幼児の造形活動における教授行為とその受容について

全文

(1)平成19年度修士課程学位論文. 幼児の造形活動における教授行為とその受容について. 兵庫教育大学大学院学校教育研究科教科・領域学専攻芸術系美術コース. MO62621 津田由加子.

(2) もくじ. 序章・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… ・1 第1節. 幼児の造形活動のあり方・・・・・・・・・・・・・・… ’齢・ 1. 第2節. 3 「呼一応」の関係における教師のあり方・・・・・・・・・・・…. 本論文の概要・…. 第1章. 8 。・・・・・・・・・・・・・… 。・… 。…. 幼児の造形活動をどう捉えるか・・・・・・・・・・・・・…. 10. 第1節. 「幼児期にふさわしい」生活とは・・・・・・・・・・・・・・… 10. 第2節. 「よりよい教育環境」とは・・・・・・… の・・・・・・… 14. 第3節. 遊びを通しての学び・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 16. 第2章. 「幼児期にふさわしい」保育活動のあり方・・・・・・・・・… 18. 第1節. 教師の役割・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 18. 第2節第3節. 第3章. 教材観について一’●’. ’”∵. ’．28. 受容する存在としての幼児・・・・・・・・・・・・・・・・… 32. 「幼児期にふさわしい」保育活動の検証・・・・・・・・・・…. 39. 第1節. 保育分析・・●●●●’●’．’．。●’。’。●●’’”●●●39. 第2節. 考察・・・・・・・… 。。… 。・・・・… 。・・… 56. 終章・・・・・・…. 。。・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 。77. 注記・・・・・・・・・・・…. ∂の・・・・・・… ρ… の・・・… 81.

(3) 序章. 第1節幼児の造形活動のあり方. （1）造形活動における学びの「楽しさ」とは. 保育現場において、幼児が活動に意欲的に取り組み、その結果、達成感や満足感を得ていると感じられる場面がどれほどあるだろうか。教師が活動を提示すると、適当に描いてすぐ「はい出来た、これでいい？」と持ってくる幼児の姿が多々見られる。. このような幼児の姿を見ると、幼児にとって造形活動が楽しいものとはなっていないのではないかという現実を突きつけられる。. 単元における活動への目的意識が明確でないと、「上手い絵を描かせたい」という一点にだけ教師の気持ちが先行して、いわゆる教師主導型で結果重視の保育活動になる傾向が強い。. このような教師主導型で結果重：視の問題点は、幼児の造形活動の実態を踏まえたね. らいからはずれて、教師がイメージする作品作りを無理矢理幼児に押しつけることになり、その結果「やりたくない」「できない」と言う点や、幼児が取り組んできた過程が軽視され作晶の出来、不出来で評価されてしまうことが多く見受けられることである。この場合の出来、不出来は教師の意図する方向に達したかどうかという評価であり、幼児がその活動に取り組んだことによって何を学び、得たのかということへの評価をみることではない。他方、領域「表現」に記されているねらいから大きくはずれて、幼児が活動に必要だとされるものをすべて用意しておき、自由につくるということのみの活動になってしまうことも保育現場ではしばしばみられるのである。. 一1一.

(4) 幼稚園教育要領には、表現領域のねらいとして、「（2）感じたことや考えたことを自分なりに表現して楽しむ。（3）生活の中でイメージを豊かにし、様々な表現を楽しむ」ユ〉が掲げられているが、この場合の「楽しむ」とは「表現」の内容にあるfイメージを豊かにする」2）や「工夫して遊ぶ」3＞といった教育的内容を含んだ「楽しむ」. であると考える。教育要領の「楽しむ」とは、幼児が自主的に活動に取り組む中で、. 試行錯誤しながらも物事を解決していき、その活動を終えた時には幼児の中で達成感が生まれていることだと解釈する。. つまり、活動の中で幼児自身が「こんなのを作りたい」と目的意識を持って取り組んでいくことでの「楽しむ」でなくてはならない。そして、その「楽しむ」を作っていくのは教師の役割であるといえる。その点についてデューイは、『民主主義と教育』で、「生徒がそれ相当の時期に自分の遂行能力の不十分なことに気付き、そのために自分の能力を熟達させるような練習をやろうという刺激を受けることがないとすれば、それは教師の落ち度である」4）と述べていることにも合致する。以上の理由か. ら、幼稚園教育要領を再度吟味し、教育的意味合いを含んだ「楽しい」の内容を捉え直す必要がある。. 一2一.

(5) 第2節. 「呼一応の関係」における教師のあり方. （1）保育活動の組み立てについて. 「呼一応の関係」を成立させるために、教師はどのようなことに配慮しながら幼児をねらいまで導いていけばよいのだろうか。幼稚園教育要領には、計画的に指導を行うために次の2点が挙げられている5＞。. （1）発達の見通しや活動の予想に基づいて環境を構成すること（2）幼児一人一人の発達を見通して援助すること. これは教師が用意した「しかけ」の中に幼児を導き、投げかけた発問によって幼児それぞれの思考が拡散し、取り組んでいく過程において教師がそれを集約し、また拡散させていくことを繰り返しながらねらいまで導いていくという道筋をつけていくことだと考える。. しかし、実際の保育現場では教師主導で運んでいくために、幼児がなかなかスムーズに教師のしかけの中に入ってきてくれず、教師が「今目はこの間、動物園に行ったから動物の絵を描くよ」と提示すると、幼児からは「え一、いやや」「描きたくない」. という反応が返ってきたり、教師が一通りの説明をし、「じゃあ、描いていいよ」と言うとすぐ「できない」という幼児がいたりする。このように教師が今日やるべきことを幼児に提示するまでに幼児のモチベーションが下がってしまっていることがわかる。活動に入ってからも、「先生、出来た」と幼児が持って来た絵に対し、「すごいね、でも、ここもう少しこうしたら？」とか「みんな見て、○○ちゃんはこうしてるよ」などの上手な絵を描かせるためのアドバイスになりがちで、幼児のそれぞれ違う考え方を認めながらねらいまで導いていこうという教師の思いがいつの間にかぶれてしまっているのである。. 一3一.

(6) 教師は幼児の思いにできるだけ添いながら保育を進めていきたいという考えは持っているものの、「添い方」がわからず、教師の発した一一つの言葉によって幼児の意欲. がなくなってしまったりする。ここに教師が発する言葉の重みが実感されるところである。また、教師が保育をどのように考え、幼児に対応していくことが幼児に寄り添いながらも、幼児が自ら考え取り組んでいこうとする活動に結びついていくのかということも考えなければならないことである。. 出来上がった幼児の絵を見てみると、同じような絵が並んでいることが多々見られる。そんな絵を見ていると、教師が活動中にどんな言葉をかけたのか、その時の様子が浮かんでくるようである。例えば、あるクラスではほとんどの幼児がゾウを描いていた。しかも、ゾウの周りには丸い茶色いものがどの絵にも描かれてある。下のコメントを見てみると、どの幼児も「ゾウの周りにはウンチが落ちていたよ」というコメントであった。おそらく教師は、幼児が描いている最中に「○○ちゃんはウンチを描いているね、そうだね、ゾウの周りにはウンチがたくさん落ちていたよね、よく見てたね」と言葉を投げかけたことが考えられる。教師のその言葉を聞いた瞬間、自分の描いている絵にウンチを描き加えるのである。. このように幼児は、描いている最中でも教師が投げかける言葉に敏感に反応するのである。ここで教師が考えなければならないことは、特定の幼児の作品を取り上げ、. 幼児にこんな作品を作って欲しいのよと提示することではなく、まず幼児が「やってみよう」という意欲を持ち、実際にやってみることで、「これでいいのだろうか、他にいい方法はないか」といった刺激から、これをやり遂げたいという気持ちを持ち、. やがて「こうやればいいんだ」と自分なりの方法を見つけ出していくことへと繋げていくことができるように様々な考え方や答えをつくり出していく教師の導き方が重要であると考える。よって教師の保育活動の組み立て方に注目する必要がある。. 一4一.

