。「文学国語」の「内容」との比較は、「行動：探究型の指導と学習」の項目において「学習指導要領対応部分」として取り上げた。

3.2.1 単元名

藤原は、単元名には、教材名だけでなく、生徒によって取り組まれる言語活動が単元の主題として明記されるべきだと言う³⁶⁾。一方、IB の単元名では、トピック、

問いかけ、内容理解に求められていること、あるいは大きなアイデアだとされている³⁷⁾。エリクソンらは、IB の単元名についての説明に加え、生徒の興味や関心を引くもの、単元名から生徒の思考を刺激するような題名であるべきだと述べている³⁸⁾。本単元名は、「変身：人生と文学におけるその力」で、「変身」という本単元の大きなアイデアと「人生と文学におけるその力」という表現で生徒の思考に刺激を与えることを意図している。

IB も日本の教育も、従来の教材名やスキルのかたまりを羅列したような単元名からさらに⚑歩進んで、学習内容をより鮮明に浮かび上がらせる名前をつけるという方向性において一致していると言える。

3.2.2 単元設定の理由

日本の一般的な学習指導案には、単元設定の理由に単元観、生徒観、指導観の⚓つの観点がある。「言語と文学」の単元テンプレートでこれに相当するのは、「シラバスのセクション及びトピック」、「本単元の目標」、および「単元の説明」である。藤原によると、「単元観では、単元に位置づく教材とその解釈、及び教材を対象とした学習で育成される言語能力の捉え方³⁹⁾」が述べられる。また、これまでの学習との関連性が説明されることもあると言う⁴⁰⁾。これは、以前の学習内容を起点に単元指導案を作成する⁴¹⁾という IB の姿勢と共通している。

「単元に位置づく教材とその解釈」は、『赤い繭』の単元案において、「『変身』が人生と文学作品においてどのような力をもっているのかについて探究」し、「生徒が小説の虚構世界に自分自身と重なるところを見つけ、また、虚構世界と現実とのつながり、および社会と人間性について考えを深めることを通して、生徒のアイデンティティ形成に寄与すること」ができるという「単元の説明」に見られる。また、「育成される言語能力」については、「本単元の目標」項目のねらいに記されている言語スキル（話す、読む、書く、発表するスキルを伸ばす、解釈や分析、評価のスキルを伸ばす、創造的な方法でコミュニケーションをとる）において明らかにされている。一方、生徒観については、IB の単元案には設定されておらず、含めるか否かは学校に一任されている。

最後に、指導観とは、「学習を促していくための教育方法」で、「その際、『主体的・対話的で深い学び』の実現に向けて採られる手立てへの言及が必要となる場合も」

あるという⁴²⁾。これに相当する IBDP の単元案の箇所は、単元の指導方法として「講義、ソクラテス式セミナー、少人数のグループまたはペア学習、パワーポイントを用いた講義もしくは説明、個人発表、グループ発表、

生徒による講義または進行、学際的な学習、その他」から選択したり説明を書き込んだりする箇所であろう。表 2-2の単元案では、DP の単元テンプレートにある指導方法のリストは省略し、実際の学習のプロセスに沿って書き込む方法をとっている。「主体的・対話的・深い学び」を導く生徒の具体的な活動は斜体で示した。

3.2.3 単元目標と評価基準

日本の学習指導案の単元目標と評価基準について再び藤原の説明を借用すると、単元目標は、「学習指導要領の『内容』を踏まえつつ、単元で育成を目指す言語能力」

を、評価基準については、学力の三つの要素である「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「主体的に学習に取り組む態度」の観点別に設定される⁴³⁾。後者については、さらに、具体的な行為（「知識及び技能」の例として「主張―根拠を抽象―具体の関係として指摘し

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ている」等）として表す必要があると言う。一方、IB の単元案では、単元目標も評価目標も、教師が単元で指導する内容に合わせて、「指導の手引き」にある「ねらい」と「評価目標」（IB の「評価目標」は、基本的に「評価基準」と一致している）からそれぞれ選択して書く。

