古典に対する「見方・考え方」に関する考察－教材「大蛇・小蛇」を用いて－

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(1)Title. 古典に対する「見方・考え方」に関する考察−教材「大蛇・小蛇」を用いて−. Author(s). 菅原, 利晃. Citation. 国語論集, 15: 187-195. Issue Date. 2018-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/9753. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 古典に対する﹁見方・考え方﹂に関する考察十十教材﹁大蛇・小蛇﹂を用いてーー. はじめに. 科書﹂と略す︶に、﹁随筆・随想教材﹂として、収められている︵注１︶。. は、昭和三○ ︵一九五五︶片山広子の随筆﹁大蛇・小蛇﹂年に東京書籍から発行された、柳田国男監修高等学校国語科教科書﹃国語高等学校一年上︵高等学校第一学年前期用︶以下﹁﹄︵柳田教なお、前掲の昭和三〇年版教科書では、単元二随筆・随想﹂と、三地図して、﹁一浅春随筆︵栃内吉彦︶、二大蛇・小蛇︵片山広子︶、五ろくををいるどろ︵鏑木清方︶、四かみなりさま談義︵東条操︶. 三淵忠彦︶﹂という順に配列されて収められている︵さばく︵注２︶。・. たいと考える。. 従って、教材﹁大蛇・小蛇﹂は、高等学校一年生の入学後すぐに学習するように扱われたものと推察する。本稿は、片山広子の随筆﹁大蛇・を、グループ学習の教材と小蛇﹂して扱った授業の実践報告および、﹁説話﹂の教材化に関する小考である。これについては、以前グループ学習としての成果を発表した。今回は、﹁注３︶ことがある︵説話﹂の教材化という観点から考察し. なお、対象は、高等学校二年生二三名である。実施時期は、平二〇一六︶年四月当初から七月にかけて、ほぼ一学期すべ成二九︵てである。従って、前掲の昭和三〇年版教科書で学習したであろう当時の高校生と比較すれば、一年の差があるということになる。ま. た、本校は中高一貫校であり、当時の高等学校に入学した直後の. 菅. 原. 利. 晃. いては本稿では特に考慮していない。むしろ、差があるとするならば、. 新しい環境の中での授業とは、授業そのものはもとより学習者の実態に起因する学習効果等の差が少しはあるやもしれぬが、これにつ. 違いなどであろう︵注４︶。. 昭和三〇年代の高校生と現代の高校生との時代的な違い、環境の. 古今の文章を読み取らせることを主眼に授業を行っている。その中. 本授業は、本校での選択科目﹁文系古典︵古典︶スおもに文系大学進学希望がす︶の中で行ったものである。週三時間のう者履修るちの毎週一時間を、いわゆる﹁古典問題演習﹂や﹁小論文演習﹂を中心に行っている授業であるが︵高等学校二年生より二年連続して履修する︶、大学入試過去問題の文章などにとどまらず、様々な. で、﹁大蛇・小蛇﹂を教材として用いてグループ学習という形態で授業を行った実践報告が本稿である。. 一. 片山広子の随筆教材﹁大蛇・小蛇﹂には、教材末に﹁問題﹂が置か. れている。本授業では、そのうちのコニ各自の知っている動物説話し学をあげてみよ。に着目さるという目標をもうけてみた。習せ﹂すなわち、グループ学習として、﹁各自の知っている動物説話をあげ. 古典の中の動物に関する説話を調べてみよてみよ。﹂に関連して﹁. う﹂という課題を与えたものである。. １８７−.

