@9 軌
第2節 考察
25．0％
2α0冤
15．0％
10．0％
5．G％
0．0％
毛 2 3 4 5 6 7 8 9h gt gs gh 10 その他
図1．導入における教師と幼児の発言の割合
表2．導入場面における教師と幼児の発言回数と割合 く後続の発言〉
〈
先
行 の
発 言
V
｝20．2％ i I
壌6．2％
i162鰯6・2％ ｝
11」％
12」％ ｝ i ｝
5．1％
α0％0．0％
tO％1．0％1．0％ 1 0．0％
1 2 3 4 5 6 7 8 9n 9t 9s 9h 1◎ その他
1
i7．1）
213
（1β）
@ 灌 24
（6．1）
12 1葉 214
1 （13．1）
4 霊 3 5 3 （臼．1） 1
5
i5．0）
8
（9．D
7 5 1
（13．D
89ngtgSgh 113 111
（18．2）
262 3
@ 葉
@ 1
i5．9
41
（5．D
211 1
（51） （1．o）
10 の他
総計 99
表3．逐語録
13 27 飛行機 9
懇3 3蓄 飛行機で飛ぶ、 9
13 31 それかロケット 9論
13 33 飛行機？ 3
凄3 33 ロケットか、それかおならして飛ぶ 9n
13 34 ロケット？ 3
13 37 おなら？おならで飛ぶ？ 3
給 39 ブーツて？（笑） 3
憶3 4◎
風船持ってビューって （一斉に一琶隔ってい
驕j9t
13 42 何、何？ 船持って？ 3
13 43 風船もってお空まで？ 3
肇3 45 ぷ一ってお空まで？ 3
13 46 そんなことよりなあ（ゆうり） 胱
13 54 ゆうりくんのちょっと闘
｢てあげて 5
唾3 5フ 10個持っていったら（ゆうり） 胱
13 59 φうりくんいいこと言っ
ｽ
214 06
10個もって行ったら1 ﾏ割れても飛んで行ける
烽 な
2
14 ◎8 なあ、じゃあカラスに割られたら？ 9n
重4 10 カラス！？ 3
凄4 給 全部カラスに割られたらどうする
ﾌ？ 9s
葉4κ16 じゃあ、100個もつとったらええん
ｿゃうん 9n
14 17 100個！？ 3
14 19 そんなようけ900個もつとったら、
р黷ﾄも飛んでいくやん 9t
14 25 無量大数もつとったらええやん 航
凄4 27 ヘリ灘プター乗って行ったらええや
9轟
14 ￡9 ユーフォー乗って行ったらええやん 9包
葉4 30 ユーフォー！？ 3
14 32 そんでさらわれんねん 9t
（1） 導入について
図1から見る占める割合が多いパターンを拾い出してみると次のようである。
③の講義が20．2％と高くい。これには今日やるべきことを幼児にわかりやすく伝え たいとする教師の思いが表れている。例えば、今日は相談があって来たことから始ま
り、雷を見て怖かったことや、その時の外の様子の話、そして、相談の内容であるプ ールに行くために、かみなりさんに晴れにしてくれるようにお願いをしに雲の上まで
行きたいということまで、幼児に色々教わりながら今日のねらいが明確になるように 運んでいる。つまり、これは外堀から徐々に埋めていくことで、幼児が「それだった らこうしたらいいのではないか！？」と考え、意見を出し合いながら教師のねらいに 向かって自ら進んで行くように教師は間接的な働きかけをしていることから、⑤講義 が高くなったといえる。その後に③、⑧、⑨nのカテゴリーが162％と続いている。
また、表2によると、⑧⑨n⑨t⑨s⑨h一①②③のパターンが18，2％と一番高い。
これは、教師が幼児にわかりやすく伝えたいということから、間接的に運んで行った ことで、教師の投げかけた言葉から自分自身の経験を思い返し、発言したことが高い 数字につながったといえる。
また、①②③一⑧⑨n⑨t⑨s⑨hのパターンも董3．1％と次に高い。