「評価目標」では、言語能力が具体的な行為として表されており、ここにも「文学国語」との一致が見られる。

例えば、表2-2の評価目標において、「文体的、修辞的、

視覚的な要素とその効果を理解し、創作文で表現する」

や「テクストが書かれた文脈とまた受けとられる文脈の理解を解説文で説明する」とあるように、評価の対象が具体的な行為で表示されている⁴⁴⁾。

大きく異なるのは、IB 単元案（表2-2）の「探究：単元の目標を設定する」欄の内容である。IB には「指導のアプローチ方法」として、⚖つの指導の方法がある。

それらは、「探究を基盤とした指導」、「概念理解に重点を置いた指導」、「地域的な文脈とグローバルな文脈において展開される指導」、「効果的なチームワークと協働を重視する指導」、「全ての学習者のニーズを満たすために差別化した指導」、および「形成的評価及び総括的評価を取り入れた指導」である。これらの「指導のアプローチ方法」は、「IB の学習者像」に示されている人物像と本質的に関連しており、また、「国際的な視野」をもつ生徒の育成とも大きく関係している。1968年に創設された IBDP の初代事務局長アレク・ピーターソンに強い影響を与えたイギリスのアルフレッド・ノース・ホワイトヘッドは、「断片的な考えと『不活性な知識』（inert knowledge）を受動的に受け入れることを重視しすぎる教育を強く批判し」、代わって「生徒が自分自身の考えをもち、カリキュラムと日々の生活の中でこれらの考えを活かせるということを理解する⁴⁵⁾」ことを強調した。

現代の IB 教育は、今なおこのような考え方に基づいており、広い意味での構成主義的な生徒中心で学習の関連づけが重要視されている教育である。この関連づけを可能にする方法の⚑つが、「概念理解に重点を置いた指導」

である。

「概念理解に重点を置いた指導」は、探究目標として教師が設定する。教科によってはシラバスに例が多く挙げられている⁴⁶⁾が、「言語と文学」の教科では、基本的に教師が作成しなければならない。この概念に基づく探究目標は、表2-2の単元案では⚘つの「探究テーマ」として記述されている。「探究テーマ」（statement of inquiry）は、「永続的理解」（enduring understanding）、

「本質的理解」（essential understanding）、あるいは

「ビッグアイデア」（big idea）と呼ばれることもある。

エリクソンらは、「一般化」（generalization）と呼んでいる。本稿では、IBMYP の単元案用語である「探究テーマ」を用いている。「MYP：原則から実践へ」にお

いて、「探究テーマ」とは、「概念と文脈との関係を表すもので、実際の内容により裏付けされた転移可能なアイディアを表現」するものだと定義されている⁴⁷⁾。従来の知識注入型の授業では、生徒の学習は知識を暗記するところで終わり、学習したことを異なる状況や場面、あるいは異なる領域に適用するのは生徒に任せられてきた。

概念型学習は、従来の知識とスキルの学習に、概念を加えることで生徒をより高次元⁴⁸⁾（深い学び）まで導く学習である。

この IB のもう⚑つの単元目標である「探究テーマ」

について、表2-2から具体例をとり上げながら説明を加えたい。『赤い繭』を取り扱った日本の指導書を見ると、

「小説に描かれる人物、心情や心理、行為や行動、情景や状況、歴史や時代などを多角的視点から分析、考察し、

作品を味わう⁴⁹⁾」や「小説の虚構性をとおして、人間とは何かについて考えを深める⁵⁰⁾」などの単元目標があげられている。表2-2で前者の単元目標に当てはまるのは、

探究テーマ⚒（作者の背景と物語内の時間設定に関する知識は、多くの場合、テクスト内で使用されているシンボル、対立および含みのある表現について読者の理解を深める。）、⚓（作者は、説話的要素と文学的技巧を創造的に使用して重層的な意味を作り出し、多様な解釈を可能にする。）、および⚔（語り手の信頼性は、語り手の視点の限界によって決まる。）が取り上げられよう。例えば、探究テーマ⚓は、多角的な視点から多様な解釈の可能性があることを理解させることが目的で、それを明文化したものである。主人公の感情については事実的な問い（⚓b）を、また行為については事実的な問い（⚓d と⚓e）と概念的な問い（⚓f）を使用しながらスキャフォールディングで生徒に深い思考を促していく。後者の単元目標においては、探究テーマ⚑（短編小説は、⚑

つか⚒つのアイデア、限られた数の登場人物に焦点が絞られている。物語は早いペースで展開し、多くの場合、

意外な結末に向かって進む。文章は簡潔だが、大抵、暗示的である。）、⚕（登場人物の変身、時に超現実的な外的変化は、しばしば、内的変化を表す。）、および⚖（作者は「変身」のアイデアを発展させながら、変容が人間のアイデンティティと社会的居場所に与える影響を浮き彫りにする。）との関連性が認められる。例えば、探究テーマ⚕は、登場人物の身体的変化と内的変化の関係について発見させることを目的として設定したテーマである。身体的変化は、指導書の目標にある「小説の虚構性」

を証明するものの⚑つである。一方、探究テーマ⚖では、変身および変容というアイデアをアイデンティティと結びつけ、人間とは何かについて考えさせ、生徒なりの理解を引き出そうとするものである。ここで注目したいのは、IB では「小説に描かれる人物、心情等を多角的視点から分析」して何を理解してほしいのか、「小説