(3) . なお、教材末には﹁問題﹂としては、次の三つがおかれている。一すぐれた表現と思われる箇所はどこか。二この文章の組立はどのようになっているか。三各自の知っている動物説話をあげてみよ。前稿でも述べたが、﹁三各自の知っている動物説話をあげてみよ。﹂を授業で取り上げた理由は、この問題がグループ学習の形態. 注５︶。グループ学習により、のと判断したことによるものである︵. に合っており、発表を通した思考力・表現力の育成にかなっているも. し、現報に蟹に助けられし縁﹂. 狐、家に火つくる事﹂１﹃巻第三二十﹁宇治拾遺物語﹄﹃日本霊異記﹄中巻第十二﹁蟹と蝦との命を贈ひて放生２. ３﹃十訓抄﹄一ノ六﹁蜂の恩返し﹂４﹃雨月物語﹄﹁蛇性の姪﹂大蔵大夫藤原清５﹃今昔物語集﹄巻第二十八第三十一﹁廉怖猫語﹂第八九段﹁奥山に、猫またといふものありて﹂６﹃徒然草﹄巻第三十六﹁雀報恩の事﹂﹃宇治拾遺物語﹄﹃古事記﹄上巻﹁八俣の大蛇退治﹂７. ８. しては、﹃雨月物語﹄は読本、﹃徒然草﹄は随筆、﹃古事記﹄は歴史書であり、厳密な意味での説話文学とはやや異なる。しかし、動物が. これらは生徒が自発的に見つけたものであるが、文学の形態と. さらには、﹁動物説話﹂についての学習活動を通して、我が国の古典の中の動物と人間との関わりや、その動物に対する古人の考え. 話調であることから、﹁動物説登場し、人間と関わる短編の物語・話﹂として位置づけし、学習材としてみとめたものである。. である。. 班員で協力して調査をし、資料にまとめあげ、それを発表したり質疑に応じたりすることのできるような力を育てたいと考えたもの. 方や感じ方をとらえさせようということによるものである。言い換. ある。. に、蜂が現れ敵軍を刺した。敵軍は騒ぐばかりで戦えずに大夫たちに討ち殺された。. の巣にかかっていた蜂を見つけ助けた。その日の夢に蜂が男となって現れ、大夫の敵と戦うために自分は他の蜂を集めるからその蜂が隠れられるところをつくるように大夫に指示した。その夢の通りの用意をしたところ、敵が攻めこんできたとき. 妻の敵に攻められ、山寺の岩穴に隠れていた余吾大夫はクモ. 一一蜂の恩返し﹂の発表に前掲の１∼ ８の中から、３﹃十訓抄﹄−ノ六﹁ついて、記したい。なお、生徒の作成した要旨は次のとおりである。. 見方・考え方﹂の力を育成するというものでえれば、古典に対する﹁を読むこと実際の授業では、まず片山広子の随筆﹁大蛇・小蛇﹂から始めた。ただし、文章の読み取りについては、一時間の半分程の発問、教師側の説明により、おおよその内容度の扱いとし、生徒へを捉えさせるにとどめた。その上で、グループ学習の段階へと向か大意、２語釈、３文なお、各グループで学習する内容は、１要旨・. わせた。法・全文訳、４感想、５設問︵マンガで自分たちで設定する︶、６絵・ある。これらは、前回、前々回のグループ学習のときと大概同じものである。なお、一ニニ名を一班二∼ 三名ずつ八班にわけた。. は次なお、グループ学習で生徒が選んだ古典の中の﹁動物説話﹂. 注６︶。のとおりである︵. ８８.