(7) （2）幼児と教師の関係. 保育活動が成立するための基本的要素は、幼児と教材と教師である。保育活動は、. 教師が普段の幼児の姿を捉えることでそれに適した教材を準備し、それを用いて教師から幼児へまた、幼児から幼児への言語・非言語的コミュニケーションを申心に、ねらいを目指して行われる相互作用である。教師は必ず教材を使って幼児に働きかける. のだが、その教材を準備するのも教師であることから、まず前提として教師と幼児の関係が求められる。保育活動が「呼一応の関係」の上に成り立つものであると捉えたとき、教師の働きかけは常に幼児の様子を見ながら幼児が今、どんなことを学ぼうと. しているのかを捉えながらかかわっていくことで、活動は進展していくのである。つまり、保育活動における教師の働きかけは一方的なものではなく、幼児の様子（反応）によって臨機応変に対応していくことが重要なのである。. 生きた人間と向き合っていくことでっくられるものが保育活動だといえる。では、. 教師は幼児とどのように向き合い、どのような関係がつくられていくことが「呼一応の関係」を成立させることになるのだろうか。そのことを考えさせる教師と幼児のやりとりがある。. この保育活動は、「かなへびくんの赤いながぐつ」という絵本を基に、教師が想像したことを絵に表してみるというねらいをたて、絵本の中で印象に残ったことを一人ずつ発表させながら絵画活動を行ったものである。このやりとりはその中の一部分の光景である。. 「そしたら今日はね、ポスターカラーで絵を描いてもらうんだけどね、この聞○○ くんだったかな、あそこの裏の所で何か見つけたよね。『か』がっくもの」と教師が幼児に呼びかけるところがら今段の造形活動はスタートする。幼児の中から一人が「か. い？」と反応を返すと教師はギかい？」と返す。すると、今度は「カニ？jと違う意. 一5，.

(8) 見が出てきた。教師は「カニ？」と言って首をかしげ、「庭で見つけたのよ」と投げかける。すると、fかだん」と幼児が反応し、その言葉に教師は「花壇で何見つけた？」と聞くと、「かなへび」と幼児から教師の求めている答えが返ってきて教師は「あっ、. そうやな」とその答えを認めた。教師の導入は進み、「じゃあ、そしたらね、目を閉じて今からどんなことがお話の中でおもしろかったか思い出して下さい。どんな所が好きかな、頭の申でどんなこと描こうかな」と教師は幼児に目を閉じて考えるように促している。しかし、幼児の反応はギ浮かんできた」、「何にも思い出さない」という幼児など様々であった。教師が「私ね、画用紙を用意してきました」というと、幼児からは口々にヂいやや、描きたくない」「描きたくないよね」とお互いの意志を確認し合う場面も見られた。申には「描きたい」という幼児もいて、教師はその幼児の言葉を拾い、「描きたいな」と呼びかける。すると、ある幼児からは「描きたくない、難しい」という言葉が返ってきた。. 教師はこの時もう一度幼児に絵本を読まなかったのは、幼児に頭の中で想像して描いて欲しいというねらいがあったからである。この教師には幼児に考えさせたいという意図があったと推察できる。だからこそ絵本の中での話でおもしろかった場面を一人ずつ発表させ、目を閉じて頭の中でイメージする時間を与えたのである。しかしながら、教師の導入の場面で正答を求めるような運び方が見られた。この時のやりとりから教師と幼児との関係は明らかに教師主導で、「教える→教えられる」関係であったと考えられる。そして、教師が画用紙を出してくると「描きたくない」と幼児からストレートな反応が返ってきていることから、この時点で幼児が「やってみたい」という意欲がわかない提示だったといえる。. 例えば、導入の場面で提示の仕方や運び方を工夫していたらどうだろうか。このように考えると、教師は活動に入る前の段階においても工夫する必要があるのかもしれない。この事例は決して特別な事例ではない。少なからずとも、教師であればここに. 一6一.

(9) おける教師の思いを他人事として片づけることができないだろうと推察するからである。. 教師のねらいなしには保育活動は存在しないものであることはもちろんであるが、. そのねらいを活動の最後まで明確に持ち続けるということは非常に難しいことである。その中でも「幼稚園の保育は、実に対象本位に、実に対象本位に計画されていくべきもの」6）で、普段の幼児の姿をどのように捉え、保育活動を運んでいくのかが大きく関係してくる。. この事例では、教師が幼児はかなへびが好きである。だからかなへびの絵本を読んで、その絵を描くといった捉え方から教材を持ってきている。しかし、幼児にはかなへびくんの絵本を見たことからかなへびくんの絵を猫くことが繋がっていない。また、. 教師が立てた想像して絵を描くというねらいも、幼児には「難しい」という思いを抱かせてしまっている。このことからも、ねらいの立て方、教材の選び方などがあいまいであることがわかる。. 本研究において、保育現場における教師と幼児のf呼一応の関係」を教育観と幼児と教師の関係の両面から捉え直し、再度提示することが保育現場において意義あることと考えた。. 一7一.

(10) 本論文の概要. 本論文は、保育分析を通して「呼一応の関係」が成立するための教師の役割について検討するものである。幼児教育での「呼一応の関係」が成立するということは、教師の呼びかけに幼児が応じることであるが、教師の「わかった人手を挙げて」の言葉に幼児が「ハーイ」と手を挙げるような反射的なものではない。応じる（応答）とは、. 幼児が自分で考え、発言したり、行動に移したりすることである。つまり、教師の呼びかけは幼児に自分で考えさせ、試してみようといった意欲を沸き立てるものでなくてはならないといえる。また、幼児の応答の受け止め方によってもその後返ってくる幼児の応答が左右され、保育活動が変容してしまうことにもなりかねない。保育活動を組み立て、「呼一応の関係」を成立させていくためには、保育活動における「教師のあり方」を整理することが必要であると考える。さらに併せて、そこでの教師の働きかけについても具体的にしていく必要がある。. 本論文では、保育活動の中に「教脊的視点」を明確に位置づけ、教師と幼児の問に「呼一応の関係」を成立させるために、教師の保育観、ねらい、教材解釈、教授方法、. 評価の視点を保育分析を通して明らかにすることで教師の役割を検討する。具体的な論文の概要は以下の通りである。. 第1章では、デューイの教育的示唆から、造形活動における望ましい子ども像を導き出し、教育的環境を整えていくためにはどうすればよいのか、また普段の生活の中で教師がどのような配慮をすべきなのかを検討する。. 第2章では、倉橋惣三、吉本均の教育的示唆から教師と幼児とのかかわりがどのような関係にあるのか。また、実際の保育活動において「呼一応の関係」を成立させるための教師の働きかけはどうあるべきかを考察する。. 第1章、第2章を受けて第3章では、「呼一応の関係」についてさらに具体的に明. 一8一.