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の虚構性をとおして人間とは何か」についてどんな考えを導き出してほしいのかという点を概念語を使って明文化し、単元目標として設定していることである。探究テーマで示された考えが『赤い繭』だけでなく他の作品にも適用できるのは、探究テーマが概念的理解を示しているからである。この概念的理解をめざす学習は、新学習指導要領で謳われている「深い学習」につながるものであり、IB が関心をもたれている理由の⚑つであると言える。

なお、探究テーマ⚗（自分の考えや理解を明確に述べたり、他者と共有したりすることは、自分とグループメンバーの理解の深まりを導く。）と⚘（質の高い文章を作成するには、推敲を含む様々な文章作成のステップを要する。）は、振り返りを通して学習態度とプロセスに関してのメタ認知的思考を促すものである。探究テーマ

⚗は、協働や共有がどのように自分と他者の内容理解に影響を与えるかについて、探究テーマ⚘は、執筆過程と自分の創作文づくりの過程を振り返ることでそれらの価値を考え、学習者としての自主性、あるいは学習のオーナーシップの促進を期待したものである。メタ認知的思考、自主性、および学習のオーナーシップなどのワードからは、学習指導要領改訂にあたってのキーワードである「主体的・対話的・深い学び」の「主体的に学習に取り組む態度」、また、資質・能力の「学びに向かう力・

人間性の涵養」に通じるものがあるのではないだろうか。

IB の「探究テーマ」に関連してもう⚑つの特徴は、

それぞれの「探究テーマ」に対して周到に準備することが求められる問いである。どの「探究テーマ」にも必ず

⚒つのタイプの問いを設定する。⚑つ目は「事実に関する問い」で、取り上げる教材（作品）の内容を具体的に取り扱った問いである。⚒つ目は「概念に関する問い」

である。加えて、オープンエンドの「議論の余地がある問い」（debatable/provocative questions）も⚑つの単元に⚑－⚒つほど用意する。これらの⚓つの異なるタイプの問いこそが生徒の思考を揺さぶり、授業の原動力となっていくものなので、教師には念入りな準備が求められている。

IB の「探究：単元の目標を設定する」について補足説明をしておく。探究テーマを設定するにあたって前提となるのが、概念の選択である。IB の単元づくりはここから始まる。「言語と文学」では、3.1で述べた通り⚗

つの概念があり、⚒年間を通してこれらの概念を基軸にシラバスを作成し、授業を展開していく。しかし、その他にも教科特有の多くの概念があるのは言うまでもない。本単元案では、最も焦点を当てたい概念として「主題の発展」を取り上げている。そして、その他の概念として、⚗つの概念から「アイデンティティ」と「観点」

を取り上げている。また、その単元で理解するべきこととして事実に関する内容と習得すべきスキルを単元案に書き出すことになっている。これは、概念型学習における内容とスキルの重要性を示すものである。概念的理解に至るには、内容とスキルを必要とするのである。そして、そこから帰納的に導き出された理解は、時や状況を超え⁵¹⁾、多くの具体例に適用することができる普遍性を備えたもので、「深い学び」を築いていくのである。

3.2.4 学習のプロセス

表2-2の「行動：探究型の指導と学習」における「学習のプロセス」では、左に IB の指導と評価の計画を、

右にその学習のプロセスに相応する学習指導要領の「内容」を示した。以下、その対応関係について解説をする。

まず、生徒は最初の授業までに『赤い繭』を読んでおくことが前提である。単元は、「本作品の主題は何で、

それは、作品をどのように意味のあるものにしていると思いますか」という探究的かつ概念的な問いで始まる

（学習のプロセス⚑）。生徒の学習意欲を喚起すると同時に、単元全体で生徒たちが探究していく総括的な課題を示した問いである。この問いは、「主体的・対話的・深い学び」における、「生徒が学習への深いアプローチをとるような学習状況の設定⁵²⁾」の一つで、単元終盤の振り返り（学習のプロセス12）で、「自分の理解をメタ認知し、学習の価値づけを可能と⁵³⁾」するものである。また問いには⚒つの質問が含まれており、これに答えるには、初読で主題をどう把えたのかということと、その主題が作品をどういう意味で有意義なものにしているのか、ということを考えなければならない。つまり、生徒は作品と向き合い、自分と「対話」することが求められていると言える。また、学習プロセスの1.3）は、教師主導でのジャンルと説話的要素の復習およびストーリーマップの作成を通して、内容の事実的な読み取りを確認しようとするものである。生徒の既習事項の確認は、新学習指導要領の「第⚓章各科目にわたる指導計画の作成と内容の取扱い」において「確実な習得を図る⁵⁴⁾」よう指摘されている。3.2.3で概説したように、概念的理解は事実とスキルの基盤の上に構築されるもので、基礎となる「知識と技能」の重要性において、IB と指導要領で共通した認識が見られる。