(4) . 犠牲となった蜂のため堂をたてて感謝していたが、敵の孫がその堂を焼き払ってしまし、奈良から追放された。. 授業では、まず担当の生徒が古文の本文を読み、口語訳を交えながら内容を全員に説明した。その際に注意すべき文法事項の説明や要旨の紹介を加えて読解を終え、感想・設問について資料に基その後、質疑応答を行った。本文や資料の語句についての質問、. 主人公であるという考えによるものである。この解答のあと、主人、教、蜂りかは余大夫か、で意かで余吾吾大夫かかれた公は意見見がが分分かのでで、教師師側からら助言公蜂かたのを与一目をえることにした。教師﹁説話集の作者が説明しているところはどこかにないかな。﹂. 解答者ヨ末には、はかばかしき子孫もなかりければｉｉｉ﹄の段. 落が作者が説明しているところです。﹂教師﹁そこはどういう働きをしているかな。﹂解答者﹁補足説明のようなものです。﹂教師﹁そうだよね。もっと、作者の考えが現れているところはな. づいて説明を行った。﹃十訓抄﹄についての質問などが多かった。その中でも、時間を割いて生徒が関心をもった質問がいくつかあったが、そのうちの一つが、﹁この話の主人公は誰か﹂という質問であった。﹁主人公﹂という語は、小. 説話の素体﹂のあとに作者の説明が付随することがわかっために、﹁ていたからである。しかし、この部分は、解答者のいうように補足説明、後日談にすぎない。さらに、教師側から助言を与えたのだが、. どうですか。﹂質問者﹁はい、最初に﹃蜂といふ虫も、またかかるためしあり。﹄とあります。これも作者の説明だと思います。﹃かかるためし﹄というのは恩返しの説話ということだと思います。それで、二つの蜂の恩返しの説話があるのだと思います。﹂教師弓も﹄、﹃かかるためし﹄という言葉からどういうことがわかりますか。﹂. 解答者﹁この話の続きが書かれています。﹂教師﹁そうだよね。類話というものだね。そこから何か気がつきませんか。さっき質問した００君、何か言いたいようですが、. 先ほどの質問した生徒も答えに参加してきた。教師﹁発表資料の﹃から何か気がつかないかな。﹂補足﹄. 学校や中学校の国語ではよく使われる言葉ではあるが、厳密な意いかな﹂。、、味で﹁っの主定人公の義はいよい教なといて一般的に育現では場作者︵編者、編集者︶が説明しているところとしては、生徒はす﹂主題に基づくような形で、中心的な役割を果たす人物というのがぐに最終段落を指摘した。これは、授業で説話を何度か読んできた﹁主人公の定義のようなものだが、厳に言えばはっきりとこれと密﹂いった定義づけはできない。そもそも、﹁主題﹂という語自体の定義も暖昧である。. それはさておき、﹁この話の主人公は誰か﹂という問いの答えであるが、次のようなやりとりが見られた︵以下は、筆者の筆記による授業記録にもとづくものである︶。. けで戦に勝ったからです。﹂. 質問者﹁この話の主人公は誰ですか。﹂解答者﹁余吾大夫です。なぜなら、余吾大夫の人物紹介がはじめにあり、余吾大夫が戦に負けたあとに蜂を助け、蜂の助. ないと思います。﹂. 質問者﹁蜂は主人公ではないのですか。﹂解答者﹁蜂だけが登場する場面が少ないので、蜂は主人公では解答者の初めの解答は、余吾大夫の行動を中心に主人公ととらえているものである。また、二回目の解答は、登場回数が多いものが. １８９−.