(11) らかにする。特に、教師と幼児のやりとりに注目した観察を行い、具体的に幼児がどの場面でモチベーションが上がってきたのかや、反対にどこの場面で幼児と教師の距離が離れてしまったのかを明らかにすることで、教師が今後どのような点を改善していくべきかを考察し、「呼一応の関係」が成立するために必要な教師のあり方を検討する。. 特に、教師と幼児のやりとりに注目した観察を行い、具体的に幼児がどの場面でモチベーションが上がってきたのか、反対にどこの場面で幼児と教師の距離が離れてしまったのかをフランダースの分析を用いて明らかにすることで、教師が今後どのような点を改善していくべきかを考察し、「呼一応の関係」が成立するために必要な教師のあり方を検討する。. 一9一.

(12) 第1章幼児の造形活動をどう捉えるか. 第1節. 「幼児期にふさわしい3生活とは. 幼稚園教育要領総則（1＞には、「幼児は安定した情緒の下で自己を十分に発揮する. ことにより発達に必要な体験を得ていくものであることを考慮して、幼児の主体的な活動を促し、幼児期にふさわしい生活が展開されるようにすること」7＞とある。では、幼児期にふさわしい生活とはどのような生活のことを指すのだろうか。私たち教師は、. 幼児にどんな園生活を送ってもらいたいと願っているのだろう。それは、次の2点から考えることができる。. （1）ルールを守って生活すること（2）周りの環境に自らかかわっていく中で気付き、発見すること. この2点から考えると、幼児期にふさわしい生活へ導いていくための教師の役割は、幼児に生活の中でのルールを教え、自ら環境にかかわっていくことで、色々な気付きや発見があるような環境をつくり出すことにある。つまりこれは、保育者と幼児との信頼関係が十分に築けていることによって幼児が自己を十分に発揮することができるということ、そして幼児の主体的な活動を促すように保育者が働きかけていき、幼児をふさわしい生活へと導くことだと解釈できる。. ここである疑問がわいてくる。それは、幼児に「ふさわしい生活」はもともとあるものなのか、それとも教師がさせるものなのかということである。幼児にとっての「ふ. さわしい生活」とは、幼児自らが園生活での遊びを面白く、楽しくしていくことだといえる。では、どうずれば幼児にとって「ふさわしい生活」になるのだろうか。幼児が「おもしろかった」「よかった」と思えばそれが「ふさわしい生活」になるのだろうか。また、遊びが長く続いていくことが「ふさわしい生活」になるのだろうか。「ふ. 一10一.

(13) さわしい生活」にさせるためには、幼児が「楽しい」と感じる教材の提示があり、それに取り組むことによって身につくもので、幼児の欲求を満たす中身が大切なのである。「ふさわしい生活」に1ま、幼児が「楽しい」と感じる活動は欠かせないのである。. 遊びは途切れても、その中で自分が「これはあの時やったことと似ているな」とか、「これはこうだったのか」と感じたり新しく発見したことの方が大切なのである。つ. まり、活動の内容が質的に、内容的に高まっているかどうかが重要な点になるのである。幼児にとって「ふさわしい生活」とは、やって終わりではなくその中で幼児が「やりたい」「やってみたい」と自らが価値を目指すことで、経験を広げることができ、興味と欲求を刺激するものが含まれていなければならない。. このことから幼児期にふさわしい生活とは次の3点から考えることができる。（1）押しつけられているものではないこと。. これは、幼児が「やらされている」と感じるのではなく、反対に「やってみたい」と思い、自分から主体的に環境にかかわっていくことであり、そうすることによって「楽しい」が生まれるのである。. （2＞生活経験の中に組み込まれているもの。. これは、総則（1）の申で「発達に必要な体験を得ていくもの」8＞の言葉にあるように、幼児が普段生活している中での身近なことからそれをもとに考えていくことができるという意味である。言い換えると、ザラザラの画用紙を触った時に、「このザラザラした感じは、カメを触った時の感触とよく似ているな」と、生活の申でカメを触った経験を基に考えることである。（3）幼児が興味を持っているものであること。. これは、総則（1）の中の言葉で「発達に必要な体験を得ていくものであることを考慮して」9）の「考慮して」の言葉から読みとれるように、教師が普段の生活において幼児の姿をよく観察することで、幼児が今どんなことに興味を持ち、何を学ぼうとしているのかを捉え、次の保育活動ではどのようなねらいをもって活動を進めていく. 一11一.

(14) のかといった幼児の姿の先をあらかじめ予想しておくことによって、幼児期にふさわしい生活の展開を可能にするということである。例えば、夏になると幼児があみを持って木の所に集まってセミを採っている姿がよく見られる。近くへ寄っていくと、セミを採るとすぐ、籠の申に入れてみんなでセミをまじまじと眺めている。ここで教師が「この子たちは本当にセミが好きなんだな」と思うだけで、その晴のやりとりの光景を見過ごしてしまってはならない。幼児はセミが好きなんだなと感じ、すぐにそれを絵に描いてみようと運んでいくことは、「発達に必要な体験を得ていくものである. ことを考慮」凹していることにはならない。この時の幼児の姿をどう捉えるかが重要なのである。まじまじと眺めていたということは、セミの種類や生態に興味を持っているのだろうかと教師が考えたのであれば、次の臼には外へ持って行けるような小さい図鑑を置いておくことで、幼児はそれを持って園庭に出ていき、気付いたこと、. 発見して驚いたことなどを教師に教えてくれたりするものである。ここで教師は、幼児がセミを採って観察することで、何を学び得たのかを感じ取るのである。そして、. このような経験を後の造形活動に活かすためにはどんな教材を用意しようかと考えるのである。. つまり、幼児をふさわしい生活に導くためにはその間の過程において、幼児が活動にどれだけ夢中になって取り組めたかどうかが問題なのである。そのために教師が目的意識を明確に持ち、その目的に向かって幼児を導いていくことが保育活動において重要なことだと考える。. しかし、目的意識が明確でない場合には教師の中で「上手い絵を描かせたい」という気持ちが先行して、教師主導型で結果重視の保育活動になる傾向が強い。. 教師主導型で結果重視である場合の問題点は、教師の設定する目的を無理矢理押しつけようとしている為に幼児に無理強いを行い、その結果「やりたくない」「できない」と言う点や、幼児が取り組んできた過程が軽視され三三の出来、不出来で評価されてしまうことが多く見受けられる。この場合の出来、不出来は保育者の期待する方. 一12一.

(15) 向に達したかどうかという評価であり、幼児がその活動に取り組んだことによって何を学び得たのかということへの評価ではない。他方、領域「表現」に記されているねらいから大きくはずれて幼児が活動に必要だとされるものをすべて用意しておいて、自由につくるということのみの活動になってしまうことも多い。. 従来の保育は、教師が頭の中で考えた保育内容を外から押しつけていたために、幼児の自発的な活動を重視して、生活の中の遊びを中心とした保育を展開していこうという風潮になってはいるが、言葉一つ一つの中に含まれている意味をよく吟味せずに、. うわべだけの理解での取り組みになってしまっていることがわかる。一つの言葉にどのような意味が込められてあり、このことから幼児の姿をどのように想定しているのかを読みとっていく必要がある。. 一13一.