学習のプロセス⚒、⚓、⚔、⚕、⚖および⚘においては、探究テーマ⚑から⚖までの問いを使いながら、それぞれ教師が設定した概念的理解にまで導いていく活動である⁵⁵⁾。学習のプロセス⚒では、「短編小説のジャンルの特徴」について、⚓では、「作品の背景」、「表現の特色」、「解釈の多様性」の関係、⚔では「説話的要素」、「文学的技巧」、「解釈の多様性」の関係、⚕では「語り手の視点」と「解釈の多様性」の関係、⚖では「登場人物の

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身体的変化」と「内面の変化」の関係、そして⚘では「変身」と「アイデンティティ」の関係について探究していく活動である。学習指導要領との関係は、例えば、プロセス4.1）の「説話的要素」と「文学的技巧」、「解釈の多様性」との関係性の活動において、主人公の感情、ダイアローグとモノローグ（問い⚓b，⚓d，⚓e）を読みといていく活動が、〔知識及び技能〕の「言葉の働き」

に関する「ア言葉には、想像や心情を豊かにする働きがあることを理解する」ことを育成するという点で対応している。また、「家」についての考えがどのような言葉とイメージで表現されているか（問い⚓c）や、文学的技巧の使われ方（問い⚓f，⚓h）、および抽象的なアイデアの視覚的表現（問い⚓g）に関する問いを考えることは、〔知識及び技能〕の「文や文章」における「イ文学的な文章やそれに関する文章の種類や特徴などについて理解を深めること」、〔思考力・判断力・表現力〕の「構造と内容の把握」における「ア文章の種類を踏まえて、

内容や構成、展開、描写の仕方などを的確に捉えること」、「精査・解釈」の「イ語り手の視点や場面の設定の仕方、表現の特色について評価することを通して、内容を理解すること」、および「エ文章の構成や展開、表現の仕方を踏まえ、解釈の多様性について考察すること」、

さらには「考えの形成、共有」の「カ作品の内容や解釈を踏まえ、人間、社会、自然などに対するものの見方、

感じ方、考え方を深めること」、という学習指導要領の内容の具体的学習体験例である。このように、本単元案で計画した⚖つの探究活動を⚑つずつ学習指導要領の内容と照合していくと、どれも密接に関連していることが分かる。

一方、学習のプロセス⚗と⚙は、探究活動を通じて深めた読みを、最終課題の創作文と解説文において立証するための書くスキルを練習する活動である。総括的評価課題は⚒つ設定されており、⚑つは人間や社会についての自分のものの見方、感じ方、考え方などから主題を設定し、学習のプロセスで学んだ表現技法や短編小説の文章構成を活かして、物語を創作することである。もう⚑

つは、自分の創作文を振り返り、客観的に評価する解説文を書くことである。前者は、生徒の理解とスキルを評価するもので、学習指導要領の〔知識・技能〕における文や文章と、［思考力、判断力、表現力］の「書くこと」

に示された内容の評価と言える。後者は、生徒のメタ認知思考力を見るもので、「深い学び」とつながるものである。このメタ認知的思考力については、学習のプロセス8の5）と12においても焦点が当てられている。IB では、探究、行動、振り返りの探究サイクルを通じて指導と学習が行われる⁵⁶⁾。8の5）は話し合いについての振り返りであるが、探究テーマ⚗としても設定している。自分の考えを明確に話すことができることと、他者と共有

することとが理解の深まりにどのように関係しているのかを振り返って考えさせる活動で、学習指導要領の教科目標における「学びに向かう力、人間性等」で謳われている「言葉のもつ価値への認識を深め」、「言語感覚を磨き」、「生涯に渡り国語を尊重してその能力の向上を図る態度を養う」ことを目指す活動と言えよう。また学習のプロセス12は、⚖つの探究を通して学習したことを概念的理解文で表現することと、単元開始時の概念的問いに再度取り組ませることで、自分の思考の変化と深まりを確認させる本単元の総合的な振り返りである。振り返りは、今回の学習指導要領に明記された事項の⚑つで、総則第⚓款⚑（⚔）において、学習したことを振り返る学習活動を計画的に取り入れるよう工夫することが求められている⁵⁷⁾。本単元案においては、このような振り返りを通してその後の学習にいかせる「主体的な学び」を実現しようとするものである。