(5) . 質問者﹁この話の前の話も同じような動物などの恩返しの話ということです。﹂. ヒントにまとめて答えてください。﹂. 教師﹁それでは、解答者の００君、主人公はだれか、ここまでを解答者﹁確かに、行動する場面が多いのは余吾大夫ですが、作者が本当に伝えたかった主人公は蜂です。蜂の恩返しがこの話の主題です。動物も虫も恩返しをするのだから、まして人間も恩返しをしなければならない、という教訓があると思います。﹂蜂と生徒のまとめとしては、この話の次の話もそうだが、冒頭の﹁かかるためし﹂について考いふ虫も、かかるためしあり。﹂の一文から﹁えると、蜂の恩返しがこの話の主題であり、主人公は蜂であるとい. は余吾大夫ではなく、蜂の行動にある、というのである。. う。主人公という語が適当でないならば、作者が伝えたかった重点. 実は、説話の評語は、話末評語だけではなく、徳目、説話の配列なども含まれる。作者が意図的に、読者に効果的に説話︵説話群︶. を提示しているのである。. や、人に恵みを施すべき事﹂従って、﹃十訓抄﹄第一の徳目である﹁前後の説話の配列から、動物の恩返しがテーマであることが読み取れるのである。. 羊なお、当該説話の前、一ノ四では、善政を行った中国の召伯・鈷の簡略説話を交えて、慈愛や情け深さを述べているが、その後に、﹁六畜は主といふことをわきまへねども、あはれみを知りてむつる。いはむや、心ある人倫をや。禽虫のたぐひ、恩を知れるためし、これ多し。﹂とあり、家畜であっても、愛情を感じとって慣れ親しむこと、鳥や虫の類でも恩を知る例が多いことを述べている。その例として、. 漢武帝が鯉に、暗侯が蛇に、楊宝が雀に、孔愉が白亀に恩を返された故事を載せている。これに続く一ノ五では、山陰中納言が亀に. 恩を返された説話を載せている。. 蜂といふ虫も、かかこれらを受けて、一ノ六の当該説話の冒頭で﹁るためしあり。﹂と紹介しているのである。そこまでのことを教師側から、説明を加えて、その班の発表は終えることとなった。なお、生徒は、すでに説話の素体と評語とについては学習済みであり、その前提があるので理解ははやかった。説見方・考え方﹂の一つとして、﹁このようにして、古典に対する﹁. うことを、生徒それぞれが理解したものと考える。. 話教材﹂をどう読んでいくか、いかに自分の理解に役立てるかとい. 三. 筆者は、以前﹁説話教材﹂の位置づけについては、次のようなもの﹁説話教材﹂の位置づけ. 注７︶。があると提起した︵. ﹁する。︵高校二年、三年︶例説話と評語との関係表現﹂. 高校１開かれた平易な文章なので、入門期に適している。︵助動詞、心情の把握な一年︶例歴史的仮名遣い、動詞・どの学習に用いる。判断﹂し２内容を正確に読み取り、自分の考えをまとめ、﹁. があるのか、ないのかについて、自について、いわゆる﹁整合性﹂判断﹂する。分の考えをもとに﹁. 国語総合﹂では高等学校古現行の﹁説話教材﹂の殆どすべてが、﹁では基礎的な読解のための古典Ｂ﹂典学習の入門期の教材として、﹁. 説話﹂を調べる課題は派生し教材として配置されており、そこから﹁にくいのではないか、と述べた。また、柳田教科書では、教科書のほぼ. しているが、これには柳田国男の﹁説話﹂に対する特別な思いがある. について考える学習を課説話﹂冒頭に近い部分の教材でこのような﹁. からに相違なく、これが、柳田教科書と現行の教科書との違いでは. １９０−.

(6) . あるまいか、とも述べた。. 今回の﹁大蛇・小蛇﹂の授業を通して、筆者が考えた﹁説話﹂の教。材化のポントおよび手順を提示する︵注８︶イ１﹁説話の素体﹂部分と﹁とを確認させる。評語﹂２﹁説話の素体﹂部分について、人物の行動を確認させる。３﹁評語﹂から人物の行動に対する評価を読み取らせ、対応する人物の行動を﹁説話の素体﹂部分から探させる。４人物同士の関わりについて考えさせる。５説話集の編者は、誰のどのような行動をどのような価値のあるものとして伝えたかったのか︵主人公は誰か︶、を考えさせる。これらのポイント及び手順は、前掲の﹁２内容を正確に読み取り、自分の考えをまとめ、﹁判断﹂し﹁表現﹂する。﹂に該当するものであ. る。対象は、ある程度古の文法・古語ついて習得した高等学校文に二年、三年が適している。前掲の２では、﹁説話と評語との関係につ. いて、いわゆる﹁整合性﹂があるのか、ないのかについて、自分の考えをもとに﹁判断﹂する。