(16) 第2節. 「よりよい教育環境」とは. 幼稚園教育要領第1章総則1幼稚園教育の基本には、「教師は幼児と，の信頼関係を十分に築き、幼児と共によりよい教育環境を創造するように努めるものとする」11＞また、「その際、幼児の主体的な活動沸確保されるよう幼児一人一人の行動の理解と予想に基づき、計画的に環境を構成しなければならない」12＞とある。. この中に使われている環境とは、教師が幼児に直接与えられるものではない。教師が整えた環境に、幼児が入っていくことによって、環境とのかかわりをもちながら、. 経験を積んでいき、自分で「楽しさ」を生み出していくことである。教師が設定する環境とは、物を設定するだけの環境設定ではないことがわかる。私が現場で勤務していた頃、このことを考えされられる事例がある。. 私は幼児が遊んでいる問に設定の時間に行う絵画活動のために、絵の具を溶いていた。すると、幼児が何人か寄ってきて、私に尋ねた。「先生、何してるの？」私は「何. してると思う？」と幼児に言葉を返した。すると、幼児は溶いている絵の具をまじま. じと見つめながら「この色、きれいだね」「OOちゃんはどんな色が好き？」と幼児同士で会話している。そうしているうちに、私の周りには幼児でいっぱいになった。「何するのかな」「私はこの色が妊き」「私はこの色」「この色、前お花屋さんで見た. ことある。お母さんと行った時に見た」と口々に幼児は話している。私は、これだけ興味を持ってくれているのだから、きっと絵画活動も喜んでやってくれるに違いないと心の中で思った。しかし、「はい、今目は絵を描くよ」今日の活動を提示してみると「え一また絵を描くの？」「やりたくない」と想像していたようなよい反応が返ってこないのである。. しかし、ある先生を見ていると私の展開とは全く違う幼児の反応をみることができ. 一14一.

(17) た。. T先生は、落ち葉を拾ってきてそれを畑に運んでいた。始めは先生が一人でせっせと運んでいたが、そこに幼児が一人、二人と寄って来てT先生に何か話しかけている。. それでも、T先生は手を止めないでせっせと落ち葉を運んでいる。すると、それを見ていた幼児が、「T先生、手伝ってあげようか？」と言葉を投げかけた。T先生は、「ありがとう、手伝ってくれるのね、うれしいわ」と言って、幼児と一緒に落ち葉を. 運び続けた。それを周りで見ていた幼児が大勢寄って来て、T先生の落ち葉運びを手伝い始めたのである。落ち葉運びは驚くほど早く終わり、T先生は手伝ってくれた幼児に「ありがとう、助かったわ、これでおいしい野菜をみんなで食べましょうね」と言うと、うれしそうに照れた幼児の姿があった。その顔は何だか得意気にも見えた。. そこには私が見たことがない幼児の姿があった。私とT先生の違いは、幼児の内面を動かし、それをどう運んでいくかといった環境設定が考えられていたかどうかである。つまり、先生がせっせと動いていることに幼児が興味を持ったり、また教師と幼児とのかかわりの中で興味を示すこと、これらを全部ひっくるめたものが環境なのである。. このようなことから考えると、環境設定には教師の2つの役割がある。（1）教師の二丁したしかけ（環境設定）の中に、どう入って来させるか（2）しかけ（環境設定）の中に入ってきた幼児をどのように方向づけるかつまり、教師の刺激の与え方、働きかけ方を環境設定するのである。. 嘱15．.

(18) 第3節遊びを通しての学び. （1）経験と思考. 幼稚園はあくまでも教育する所であり、自由放任翼的に遊ばせておくだけの施設ではない。そうであるならば、教師は教育者として幼児を育てて教育していく必要がある。. 19世紀の終わりから20世紀のはじめにかけて、ヨーロッパやアメリカなどで旧教育の教育課程の見直しと新しい教育方法の開発が進められた。それまでの教師中心の画一的で幼児の関心、興味を無視した教育ではなく、幼児の毎日の生活経験から教育を考えていくことの重要性が提唱されたのである。幼児は毎日様々な経験をしている。だからこそ毎臼の生活における経験を意味ある経験に変えていく必要があり、それには教師のカになるところが大きいといえる。この点についてデューイは「経験から学ぶ」13）ことの重要性として次の様に指摘している。これは、「我々が事物に対してなすこと、その結果として我々が：事物を楽しんだり、事物からの苦しみを受けと. ることの間の前後の関係を明らかにする」14）ことである。人は何かを試みた時、そこから何かを感じ取る。しかし、幼児の毎日の生活経験の中から教師が今、幼児はどんなことに興味を持ち、学ぼうとしているのかを察知し、それをもとに保育活動を組み立てていくのである。つまり、虫を触って感じたことや、先生や友達、家族といった周りの人から聞いたことなど、その子にとって貴重な経験として心の中に残っていくものを増やしていく。これらのことが今後の活動において、「イメージを豊かにする」ことや、「工夫して遊ぶ」ことにつながっていくのである。そして、貴重な経験として心の申に残っているものと、その時感じ取ったものが結びついた時、次の行動を起こさせるのである。つまりデューイは、経験とは単なる行為ではなく、試みるこ. 一16一.

(19) とから受けとることの間の思考の過程であると考えていたことがわかる。「思考という要素をともなわなければ意味のある経験はあり得ない」15｝ということは、「試みることと受けとることの2っの面の結びつきが経験の実りの豊かさ、価値を判断する尺度となる」16＞ということであり、「経験」というものをどのように保育者が捉えているのかによって、幼児が得るものが違ってくるということである。. 保育現場では、教師が幼児に様々なことを経験させようとしている。しかし、それは経験させているだけで、その中に幼児自身が驚いたり発見したりすることはない。. それはただの体験である。幼児の本当の意味での「経験」とは、活動の中での驚きや発見が後の活動に生きてくることなのである。この観点から見てみると、体験を経験にしていくことの難しさを感じるとともに、経験の少なさを実感する場面が多く見られる。それは、教師が体験を幼児に一方的に与えるだけで、幼児の普段の活動を体験から経験にしていくという考えがなされていないからだと考えられる。このように、保育現場では教師が様々な活動を考えながらも幼児に教師の言う通りに従わせたり、. やらされているという傾向が見られ、幼児が主体的に活動に取り組んでいる姿は少ない。つまり、幼児が意欲的に取り組めるように、どのように活動に乗せていくかが闇題になるのである。幼児の造形活動で求められることは次の点にある。 ①幼児主体であること ②自主的に取り組み、自分で考えること ③過程重視であること. 幼児の造形活動とは、幼児が自ら活動に入り、試行錯誤しながら解決の道筋を見つけて、自己を表回していくζとなのである。これらの造形活動を実現させるためには、. 教師が幼児の気持ちに寄り添いながら幼児を主体とする活動のあり方、それにおいての教師のあり方を検討する必要がある。. 一17一.