3.3 内容の取り扱い

「文学国語」の内容の取り扱いについて、本単元案と関連する⚒点を取り上げ概説する。

⚑点目は、「『文学国語』における内容の取り扱い」にある教材に関する留意事項についてである。指導要領では、必要に応じて翻訳の文章を用いることができるとある。本単元案では、『赤い繭』をメンターテクストとしているが、ほとんどの探究活動において、複数の短編小説をケーススタディとして取り上げている。その⚑つが翻訳作品の『変身』（カフカ）である。『変身』は、他の選択テクストに比べると中編小説の部類に入るが、安部公房に大きく影響を与えた作者であるということと、本単元で設定した探究テーマ（概念理解）を進めていくにあたり、〔思考力、判断力、表現力等〕の「読むこと」

と「書くこと」における資質・能力を育成するのに適切な翻訳教材の選定だと思われる。

⚒点目は、「各科目にわたる指導計画の作成と内容の取扱い」にある〔知識及び技能〕と〔思考力、判断力、

表現力等〕の相互の関連性についてである。「国語科改訂の趣旨及び要点⁵⁸⁾」で指摘された国語科の課題として、主体的な言語活動の軽視、文章の内容や表現の仕方を目的に応じて適切に活用することができない等が挙げられている。〔知識及び技能〕が、「生きて働く資質・能力が育成されるためには、〔思考力・判断力・表現力等〕

に示す各事項との関連を図ること⁵⁹⁾」が重要だとされているのは、これらの課題に対する取り組みの⚑つであろう。この点から本単元案の学習指導要領対応部分を見ると、〔知識及び技能〕と〔思考力、判断力、表現力等〕は、

学習のプロセス⚒から⚘の全てにおいて見られる。学習のプロセス⚙から11に至って、〔思考力、判断力、表現力等〕のみになっているのは、それまでの探究学習を総

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括し学びの深化が求められている時間ゆえである。

⚔．まとめ

本稿では、国語科の領域における国際バカロレアディプロマプログラム（IBDP）と新学習指導要領との整合性を検証した。折しも、IBDP の「言語と文化」は、

2019年⚘月に新しい「指導の手引き」（2021年第⚑回試験）に沿った指導が開始されたばかりで、もう一方の高校の新学習指導要領は、2022年度入学生からの実施となっており、ここに最新のカリキュラムの比較を行う機会を得たことになる。明らかになったのは、新学習指導要領が目指す「資質・能力」の⚓本柱である「知識・技能」、「思考力、判断力、表現力」、および「学びに向か

う力、人間性、生きる力」が、比較に使用した単元案に繰り返し見られ、目標から学習のプロセスまで、ほぼ全てが新学習指導要領の目標と内容に一致していることである。この点から、特に探究と概念を中心とした IB の

「指導の方法」は、「『主体的・対話的で深い学び』の実現に向けた授業改善の推進」で求められている「取り組み｣⁶⁰⁾ の一例を提示していると言えよう。

IB における国語のカリキュラムは、教員がかなり柔軟に教材選択や指導の方向性を決定することができるが、翻って日本の国語では制約が多く、整合性のみを以って事足れりとすべきでないことは明らかだ。ゆえに、今後の課題は、これらの整合性をどのように日本の文脈にいかすことができるのかということと、その成果についてである。

〔思考力、判断力、表現力〕

書くこと

題材の設定ア文学的な文章を書くために、選んだ題材に応じて情報を収集、整理して表現したいことを明確にすること。

情報の収集内容の検討

表2-1 高等学校「文学国語」の内容

〔知識及び技能〕

（⚑）言葉の特徴や使い方に関する事項

言葉の働きア言葉には、想像や心情を豊かにする働きがあることを理解すること。

語彙イ情景の豊かさや心情の機微を表す語句の量を増し、文章の中で使うことを通して、語感を磨き語彙を豊かにすること。

文や文章ウ文学的な文章やそれに関する文章の種類や特徴などについて理解を深めること

表現の技法エ文学的な文章における文体の特徴や修辞などの表現の技法について、体系的に理解し使うこと。

（⚒）我が国の言語文化に関する事項伝統的な言語文化、

言語の由来や変化、

多様性

ア文学的な文章を読むことを通して我が国の言語文化の特質について理解を深めること。

読書イ人間、社会、自然などに対するものの見方、感じ方、考え方を豊かにする読書の意義と効用について理解を深めること。

構成の検討イ読み手の関心が得られるよう、文章の構成や展開を工夫すること。

考えの形成ウ文体の特徴や修辞の働きなどを考慮して、読み手を惹きつける独創的な文章になるよう工夫すること。

記述

推敲エ文章の構成や展開、表現の仕方などについて、伝えたいことや感じてもらいたいことが伝わるように書かれているかなどを吟味して文章全体を整えたり、読み手からの助言などを踏まえて、自分の文章の特徴や課題を捉え直したりすること。

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言語活動例ア自由に発想したり評論を参考にしたりして、小説や詩歌などを創作し、批評し合う活動。