﹂として、﹁整合性﹂の﹁判断﹂を学習の中心に据えたが、今回の﹁動物説話﹂の学習では、﹁整合性﹂を﹁判断﹂するのではなく、﹁説話﹂そのものの読解が学習の中心になる。. およそ、説話を教材化し、﹁説話教材﹂として扱う場合には、最終的なまとめの段階として、前掲の実際の授業での﹁この話の主人という問いについて考えを深めさせるような方法が必要公は誰か﹂. ﹁説話の素体﹂のみからどのような教訓を読み取ることができるかを、生徒自身が考えてみる、さらには現代の生活にあてはめてみるという学習活動も可能である︵注９︶。つまり、５の説話集の編者が. 伝えたかったものは何かを考えさるいう学である。今回せと活動習の授業で言えば、当初、生徒は﹁に気づかずに、﹁評語﹂説話の素体﹂部分から蜂の恩返しという内容をとらえ、動物も虫もまた恩返し. をするのだから、まして人間は恩返しをしなければならない、という教訓を読み取った。その確認の意味で、３の﹁評語﹂との対照は必要となる。このようにして、５の説話集の編者が伝えたかったことを考えさせ. る学習活動を行うことで、伝統的な言語文化である古典のあり方、. 総じて、説話は、開かれた、平易な文章であり、生徒も古語や文. 価値を考えさせることができるであろう。. 法に煩わされることなく読むことができる。その点から言っても、. 人物の行動や評価、すなわち昔の人の考えや思いを読み取らせるには恰好の教材である。今回の教材で言えば、人間と動物との関わ. りを比較的容易に読み取ることができた。さらには、動物の行動から、人間のとるべき行動の規範もまた示されていることに気がつくことができた。. ただし、多くの場合、説話では、直接的な心情語が見うけられないことがある。事実のみを述べる説話は、文学的な装飾も多くはない。作られた、奇異なる事実を淡々と述べる説話は、その素朴で簡. に思われる。素な表現によって人物の行動を表しており、そこからその人物の心それにはまず、１と２に掲げたように、人物の行動を読み取らせ、情・心理を読み取らなければならないが、平易な言葉や表現という. 。同時に、﹁説話の素体﹂部分と﹁評語﹂とを確認させる。その上で、人特性ゆえにその読み取りは決して困難なものではない︵注０１︶どしっ物の行動を作か者がう評ていをに立ち価る本返さらには、他の学習者と意見を交換し、自分の考えを比べたり、文て確認させる。共有したりする上で、説話は適している。説話の文章自体の読み取あるいは、﹁説話の素体﹂と﹁評語﹂との整合性を考えるのではなく、りやすさという点と、人物の行動がそれほど複雑ではなく、しかも. １１ＱＪ１←.

(7) . その評価がわかりやすいという点とが適しているのである。これらのことから言って、﹁説話教材﹂は、グループ学習などの協同的な学習の形態においてさらに学習効果があるものと考える。説話の素体﹂説話﹂と﹁説話﹂を﹁なお、﹁評語﹂については、一つの﹁注ｎ︶もあと﹁説示﹂とに分けて、説話文学を解明しようという論︵、。注２るが、これに対して批判的な意見もある︵１︶術語に関しても評語﹂とに分けることがある説話﹂を、﹁説話﹂と﹁一つのまとまった﹁事実﹂、後者は﹁結語﹂﹁解説﹂﹁説が、前者は﹁説話の素体﹂猛叩り﹂﹁. などと呼ばれ、定まった術語はまだ存していないのが現在の説話示﹂３︶。注１文学研究の状況である︵おわりに古文︶の中の﹁動物説話﹂について実践報告と教本稿では、古典︵﹁は、古典の世界における人間と動物との心の通じ合動物説話﹂. 材化に関して考察とを述べてきた。いを表すものである。その関わりがわが国では古典としてことさら. 多く伝承されてきたものであり、古典の世界の人間と自然とのあり方を伝えるものなのである。動物説話﹂についての学習活動を通して、生徒に我がそうして、﹁国の﹁古典﹂の中の動物と人間との関わりや、その動物に対する古人の考え方や感じ方をとらえさせることができる。さらに言えば、﹁動物説話﹂は、人間と動物との関わりを通して、. 