(20) 第2章. 「幼児期にふさわしい」保育活動のあり方. 第1節教師の役割. （1）幼児教育の基本として. 1章では、体験を意味ある経験にしていくことの重要性について述べた。この項では倉橋惣三（以下「倉橋」という）の述べる「生活へ教育を」17＞から教師の役割について考えてみる。「生活へ教育を」とは、普段幼児が生活している経験の中に教師が教育的な目的を入れ込んでいくことで、幼児は気づかないうちに教師のねらいの中に入って活動しながら目的を達成しようとするという意味を持っている。倉橋の保育を視る視点は、従来の教師中心の保育の有様から幼児中心の保育の有様に変換させた点に独自性がある。. では、なぜ：倉橋は「生活へ教育を」という言葉を提唱したのだろうか。それは、明. 治初期の保育内容や方法は、フレーベルの恩義が中心で、小学校の一斉授業のような形で恩物心というものを並べ、そこで∼斉に保育を受けていた。しかし、倉橋はこのような小学校式の一斉保育の形に、幼児の主体性を重んじた生活中心の賦しい保育の考え方を吹き込んだのである。. 倉橋は、幼稚園に於ける教師の役割について『幼稚園真諦』の中で「幼児の生活に対して常に気が利いているということ、これが先生の役目である」18＞と述べている。. 気が利いているということは、教師が持っている目的を幼児に与えようとする方法を模索することではない。これでは教師の意図が表に出てしまっていて、幼児は教師の言われたとおりに従っているという感じがぬぐいされない。. 教師が表に出るというよりはむしろ、「先生の存在は、幼児の後ろにいて極めて目立たないものでなければなりません」19）というのである。これは、所謂主体的な保育. 一18一.

(21) をみつめる視点を指した言葉であり、この点について倉橋の述べる点を具体的に挙げてみることにする。. 倉橋は、幼稚園教育の原則として「自発的なるべし」「相互的なるべし」「具体的なるべし」「習慣的なるべし」の4原則を挙げている。2。〉. 自発的とは、教師から提示されたものを機械的にこなしていくことでも、「やらねばならない」と思うものでもない。「幼稚園に於ける幼児の生活は、他から強いられ. るものでなくして、幼児自らの心から発するものでなければならない」2Pと倉橋が指摘しているように、自発的とは幼児自らが活動自体に興味を持って、しかけの中に入ってきてそこで満足感を得ることなのである。. しかし、この満足感を得ることは容易ではない。教師がエンターテナーになって幼児を喜ばせることや、ただおもむくがままに放任しておくことで幼児に満足感を与えていると考えるのは教師の勘違いである。ただなんとなく「楽しい」だと、先ほど述べた与え方でいいのかもしれないが、これは幼児が求めている満足感ではない。問題なのは、教師の満足感の与え方である。正当な満足を与えられるように教師は保育を工夫しなければならないのである。幼児に満足感を与えるためにはまず、幼児に教師が活動の濤的を与え、そして教えるという上からの目線ではなく、幼児と共に学んでいくというあくまで対等な関係を築くことである。. 倉橋は『育ての心』の中で、「教育はお互いである」と述べ22＞、また「幼稚園では与えることより触れ合うことが多い。しかも、あの純粋善良な幼児と触れるのである。. こっちの与えられる方が多いとも思わなければならぬ」23｝とも述べている。確かに教師は幼児に知識を教える存在である。しかし、触れ合うことの多い幼稚園においては、知識を与えるだけが教師の役割ではないはずである。大人が思っている以上に幼児は考えている。そのことにまた考えさせられ、教師も幼児と共に学んでいくのである。幼児と教師が互いに相互作用しながら関係を築いていく間にはもちろん教師が幼児の心を受容することが含まれている。受容なしには幼児と教師の関係は成立しない. 一19一.

(22) といってよいだろう。. つまり、幼児にとって教師はどんな存在であるのか、そしてどのような役割を果たすべきなのかが問われているのである。また、倉橋は教師の存在について、「心もちを汲んでくれる人、その心もちに触れてくれる人だけが、幼児にとって、有り難い人、うれしい人である」24）という。教師が「はい、どうぞ描いて下さい」と言うと、「描. けない」という幼児がいる。「どうして？こんなに説明したのに」と心の中で思う。. 幼児が「描けない」と言った気持ちを考えてあげることはない。心もちを汲んでくれる人とは、幼児と一緒に寄り添ってくれる人であり、流れの中で目的を追うことばかりを考えている教師には見えない部分なのかもしれない。. 倉橋は、「かすかにして短き心もちを見落とさない人だけが、幼児といる人である」25＞という。結果ばかりを気にして、その時の一瞬を見落としているのである。いや、見えてはいるが、結果を急いで見ないようにしているのかもしれない。. しかし、この一瞬を見落とすことで、教師と幼児との距離がさらにひらいてしまったことを実感するのである。「先生、ここをこうしたい」と作品を持ってきてくれた幼児がいる。「先生」と言ってきてくれた時に、「今、○○ちゃんと話してるからちょっと待っててね」という。そのことを忘れていても、幼児は教師に侮も言ってこないが、今度からその幼児は来なくなる。倉橋においても、「幼児が飛びついてきた。. あっと思う間にもう何処かへ駆けていってしまった。その子の親しみを気のついた時には、もう向こうを向いている。私は果たしてあの飛びついてきた瞬間の心を、その時ぴったりと受け止めてやったであろうか。それに相当する親しみで応じてやったろうか」26）と、一瞬を捉えることの難しさを述べている。. これらは、毎霞の生活の共にかかわっていく申で、つくられていくものだといえる。. 毎霞の生活の中でっくられきた信頼関係があって、はじめて指導が生きてくる。. しかし、保育の意図が幼児に見えるような強い指導ではない。幼児には教師の意図は見えないが、教：師の意図に導いている指導である。このような指導を、栞原昭徳は、. 一2◎一.

(23) 「隠れた指導をすること」という言葉で表している27）。「隠れた指導」をするために. 重要なこととして、指さしが挙げられる。この指さしがぶれると、必然的に教師のねらいも達成できない。ここで考えなければならないのは、何のために絵を描くのかと. いう目的意識である。少しでも、立派な作品をと、5歳児の幼児が小学生並みの絵を描くことが目的になったりはしていないだろうか。幼児はこうした教師の思いを敏感に感じ取っているに違いない。幼児は正直である。少しでも教師が強引に運んでいると感じると、一瞬にして、意欲がなくなってしまうのである。. 倉橋は、保育の流れの加減について「決して流れを止めるのでなく、ときとして淀ませてみたり、溢れさせてみたり、そのときの条件に従って（こちらの都合ではありません）流れていく水にいろいろの変化あらしめていくのであります」28）と述べている。これは、活動の中での幼児の様子を見ながら、その流れ方によってわざとらしくならないように、様々な工夫をしなければならないということなのである。. このように、倉橋のいう教師の役割とはまず、「はい、今からは幼稚園に来たのだから先生の言うことを聞きましょう」と上から言う保育ではなく、幼児と一緒に考え、. つくっていく保育を目指すこと。その申で、幼児の心を受容し、心もちを汲みながら信頼関係をつくっていく。そして、築いてきた信頼関係を基に、よい加減の指導をしながら導いていくことだといえる。そこにはもちろん一人一人違う幼児の特性をより広げていくための教師の努力が欠かせないのである。. （2）幼児期の教育と教師の関係. 保育を成立させる教師のあり方について倉橋の教育観を基に述べてきたが、問題点が一つある。それは、保育評価がないことである。教師は幼児が主体的に活動できるような保育を与え、幼児に働きかける。幼児はそれに対して反応を返してくれるはずである。それは良い反応ばかりではない。反応がない揚合や予想していたこととは三. 一21一.