イ登場人物の心情や情景の描写を、文体や表現の技法等に注意して書き換え、その際に工夫したことなどを話し合ったり、文章にまとめたりする活動。

ウ古典を題材として小説を書くなど、翻案作品を創作する活動。

エグループで同じ題材を書き継いで一つの作品をつくるなど、共同作品に取り組む活動。

読むこと

構造と内容の把握ア文章の種類を踏まえて、内容や構成、展開、描写の仕方などを的確に捉えること。

精査・解釈イ語り手の視点や場面の設定の仕方、表現の特色について評価することを通して、内容を解釈すること。

ウ他の作品と比較するなどして、文体の特徴や効果について考察すること。

エ文章の構成や展開、表現の仕方を踏まえ、解釈の多様性について考察すること。

オ作品に現れているものの見方、感じ方、考え方を捉えるとともに、作品が成立した背景や他の作品などとの関係を踏まえ、作品の解釈を深めること。

考えの形成カ作品の内容や解釈を踏まえ、人間、社会、自然などに対するものの見方、感じ方、考え方を深めること。

キ設定した題材に関連した複数の作品などを基に、自分のものの見方、感じ方、考え方を深めること。

言語活動例ア作品の内容や形式について、書評を書いたり、自分の解釈や見解を基に議論したりする活動。

イ作品の内容や形式に対する評価について、評論や解説を参考にしながら、論述したり討論したりする活動。

ウ小説を、脚本や絵本などの他の形式の作品に書き換える活動。

エ演劇や映画の作品と基になった作品とを比較して、批評文や紹介文などをまとめる活動。

オテーマを立てて詩文を集め、アンソロジーを作成して発表し合い、互いに批評する活動。

カ作品に関連のある事柄について様々な資料を調べ、その成果を発表したり短い論文などにまとめたりする活動。

教科および科目「言語Ａ：言語と文学」レベルと学年上級レベル・標準レベル DP ⚑年生（高校⚒年生相当）

シラバスのセクションおよびトピック

「読者、作者、テクスト」領域

「テクスト間相互関連性」領域

「時間と空間」領域

総括的評価創作文と解説文個人口述試験問題⚒⁶¹⁾ 本単元の目標ねらい

・異なる時代、文化からの多様なテクストに触れる

・話す、読む、書く、発表するスキルを伸ばす

・解釈や分析、評価のスキルを伸ばす

・テクストと多様な価値観、文化的文脈、地域とグローバルな問題との関わりについて理解を深め、またそれらがどのような応答や複数の意味をもたらすのかを鑑賞できるようになる。

・自信をもち、創造的な方法でコミュニケーションをとり、協働する

・言語と文学に対して、生涯にわたって関心と喜びをもつように促す評価目標

・テクストが書かれた文脈とまた受けとられる文脈の理解を解説文で説明する

・文体的、修辞的、視覚的な要素とその効果を理解し、創作文で表現する

・テクストタイプと文学形式の特徴を理解し、創作文に適用する

・人間が抱える問題の見解をテクストを通して創作文で表現し、解説文で説明する

・様々なスタイルや言語使用域を用い、目的に応じて創作文で使用する

・登場人物の考え、感情、雰囲気の表現の仕方を理解し、創作文に応用する表2-2

IBDP「言語Ａ：言語と文学」単元案

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探究：単元の目標を設定する重要概念関連概念

主題の発展背景知識、視点、文学のジャンル、変身（変容）、主題（アイデンティティ、喪失、所有、犠牲、

社会構造、疎外、所属等）、解釈の多様性、登場人物、文学的技巧、説話的要素、超現実主義、

信頼できない語り手、執筆プロセス、推敲、表明

重要な理解（生徒が単元の終了時点までに理解するべき重要な内容および習得するべきスキルを挙げてください。）

使用する教材等・メンターテクスト：『赤い繭』（安部公房）

・選択テクスト⁶²⁾：『山月記』（中島敦）、『S・カルマ氏の犯罪』、『デンドロカカリヤ』、『棒』

（安部公房）、『変身』（カフカ）

・「シュレック⚑」のビデオクリップ

・資料：『新潮日本文学アルバム安部公房』（新潮社）、「國文學解釈と教材の研究」

（1997年⚘月号、學燈社）、『安部公房レトリック事典』（谷真介、新潮社）、その他単元名と単元の説明

単元名

変身（メタモルフォーシス）：人生と文学におけるその力単元の説明

本単元では、翻訳作品を含む複数の変身譚に取り組み、「変身」が人生と文学作品においてどのような力をもっているのかについて探究する。作品のジャンルや背景、構成、および文学的技巧などについて、多様なタイプの学習経験を通して作品の分析と評価を行い、生徒が小説の虚構世界に自分自身と重なるところを見つけ、また、虚構世界と現実とのつながり、および社会と人間性について考えを深めることを通して、生徒のアイデンティティ形成に寄与することをめざす。