例えば前掲の説話に関する記述でヱハ畜は主といふことをわきまへねども、あはれみを知りてむつる。いはむや、心ある人倫をや。禽虫のたぐひ、恩を知れるためし、これ多し。﹂とあったように、対照的に恩返し﹂をしなければなら人間は動物を見習ってつねに他の人間に﹁動物説話﹂には、人間の、自然や動物やないということを教える。﹁関わり方を考えさせる働あるいは他の人間に対する、真のあり方・. きがあるのである。見方・動物説話﹂を﹁説話古典に対する﹁考え方﹂の一つとして、﹁. 教材﹂として扱い、前述のポイントおよび手順により授業を構成することを提唱した。これにより、生徒それぞれが古典に対する自分. の理解や関心を深めることができるものと考える。柳田国男は、﹃遠野物語﹄をはじめ、伝承の資料収集を重視し、そこから日本人の根源的な心性を探ろうとした。これについて、猪. 物語は、何かを説明しようとする様式ではなく、結論を求. 。注姐︶股剛は次のように述べている︵. める様式でもない。ーー現在の視点から未来の価値判断をせ. ずに、現時点では価値が無く忘れ去られているものたちを拾い集め、それらを未来へと受け渡そうとするのである。そうして集められたものたちは、今は無駄なものばかりに思えるかもしれないが、ブラックボックスの周りを取り囲んで、物語を語るように、結論づけることのできない連関を指し示してくれる。その物たちは、ただ平行して並べられていく。しかし、そこに私たちはほのかなつながりを見付けだしていく。. 動物説﹃遠野物語﹄の中のそれぞれの物語も、日本の古典の中の﹁. 話﹂も、それ自体何かを直接説明し説得するものではない。それら連関﹂﹁つながり﹂を見出していくのであの説話から、われわれは、﹁る。それこそが、動物と人間との関わりや、その動物に対する古人の考え方や感じ方なのである。そして、それをわれわれは、未来へと動物説話﹂に触れることによ受け渡す役目がある。言い換えれば、﹁. を探り出すことができるのである。ここに、﹁動物説話﹂の価値があ. って、近現代の科学技術重視あるいは自然軽視の時代にあって、そこに取り残された人間の奥底に埋もれている日本人ならではの心性. なのである。. り、それを生徒をして感得せしむるように教材化することが肝要. ２９.

(8) . ﹁はもとより、説話を教材化する場合、言語活動をよ動物説話﹂り充実させるために、今回はグループ学習による発表という授業実態や教材のもつ力を考慮し、より形態をとったが、学習者の力・効果的な活動にさせるように工夫をしなければならない。学習者たる生徒が興味・関心をもつように授業のあり方を研究. 教材のもつ力とは、今回の授業で言えば、伝統的な言語文化、古. しなければならないのは言うまでもないが、教材のもつ力も研究しなければならない。典としての魅力である。﹁動物説話﹂は、古典の世界における人間と動物との心の通じ合いを表すものである。その関わりがわが国では古典としてことさら多く伝承されてきたのである。そのような古典の﹁伝統﹂的なあり方について生徒をして知らしめるように、それに. 見合った授業の工夫を心がけたい。. 注︵１︶佐野比呂己﹁教材﹃大蛇・小蛇﹄考︵１︶ス﹃釧路論集﹄四○、二〇〇八年一二月︶による。なお、本稿の﹁大蛇・小蛇﹂の本文は、佐野の論文に掲載の﹃国語高等学校一年上﹄︵昭和三〇年版、東京書籍︶によっている。. 二〇一七年三月︶。. ︵２︶注︵１︶の佐野比呂己の前掲論文による。３︶拙稿﹁︵教材﹃大蛇・を用いたグループ学習ー問題﹃各自小蛇﹄の知っている動物説話をあげてみよ。﹄についてーメ﹃国語論集﹄、拙稿﹁一一、二〇一四年三月︶教材﹃大蛇・を用いた協小蛇﹄同的学習ー﹃動物説話﹄についての考察ース﹃国語論集﹄一四、︵４︶これについては、注︵３︶に掲げた拙稿のいずれにおいても述べている。. ︵５︶注︵３︶の拙稿﹁教材﹃を用いた協同的学習ー﹃大蛇・小蛇﹄動物. よる。. についての考察ーニ﹃国語論集﹄一四、二〇一七年三月︶に説話﹄. よる。. ︵６︶それぞれの巻数、話数、標題名などはすべて、小学館﹃日本古典文学全集﹄による。