(24) う反応が返ってくる場合もある。. しかし、反応が悪かったからといって保育を振り返って反省することなく、「今日は幼児の乗りが悪かったのだ」と保育が成立しなかった原因を幼児に押しつけるのではなく、なぜ反応が悪かったのか幼児が動いてくれなかったのかを考え、改善策を立てることが必要なのである。つまり、倉嬌には保育が成立しなかった時にこの次どうするのかといった具体的な記述はされていない。. どうずれば幼児が幼稚園が「楽しい所」だと言ってくれるのだろうと考えた時、幼稚園に来ると自分の居場所があり、教師の温かいまなざしを感じながら好奇心に満ち. あふれて「こんなのを作りたい」f明目はあんなものを作ろう」と毎臼達成感を感じさせる場を作ることである。. しかし、実際の保育の現場に入ると「描きたくない」「できない」という幼児や、話を聞かずに騒ぐ幼児もいる。このことについて吉本均（以下「吉本」という）は「ど. んなものの中にも『二人の自分』がいる」29）と述べている。これは、「描きたくない」「できない」という幼児や騒ぐ幼児にも「描きたい」「できるようになりたい」「騒. ぎたくない」と思う㌧もう一人の別の自分が存在しているということであろう。このもう一人の自分と向き合う幼児をどのように見ていくかが教師の役割の本質であろう。. そのためには、教師が幼児をどのように見て、どのように感じて、どのように対応していくのかという働きかける技術（アート）を磨いていくことが教師の重要な役割だといえる。. 吉本は「教師は、毎日、幼児と『まなざし』で向かい合い、かれらの身（心）に働. きかけるプロ」3ωだと述べている。そして、具体的なプロとしての働きかけの技術（アート）として次の5つを挙げている31）。. 1、まなざしで向かい合う 2、語りかける 3、ねうちづける. 一22一.

(25) 4、指さしつづける 5、問いかける例えば、絵本を読んで感じたことを絵に描かせたいとする。ギこの間、○○の絵本読んだよ：ね、その中でおもしろかったのはどんなことかな」と幼児に尋ねてみる。し. かし、幼児からの反応が返って来ない。それどころか話を聞かずにザワザワしていて保育にならない。この二合、毎日の生活の中で教師が幼児にまなざしをかけ、信頼関係を築くことができていないところに語りかけているからであると考えられる。. 吉本は「幼児は毎日、教師によってまなざしをかけられることによって、自分をそこに見つける」32＞という。まなざしは、温かい時もあり、時には厳しいまなざしであったりもする。例えば、作品をつくる時に少し不安そうな幼児がいる。そんな幼児に教師が温かい微笑みのまなざしをかけることによって教師と幼児との関係が成立したといえるだろう。. このように、温かいまなざし、厳しいまなざし、明るいまなざしも含めてのまなざしを教師からかけられることによって、幼児は成長していくのである。また、吉本は語りかけについて「『語り』には、何かある重たい内容を持っていて、ぜひそれを伝えたいというものが存在している」33）と述べている。教師は、これをぜひ幼児に伝えたい、わかってほしいという思いを持って語りかけているだろうか。例えば、幼児が「この本読んで」と教師の所に本を持ってくる。何度も何度もせがんでくるので読み始めると、数分もたたないうちに幼児がザワつき始めた。あんなに読んで欲しいと言っていた本なのに、なぜ聞かないのだろうと思いがちであるが、これは教師の話が単なるおしゃべりで幼児の心に響くものが感じられなかったのだといえる。. つまり、語りかけとは「一方的にしゃべるという「話」ではなくて、幼児の応答を呼び起こし、幼児からの反応を見届けながらそれに応えていく」34＞ことであり、それには語りかけが幼児の身（心）に響くものでなければならないのである。教師は、造形活動においても「できる」「できない」、「上手」「下手」などのレッ. 一23一.

(26) テルを貼る評価をしてしまいがちである。幼児が「先生、できた」と持ってくる。そして持ってきた作品に対して「上手に描けたね」と教師は言葉をかける。ねうちづけとは、幼児が取り組んだ過程においてその度、幼児の様子を見ながらねうちづけしていくものである。幼児は、教師の少しの心遣いでやる気になったり乗ってきたりするが、喜んでいても指さしがぶれたり、ねうちづけがなかったりすることで描こうとする意欲がなくなってしまうものである。例えば、絵を描く時の道具がどこにあるかわからないでうろうろしている幼児がいる。友達がその子の手を取り、ここにあるからこれを持って行って描くんだよと教えてあげている。この時に教師は「○○くん、教えてくれたのね、ありがとう」とこの友達がした行動に対してねうちづけをするべきなのである。. このようなねうちづけを積み重ねていき、最後に幼児が達成感、満足感を感じさせることが教師の最大の目標だといえる。. 「教えるという行為は、一点の指さしである」35＞という。それは、ギ対象をつかんで与えるものでもなく、自然のまま放っておくことでもない、対象を正確に指すこと」36＞なのである。例えば、良い作品をつくらせることがねらいだとする。すると、. 教師はfこういう作品をつくらせたい」という理想があるために、それに沿った正答を導き出すような問いかけにもなり、語りかけにもなる。しかし、幼児が思考することをねらいとした時、同じ語りかけ、問いかけでも教：師のねらいによって違ってくる. はずである。教師は活動に入ると、ついねらいが何であったかを忘れ、違うねらいに傾きがちであるが、これを忘れてしまうと幼児が「やらされている」と感じ、活動が成立しなくなる。この指さしが活動の最後までぶれないことが幼児をねらいに導き、. 達成感、満足感を与えるために不可欠なことなのである。この時、留意する点は指令. された対象からは一点の距離を保ち遠く離れた地点から対象を相手に示すことにある。つまり、指さしは強すぎても弱すぎても幼児は動かない。ちょうどよい加減で幼児が自らそこに引き寄せられるような指さしが必要なのである。教師の問いかけに. 一24一.

(27) 対して、幼児の反応がない時がある。反応がなく沈黙している場合、教師はその反応がよい反応であるのか、よくない反応であるのかを、瞬時に判断しなければならない。. 本来「問いかけ」は「一つの正答を求めるのではなく、多様な解決や対立した理解を引き畠すこと（一問多答）を目指さなければならない」37）のである。しかし、保育現揚において教師がお目当ての答えが鵡るまで「他にないかな」と尋ね、お目当ての答えが出ると「そうだね、○○だね」と正しい答えを言うのである。だからこそ教師が知っていることを幼児に問うという問いかけではなく、この問いには間違いがないと思わせるような問いかけが必要なのである。. このように、どの答えにも間違いがないと感じ、幼児から多様な答えが出ることで能動的な活動が成立するための旧いとは、「問いの内容が幼児に届くもの」「思考せざるをえないようにする問い」の2点に留意して考えられなければならない。. 幼児の造形活動は、一つの答えを与えたり、教えたりするものではない。また、一つの答えを出すことでもない。むしろ、教師の伝えたいものが幼児の知りたいと思うこと、やってみたいと思うことへ転化され、広がっていくことが造形活動において重要なことなのである。以上のように、幼児の身にかかるようにするためには、教師のねらいにおける活動の組立ての工夫がされていなければならないのである。幼児の身にかかるとは、幼児自身の目で見て、体で感じたい、そしてその自分を認めて欲しいと思う気持ちを、どれだけ教師が汲んであげることができたのかということであろう。. そこには教師と幼児との信頼関係がある。それは、本気でぶつかってくる幼児に対して、その場しのぎの適当な言葉であったり、思い通りにならないことへの苛立ちがあるような保育である限り存在し得ないものである。ここに教師の教育観が問われているともいえるだろう。. 一25一.