内容

・背景知識と作品のつながり

・ジャンル：短編・中編小説の特徴

・主要な文学テーマとしての「変身」

・概念（アイデンティティ、喪失、所有、犠牲、社会構造、疎外、所属、変化等）と主題の発展の関係

・作者の文学的技巧の要素（メタファー、ユーモア、換喩、パラドックス、イメージ、シンボル、モチーフ、比喩的表現等）

・作者の技巧が人物造形に与える影響

・説話的要素（語り手、登場人物、場面設定、プロット、対立、ダイアローグ、モノローグ等）の評価

・語り手の視点

・語り手が物語の信ぴょう性に与える影響

・超現実主義の意味

・個人の振り返りとストラテジー

・多様な解釈の価値

・テクストエビデンスと明確で説得力のある意見の表明

・協働

・効果的な執筆プロセススキル

・背景知識を得るため情報を収集する

・短編小説で作者の考えがどのように発展しているか分析する

・作品の主題を⚒つ以上見つけ出す

・テクストに明示されていることと暗示されていることをエビデンスとして引用しながら自分の分析を裏付ける

・作者の文学的技巧と多様な解釈の関係性を調べる

・作者が主題を発展させるためにどのように説話的要素を使用しているかを分析する

・語り手の視点とそれがどのように物語の解釈に影響を及ぼすかについて調べる

・多様な視点と他者の考えを受け入れ、尊重する

・自分の考えや理解を明確に話す

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転移（transfer）の目標（転移の目標とは、生徒が単元の学習で身につけた知識、スキル、および概念を、教師によるスキャフォールディング（足場づくり）なしで新しい環境や異なる状況に転移させ、応用できるようになることを掲げる重要な目標です。）と探究のための問い（事実を取り扱った内容に関する問いは F（Factual）、概念に関する問いは C（Conceptual）、オープンエンドで議論の余地がある問いは D（Debatable)）

探究テーマ⚑：短編小説は、⚑つか⚒つのアイデアと限られた数の登場人物に焦点が絞られている。物語は早いペースで展開し、多くの場合、意外な結末に向かって進む。文章は簡潔だが、大抵、暗示的である。

探究テーマ⚑の問い

⚑a．(F)中心的なアイデアは何で、中心人物は誰ですか。

⚑b．(F)物語は、どのように進んでいきますか。

⚑c．(F)結末を読んで、あなたの作品解釈は変わりましたか。

⚑d．(F)どんな暗示的な表現がありますか。それは、作品の内容と解釈に影響を与えていますか。

⚑e．(F)作者は、意味を明示的に表さずに、どのように意味を作り出していますか。

⚑f． (C)短編小説の結末は、どのように読者の解釈に影響しますか。

⚑g．(C)短編小説は、その特性において他の小説とどのように異なっていますか。

⚑h．(D)短編小説を読むのは、その他のタイプの小説を読むのと同じように満足のいくものですか。

⚑i． (D)短編小説の主人公は、その他のタイプの小説の主人公と同じように面白いですか。

探究テーマ⚒：作者の背景と物語内の時間設定に関する知識は、多くの場合、テクスト内で使用されているシンボル、対立および含みのある表現について読者の理解の深まりを助ける。