これらのことから言えるのは、まず教師の話に幼児がよく反応していることである。
教師は、8時50分にクラスの幼児に「ちょっと内緒の話がある」と話しかけている。
保育が始まる8時50分までの間、教師は幼児と会話を交わしている。会話の内容は、
草で指を切ってしまった教師自身が生活で経験したことから始まり、教師の話を聞い た幼児がf私もこの問、サボテンのとげが刺さって痛かったよ」と言うと、他の幼児 がギバラにもとげがあるから気をつけないといけないよ」と教えてくれる。そして話 はいつの間にか生活している中で気をつけないといけないことに話が発展しいてい き、「海でクラゲに刺されたよ」「海にはサメもいるよ」「草むらも危ないよ、ハブが いるから」と様々な意見が出た。教師はハブを実際に見たことがないと言うと幼児は ハブの形や、おばあちゃんが咬まれてすぐ病院に運ばれた話をしてくれた。つまり、
教師は幼児の話をできるだけ聞き、一緒に驚いたり、考えたり、わからないことは幼 児に教えてもらいながら活動に入るまでの時間を過ごしたのである。この8分50秒 の問の教師と幼児のやりとりで、幼児には教師のまなざしや表情、そして幼児と向か い合う姿や語りかけによって幼児には教師が「自分たちのことをわかってくれる」「こ の先生は聞いてくれる」存在であるということを感じ取ったからこそ活動に入った時
の初めの「内緒話がある」の言葉で幼児が教師の傍に引き寄せられたのではないだろ うか。またこの時、教師は「内緒の話がある」を小さい声で投げかけた為に幼児は片 方の耳を澄ませながら教師の所に集まって来ている。ここに教師と幼児の間に信頼関 係が生まれ、このことが教師の話に耳を傾け、それに対して幼児が反応を返すという 関係をつくり出したことが言える。
教師が発問を投げかける前に、まずやらなければならないことは、幼児を引き付け ることである。幼児は教師に対して「何かおもしろいことをしてくれるのかな」とい う期待感がないと幼児は教師のもとに寄って来ない。この保育の導入揚面で教師が一 番最初に幼児を引きつけた言葉は、「内緒の話」である。教師が「みんなに内緒の話 があるから集まって」と幼児に投げかけると、幼児は「何？内緒の話？」と耳を澄ま せながら教師の傍に集まってきた。教師はわざと小さい声で幼児に話しかける。する と、教師に反応を返す幼児の言葉も思わず小声になっている。そこに教師は、みんな に相談があるから来たこと、そしてY保育所の友達なら、よく知っているだろうと0 先生から聞いたことを幼児に伝えると、幼児はじっと教師を見つめ、「何を？」と反 応を返してきた。その言葉からは「どんなこと？相談に乗ってあげるから言ってみて」
というように、胸がはずみ、これからの活動を期待している様子が伺えた。
そして、相談の内容に話は移っていく。教師がかみなりを見て、とても驚いたこと を伝えると、幼児から一斉に反応が返ってきた。それは、テレビで見た海に浮かんで いた船が嵐でひつくり返ったことや、実際に自分がかみなりを見た時のことなど、幼 児が一斉に教師に伝えようと話すために、教師は幼児一人一人の思いを聞き取ること ができない。しかし、次に教師の「でも、なぜこんな雲が出てきて雷がゴロゴロいう んだろう」の言葉に幼児が一瞬沈黙となった。その沈黙を破って、「かみなりさまが おるからや」と幼児の一人が切り出すと、それに対し、教師が「かみなりさまがいる の？どこに？机の下？」と机の下を覗き込んだ。すると幼児は、一斉に「違う、雲の 上」と壁面を指し、「太鼓鳴らして雷が落ちてくる」と教師がわかっていないことを
知り、幼児は何とか教師に教えてあげようと一生懸命である。この時の幼児の姿は、
得意気で、この時の気持ちが後の活動にも表れている。これらのことから、教師が幼 児に自分たちで考えさせるように運んでいくための入り口をつくっていったことがわ