(28) （3）造形活動における「指導」とは. 幼児の「描画活動」は、幼児の想いを最大限に表現させることが目的であるとするならば、教師の意図通りに描かせようとする教師主導の指導観を改め、幼児主体の描画活動の手立てを工夫しなければならないことになる。. 幼稚園教育要領解説には、「幼稚園生活を通して、個々の幼児が幼稚園教育の目標を達成していくためには、まず、それぞれの発達の時期にどのような経験が必要かなどを見通して、指導の内容や方法について予想して指導計画を立てることが必要である」38）とある。. このことから幼児の描画活動の基本は、自分の生活体験をもとに、自己主張、自己表現をさせることにあるといえる。この観点から「指導」とは①指さし導くこと②教え導くこと、をどのように幼児達に体感させるかが留意点であり、「指さし」とは、. どこを指し示しているかが問題となる。幼児の描画活動の場合、この脂さし」は「心象表現」を示しているといって良いと思うが、無意識のうちに作品の出来映えに意識が向いてしまい、制作過程での幼児の気持ちは無視しがちな傾向にあったといえるだろう。この点について、現職の教師の意見は「絵の指導は、出来上がった作品の結果ばかりに目を奪われ、そのような作品を完成させるために大きく描く、細部まできちんと描く、筆使いを丁寧に、雑な線を描かない、人の真似をしない、空白の場所を埋めるといったようなことを、幼児達に要求していた。絵に込められている筈の幼児の気持ちに対しては、あまり省みなかったように思う」というものであった。そこでは、. 幼児達が絵を描きあげ、教師に提出する時、教師がその出来上がった絵を通して、幼児達の気持ちを受け入れることを第一義とするよりも、教師の描画活動への取り組みの証としての評価が前面に出過ぎていたと思える保育を行っていたとの述懐になっているようである。この反省から「指導」を考えるならば、幼児が活動することの出発点は、心身の健全な発育と学ぶ楽しさを知り、自ら学ぶ態度を育てることにあろう。. 一26一.

(29) 学ぶ楽しさを幼児に知らせようとする指導に教師の細やかな気配りがなされなければならないのである。即ち教師は幼児達を指導するために、「手段と指導」を問いかけていくことが、幼児を「指導」することになるのであろう。このように指導とは、「さ. まざまな可能性のうちから、いずれか一方を自ら選び取るように、呼びかけることである。他者からの「呼びかけ」に「自ら選びとること」で「応える」内面のドラマを喚起せねばならないものなのである。教師の外からの「呼びかけ」に幼児が「応える」、. そうしたのっぴきならない緊張関係「呼応のドラマにおいて、指導は機能する」のである。. 一27一.

(30) 第2節教材観について. 幼稚園内における幼児の活動を分けると、幼児が主体になって行う自発活動と教師が選んだ課題を中心に行う課題活動に分けてみることが出来る。「教師の指導計画による課題活動」から表題に掲げた教師の援助のあり方について考えてみると、造形活動のねらいを効果的にするためには、保育観、ねらい、教材解釈、教師の教授方法が大きく左右しているといえる。. 保育観とは、教師が幼児に幼稚園での生活を通してどのように育って欲しいのかという願いである。クラスの担任をもつ時に教師は、このクラスを「こんなクラスにしたい」という願いをもつはずである。. 例えば、一人一人がやさしい心をもつクラスに育てたいと担任が願いをもったとする。このやさしい心を担任が、友達と仲良くしたり、おもちゃを貸してあげたりすることのやさしさと捉えるのか、花を見て「きれいだな」と感じたり、友達の様子がおかしいと感じたら、「大丈夫？」と声を掛けたりと、やさしい心を広く捉えた場合では、教師の幼児を見る目も違ってくると同時に、かかわり方も違ってくるのである。. 造形活動においても「やさしい心を育てたい」という教師の願いは同じである。教師の保育観は、あらゆる場面においても反映されるものなのである。. 幼児が幼稚園に登園してくる途中に、花を見て「きれいだな」と感じ、それを摘んで持ってきてくれた時、その子が花を見て「きれいだな」と感じた心を大切にすることが、その子にとって意味ある経験になり、この経験がやがて造形活動に結びつく時がくると考えるのである。幼児は園生活の中で、感動したり、驚いたり、悲しんだりする。やさしい心をもつということは、園生活の中で様々な経験を積んでいくことで生まれる心であり、そのベースは教師が保育観を持ち続けるという大きな土台があることを忘れてはならない。. 一28一.

(31) ねらいとは、保育活動を行うにあたって教師が幼児に「こんなカを身につけさせたい」「こんなことを学ばせたい」という目標のことである。この目標は、普段の幼児の姿から「この子たちは今、こんなことに興味を持っているのだな」そして、その遊びでこんなことを「不思議だな」と感じたり、驚いたりしているのだなと捉え、であるならば次は「こんなことを目標にして活動を組み立てよう」とすることである。例えば、幼児の姿を最近は身の回りの現象や嵐来事に敏感に反応するようになり、. 感じる心が育ってきていると教節が捉えたとする。であれば、次の活動では日常での経験を活かして様々なことを考えられる幼児になって欲しいと設定するのである。この時、教師が気をつけなければならないことは、ねらいはあくまでも幼児の普段の姿を捉えることから始まるものであり、教師が幼児の実態を無視して設定するねらいは、教師主導がすでにそこから始まっているといえる。. 教材解釈とは、この教材にはどんな遊び方（使い方）があり、どんな展開をしていけるのか、そして、この教材に取り組むことによってどんなことに気付き、考え、学ばせることができるか、このような要素をたくさん含んだものといえる。まず、教材を決める時に一番大切なことは、その教材が幼児の生活に身近なものであるかどうかということである。もし、教師が幼児の経験とは全くかけ離れたものを提示してしまうと、幼児の反応が返ってこなかったり、「やりたくない」という反応になってしまったりする。. この子たちはこの絵本がとても好きだから絵本を読んだ後に、絵を描かせたりするが、よく似た絵だったり、全く違う絵を描いていたりする。しかし、考えてみるとそもそも幼児がこの絵本を好きだから描かせたいと思い、教材にもってきたことはその教材を解釈したといえるのだろうか。この点についてデューイは、「未成熟者の現在. の経験のなかに含まれている意味の実現を助長するための教材の機能とは切り離して、教材をただそれだけで何か価値あるものとして持ち出してくる傾向がある」39）と述べている。. 一29．.

(32) 教材とは、「幼児がその活動に興味をもって、能動的な活動ができるようになる役割を果たしている」4ωのである。つまり、教材の中には幼児が取り組んでいく中で自分がやっているものをもっと発展させたい、知りたいと思える要素が含まれているのかを幼児の普段の姿から考えていくことが教材解釈なのである。. 教師の教授方法は、「この教材を提示した時にはこの子はこう考えるな」と幼児の先の姿を予想し、「こんな発問を投げかけてみよう」と、与える教材を幼児にいかにわかりやすくったえることができるかを探ることである。. 例えば、「運動会」を今日の保育活動の教材とした時、教：師は幼児に「今日は運動. 会の絵を描くよ」と提示したとする。これは、教師が教材を幼児にストレートに与えてしまっている。教材をストレートに与えると、返ってくる幼児の反応は様々である。. 教師としては、この教材を提示した時に「おもしろそう」「やってみたい」という反応が返ってきて欲しいと期待するものである。そのためには、この「運動会」という教材を幼児にわかりやすく提示することを考えなければならない。例えば、「運動会って何する日かな？」と教材の提示の仕方を少し工夫することで、幼児からは様々な答えが返ってくる。. ・薪しい靴を履く日. ・みんなでお重のお弁当を食べる日・おじいちゃん、おばあちゃんに会える日. など、もちろん玉入れや綱引きをする巳と考える幼児もいるだろう。. 教師の教授方法とは、教材をいかに幼児にわかりやすく伝え、「やってみたい」と思わせるような運び方を考えることである。. この点に配慮していない造形活動では保育効果をあげることは期待できないといえる。. 一般的に課題活動では教師がこの単元で達成させたいねらいを幼児に伝えること（導入）から始まるが、その抽出によってその後の造形活動の効果が大きく変容する. 一30一.