探究テーマ⚒の問い

⚒a．(F)安部公房はどんな思想に影響を受けましたか。それは作品にどのように反映されていますか。

⚒b．(F)物語には、どのような時間設定がありますか。それは作品の主題とどう関係していますか。

⚒c．(F)物語には、どのようなシンボル、対立、含みのある表現が使用されていますか。それは、作者の背景とどのような関係がありますか。

⚒d．(C)作者の背景と物語の時間設定は、どのように作品理解と作品に使用されているシンボル、対立、含意の理解を促していますか。

⚒e．(C)作品の時間設定に関わらず、作品が時代を超えて普遍性をもつのはどうしてですか。

⚒f． (D)物語を理解するのに作品の背景についての知識は必要ですか。必要ありませんか。なぜですか。

探究テーマ⚓：作者は、説話的要素と文学的技巧を創造的に使用して重層的な意味を作り出し、多様な解釈を可能にする。

探究テーマ⚓の問い

⚓a．(F)作者は、どのような説話的要素を使用していますか。それはプロットや解釈にどのような効果をもたらしていますか。

⚓b．(F)主人公は、どのような感情を経験しましたか。それは、どのように表現されていますか。

⚓c．(F)「家」と「家の所有権」という考えについて、作者はどのような言葉やイメージを使用していますか。

⚓d．(F)ダイアローグは、物語の中心的なアイデアをどのように強調していますか。

⚓e．(F)どのモノローグが物語の主題を強調していますか。どのようにですか。

⚓f． (C)物語で描写されている状況や出来事にあらたな意味と奥深さをもたらすために、作者はどのように文学的技巧（比喩やイメージなど）を用いていますか。

⚓g．(C)作者は、どのように抽象的なアイデア（アイデンティティの喪失、内面の葛藤など）を視覚化していますか。

⚓h．(C)文学的技巧（比喩的表現、イメージ、シンボル、含意など）と説話的要素は、どのように読者の解釈に影響しますか。

・よく吟味した情報とテクストエビデンスを用いて自分の意見を正当化する

・「変身」が主題としてどのように展開しているかを分析し、それが読者の解釈に及ぼす影響を評価する

・場面設定、語り手の視点および表現とそれらが物語の信ぴょう性に与える影響を評価する

・作者の人間と社会についての考えがどのように展開し、読者の解釈に影響を与えているかを分析する

・質の高い文章を作成するのに必要な執筆プロセスのステップを踏む

・読者をスムーズに結末に導くことができる物語の構想を練る

・主題を展開し、物語に厚みを加えるためにイメージを用いる

・効果的な文学的技巧と詳細描写を用いて、説得力のあるプロットで創作文を書く

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探究テーマ⚔：語り手の信頼性は、語り手の視点の限界によって決まる。

探究テーマ⚔の問い

⚔a．(F)どんな出来事が起こりましたか。

⚔b．(F)どの出来事が他者から目撃されていますか、あるいは目撃されていると思われますか。語り手が唯一の目撃者であるのはどの出来事ですか。

⚔c．(F)語り手の視点は、「女」の視点とどのように違いますか。

⚔d．(C)物語の語り手はどの程度信頼できますか。

⚔e．(C)物語のダイアローグとモノローグは、読者の語り手についての理解にどんな役割を果たしていますか。

探究テーマ⚕：登場人物の変身、時に超現実的な外的変化は、しばしば、内的変化を表す。

探究テーマ⚕の問い

⚕a．(F)主人公は、どのような段階を経て変身していますか。

⚕b．(F)主人公は、どのように超現実的な変化に反応していますか。

⚕c．(C)主人公の外的変化は、どのように内的変化を表していますか。

⚕d．(C)架空の物語における超現実的な体験は、実際の生活体験とどのように関連していますか。

⚕e．(D)物語に描かれている変身は良いことですか、悪いことですか。

探究テーマ⚖：作者は「変身」のアイデアを発展させながら、変容が人間のアイデンティティと社会的居場所に与える影響を浮き彫りにする。

探究テーマ⚖の問い

⚖a．(F)主人公の変身は、彼の社会的居場所にどのような影響を与えていますか（例：高めている、低下させている）。

⚖b．(F)主人公は、変身で何を手に入れますか、または失いますか。

⚖c．(F)主人公の変身は、どのように周りの人々の生活を変えますか。

⚖d．(C)作者は、「変身」のアイデアを使って、どのように人間のアイデンティティと社会的居場所を追求していますか。

⚖e．(C)「変身」のアイデアは、さまざまな背景をもった異なる作者による物語をどのように結び付けるでしょうか。

⚖f． (D)物語における主人公の「変身」を、あなたの人生で起こった変化やあなた自身が経験した変容と結びつけることができますか。

⚖g．(D)この物語は、アイデンティティや社会的居場所に対するあなたの視点にどのように影響しましたか。

探究テーマ⚗：自分の考えや理解を明確に述べたり、他者と共有したりすることは、自分とグループメンバーの理解の深まりを導く。

探究テーマ⚗の問い

⚗a．(F)どのような新しい考えをグループと共有し、それはどのように受け取られましたか。

⚗b．(F)グループと自分の考えを共有することで、自分の考えにどのような変化がありましたか。

⚗c．(C)他者と自分の考えを共有することで、自分の理解はどのように明確になりますか。なぜですか。

⚗d．(C)自分の理解を共有することで、グループのメンバーの考え方はどのような影響を受けますか。

探究テーマ⚘：質の高い文章を作成するには、推敲を含む様々な文章作成のステップを要する。

探究テーマ⚘の問い

⚘a．(F)どんな執筆プロセスを経ましたか。

⚘b．(F)推敲後にどんな変更をしましたか。それは、最終稿の質にどのように影響していると思いますか。

⚘c．(C)執筆プロセスは、最終稿の質にどのように影響しますか。

⚘d．(D)様々な執筆プロセスのステップを踏むことは、創造性を高めることにつながると思いますか、もしくは制限されると思いますか。なぜですか。

雑誌名 教職教育研究 : 教職教育研究センター紀要

著者 遠藤 みゆき