かる。
表2からは、幼児が発した考えを受け入れていたということがいえる。さらに、幼 児の発言に対して教師がそれを受け入れようという思いも読みとれる。また、教師が 幼児の考えを受け入れることで、それに対する幼児の反応が返ってきているともいえ
る。
表3の逐語録を見てみると、幼児の意見に対してその意見を教師が拾ってクラス全 体に返している。するとまた別の意見が出たり、次々と雲の上に行く方法を提案して
くれていることがわかる。つまり、個を全体に返していくことで、クラスの一体感を つくり回している。このことも幼児が教師の言葉に反応する関係をつくり出している
といえる。
幼児から様々な考えが出ていたが、教師が「たくさん教えてくれたけれど、覚えら れない」と言うと、幼児が「描いとったらええやん」と教えてくれている。ここには 教師主導で「今臼はこれをするよ、次はこれをするよ」と言うよりも、自分たちで考 えたように持っていきたいという憲図が感じられる。また、その後に教師が「これに 描いて教えて」という言葉に幼児は「ええで一」「僕も描いたろ一」と反応を返して いる。ここに教師の意図の申にするすると入っていった幼児の姿がある。ここで配慮 したい点は、幼児に教師の意図が見えないように生活の中に教師の意図を入れていく 流れをつくり出すことである。
そして、幼児の気持ちが高まってきたところに教師は、「どうずれば雲の上まで行 けるだろうか」と今日の活動の核となる発問を投げかけた。すると、導入の場面では 飛行機、ロケット、おならで飛ぶ、風船、ヘリコプター、ユーフォーの6つのアイデ アが出た。6つのアイデアが出るまでの教師と幼児のやりとりを表3の逐語録から見
てみると、幼児の「飛行機」に対して教師は「飛行機」と幼児からの反応を同じ書葉 で繰り返しているだけである。しかし、幼児からは次々にアイデアが出てきている。
これは、たった一つの言葉が幼児の考えを認め、それをまた全体に返すという2つの 機能を持っていることがいえる。
幼児にとって教師は、自分たちのことを認めてくれる存在であり、やりたいことを 思う存分やらせてくれる存在でなくてはならない。つまり、そこには教師と幼児の信 頼関係が築かれていなければならない。今回の活動から信頼関係をどのようにつくっ ていくのかを考えてみることにする。
Y君は、教師が他の幼児と話している最中に、「みんなにも内緒話がある」と二度 教師の傍に来て教師に耳打ちをしている。この内緒話というのは、教師だけに聞いて
もらいたい話であるのか、あるいはクラスのみんなに聞いて欲しい話だけれど、直接 クラスのみんなに言えないので、教師に「みんなに内緒話がある」と伝えてきたのか 二通りの考えた方ができる。
しかし、どちらも共通していえることは、教師に自分が考えたことを聞いて欲しい という気持ちである。この時の状況は、教師の投げかける言葉に対して、クラス全体 がよく反応していたため、教師がY君の思いをなかなか聞くことができなかった。Y 君は教室の後の方へ下がっていこうとする。それを見た教師は、「Y君聞いて」と名 前を呼んだのである。すると、後へ下がろうとしていたY君が教師の傍まで戻ってき た。そして、教師はクラス全体に「Y君のちょっと聞いてあげて」と投げかけた。Y 君は、風船を持っていくという他の幼児の意見に加えて、「それよりも風船を10偲 持っていったら？」と提案したのである。Y君の考えを教師は「Y君、いいこと言っ たね。10個持っていったら1個割れても飛んで行けるね」とY君の考えを認め、そ れをクラス全体に返している。
このようにY君が考えたことに対してねうちづけをし、個を全体に返すことでY鱈 はクラスの中での「居場所」を見つけることができたと考える。それは、教師が「ど