(33) ことが多い。この点について現場の教師に聞いてみると、多くの場合、教師の発問、指示によって幼児が誘発され、動く場合が多いという意見が大多数を占める。もし、. 教師が活動を誘発する時、幼児に理解不可能な言葉、言い方であったとしたら、教師のねらう活動目標の達成は出来ないという意見も多い。. 教師が幼児に伝えることは通常教師の設問（発問、指示）によるが、発問と指示は「幼児に情報として示す機能」を有している。その意味するところは異なっていると考えられる。即ち、発問と指示は次のように定義できる。・発問一幼児の考えるべき内容を示す・指示一幼児が考える形態を示す. 何を経験したらいいのかを示すどう経験したらいいのかを示す. また、発問というのは一つには授業で取り扱う内容から規制されてくる。もう一つには対象にする幼児の実態からも翻約を受ける（その生活経験、先行経験、既有知識、探求や発見によって学ぶ学び方、前提となる基本的学習機能など）。. この二つの規定因をからませながら、教師が活動目標を実現していくための具体的な手だて、それが発問であるとするならば、発問とは教師の働きかけの仕組みであり、. 教師の問いかけによって幼児がどのように動き、考え、表現するかの構想を含んでいるものといえる。. 言い換えると、発問という具体的な核が入らないと教師の期待する活動展開へとつながらないという見方が出来る。. 一31一.

(34) 第3節受容する存在としての幼児. 保育活動の中で、幼児という存在は教師の働きかけに反応を返してきてくれる存在である。その反応は、教師が働きかける内容によって「反応」になったり「応答になったりするものである。. 「反応」とは、「こんなふうにするんだよ、わかりましたか？」の教師の言葉に幼児が「は一い」と返事をするような反射的なものである。保育活動の過程で、教師の投げかけた言葉に対して「反応」を返していると考えられる場面を取り上げてみることにする。. 研究の方法実施園. 公立Y保育所. 日時. 平成19年6月11（月）10時∼11時. 対象児. 5歳児12名. アーマ. 時間. 17”34. 「かなへびくんの赤いながぐつ」のお話を描こう. 教師の言葉がけ. 幼児の反応. そしたらね、今臼はね、シート敷いて画板も出ました。ポスターカラーでね絵を描いてもらうんだけどね。. （反応あまりなし）。. この間、○○くんだったかな、あそこの裏の所で何か見つけたよね。. 一32一.

(35) 「か」がっくもの。. かい？. 18”03. かい？. カニ？. カニ？（首をかしげる）庭で見つけた. かだん。. ”05. ”10. のよ。. 花壇で何か見つけた？. かなへび。特14. あっ、そうやな。. ○○くんが見つけて僕が取ったん。. あっ、そうか。. かなへびくんが出てく．るお話でこの聞遊んだよね。. うん。. 梅ていうお話やつたっけ？. かなへびくんの赤いながぐつ。. 18唇141. あっ、よく覚えてるね。. かなへびくんの赤いおうち。. お家やった？ながぐつ。. そうやね、赤いながぐつやね、よく覚えてたね。. ながぐつやった。. 一33一.

(36) 18，璽45. じゃあね、かなへびくんの赤いながぐつでホールとか部屋で遊んだときにねどんなことがおもしろかったか、ちょっと教えてくれる？じゃあ、教えてくれる人。（手を挙げる）。. 玉9壁奮07. 19秤11. じゃあ、○○くん立ってくれる？どんなことがおもしろかったかな？. みんなが、何か歩くところがおもし. 19”22. ろかった。肇璽25. （うなずく）何になって？かえる。. 鱒28. かえる（うなずく）。. かえるとか… 響管34. 。. じゃあ、他に。（手を挙げる）。. ”38. （指をさす）。. 隣りにいる○○君を手でなだめる。. 何か、遊ぶのが楽しかった。. 槻39. どんなことして？あの…. 。. 聞こえへん。. まず、教師の最初の「ポスターカラーで絵を描いてもらうんだけどね」の提示に、. 一34一.

(37) 幼児の反応が少ない。そこで教師は「この間、○○くんだったかな、あそこの裏の所で何か見つけたよね」「『か』がっくもの」と今日描いてもらう絵のヒントを投げかけた。すると、幼児が「かい？」と反応し、教師が「かい？」と返すと「カニ？」「カニ？庭で見つけたのよ」「花壇で何か見つけた？」「かなへび」「あっ、そうやな」と. 教師が出したクイズに答え、正答を当てるようなやりとりになっている。また、教師の「どんなことがおもしろかったか教えてくれる？」の問いかけに、「み. んなが歩くところがおもしろかった」と幼児が答えた。その答えに対して教師は「何になって？」ともっと具体的に答えるように促している。その質問に幼児は「かえる」. とだけ答えた。その後に発表した幼児も、「何か遊ぶのが楽しかった」の答えに教師が「どんなことして？」とさらに具体的な内容を教えてくれるよう言葉を投げかけている。この例からいえることは、教師の投げかけた言葉に対して幼児の反応は教師から投げかけられた質問に答えるのみの反応になっていることである。一見教師と幼児とのやりとりが成立してそうに見えるが、教師の投げかけに刺激を受けた幼児の姿が見られない。. 次に教師の投げかけた言葉に対して幼児が応答を返していると考えられる場面を取り上げてみることにする。. 研究の方法実施園. 公立Y保育所. 日時. 平成19年8月7日（火）. 対象児. 5歳児12名. アーマ. かみなりさんに会いに行くためにはどうしたらいいかな. 時間. 幼児の反応. 教師の言葉がけ. 一35。.

(38) 131124. どうしてもプールに行きたいから、. かみなりさんの所まで行ってお願いしに行こうかと思うの。でも、どう. やったらこの雲の上まで行ったらい 13，畢27. いかわからないんだけど。. 飛行機。. 飛行機で飛ぶ、それかロケット。. 興31 聖響33. 飛行機？. 聖壁33. ロケット？. “37. おなら？おならで飛ぶ？. 噂璽39. ブーツて？（笑）. 璽，42. 何？何？風船持って？. 榊43. 風船持ってお空まで？. 1趣54. ○○くんのちょっと聞いてあげて。. ロケットか、それかおならして飛ぶ。. 風船持ってビューって。（一斉に言っている）。. そんなことよりなあ。. 10個持っていったら？. 鱈57. 10個持って行ったら1個割れても互4縣06. 飛んでいけるもんな。. なあ、じゃあカラスに割られたら？全部カラスに割られたらどうするの？. じゃあ、100個持っとったらええん ”16. 100個！？. ちゃうん。. 鱒17. 無量大数もつとったらええやん。. 鱒25. ユーフォー一乗って行ったらええや. 聾2フ. ユーフォー！？. ん。. このやりとりの中からわかることは、教師の投げかけた「雲の上まで行くにはどう. 一36一.