︵７︶注︵３︶の拙稿﹁教材﹃を用いた協同的学習ー﹃動物大蛇・小蛇﹄に説話﹄についての考察十二﹃国語論集﹄一四、二〇一七年三月︶. ︵８︶筆者は、拙稿﹃説話の授業ー﹁に関する古文の授業の判断力﹂六号、二〇一四年一報告ー﹄︵解釈学会﹃解釈﹄第六〇巻第五・六月︶において、次のように説話と評語とについて、評語は説話に. ① 本文を語句などに注意させながら読解させた後、﹁説. 合っているかどうかという点をもとにした説話の教材化の具体的な方法、及びポイントを示したことがあるが、それは以下のとおりである。. 話﹂と﹁評語﹂とが分離できることを確認させる。. もとの﹁評語﹂と生徒が考えた批評文とを比較させ、ど. ② ﹁説話﹂部分の人物の行動を読み取らせる。特に、何を、何を得たか︵奇徳︶を考えさせる。失い︵失敗・奇異︶達成・ ③ ﹁部分から自分なりに説話﹂評語﹂部分を取り外し、﹁人物の行動を批評させ、批評文を考えさせる。. ※. 文中の語を用いながら、自分の意見をまとめさせる。特に、﹁説話﹂と﹁評語﹂の整合性を考える際に、人物. ちらが適切かを考えさせる。. ④. ⑤. 与えた。単におもしろい、詩的だ、好感がもてるなどの. の行動の是非︵善悪など︶を基準とするように指示を. こととする︶。. ような個人的な感想を排除するようにさせた︵ただし、現在の我々の時代・世界からの見方・批評でかまわない. −１９３−.

(9) . 門のための教材としてではなく、鑑賞・批評を中心として取り. ９︶下田忠﹁︵説話教材の取り扱いー一つの試みース﹃国語教育研では、﹁究﹄第二〇号、一九七三年一二月︶説話を単に古文入扱うばあい、文章表現の展開に示されている作者または作家大衆の現実把握の発想のしかたと、学習者個々の現実把握の発想のしかたとを、対決させ、格闘させることにたえうる教材を選びたい。﹂とあり、説話を教材として取り扱う際には﹁作. とも述者や編者が添加した批評、感想は除外した方がよい。﹂８︶の拙稿の﹁ ③﹁べている。この学習活動は、注︵評語﹂部分を取り外し、﹁説話﹂部分から自分なりに人物の行動を批評させ、批評文を考えさせる。﹂と合致するものである。. ｍ︶注︵９︶の前掲論文では、芥川龍之介の文章を紹介しながら、︵﹁芥川が述べているとおり、説話は人間の内面描写ぬきで、登場人物の行動とことばだけを写生的に描きながら、人間の内部. ３︶その補足的説明︵５︶作者の評話の本筋︵４︶世人の評︵７︶８︶︵６︶教訓︵結尾﹂と述べてい伝承ないし伝播径路︵るｏ. 月︶において、ヌ語り﹀で次に問題になるのは語る行為と説く行為. ２、﹁は世を中心に﹂︶峯和俗話語﹃宇治拾遺物語﹄︵１小明説集のり﹃日本文学講座三神話・大修館書店、一九八七年七︵説話﹄. 世界思想社、一九八七年一一月︶の淘一も﹃説話文学の世界﹄︵中で﹁説話集の撰者の一回的な営為があまりにも鋭く個性的で. みるべきであろう。﹂と述べている。同様の否定的な見解は、池上. の相関であろう。作り話などと異なり、説話集の言説でみるべきは物語を語るだけでなく、主に話末に付せられる教訓や感想、批評の類である。これは一般に話末評語といわれ、物語の意味づけや解釈、疑問の提示、主題の確認など多岐にわたる。︵中略︶従来、単につけたりとしかみられていなかった話末評語こそ逆に﹁説だけで表現の話﹂の本質だとみる指摘は重要ではあるが、﹁説示﹂問題を解こうとするのは無理があろう。特に説示部に対する物素体﹂とみなす見解には賛成できない。物語を語る語の部分を﹁はあるととの相関にこそ説話集の金叩り﹀行為と説く行為︵説示︶. 今成元昭は、﹁説話文学試論ス﹃西尾光一教授定年記念論集論纂説話と説話文学﹄笠間書院、一九七九年六月︶にお. やそれをとりまく社会の現実などを探り取り、語っていく。﹂と述べている。. 態や、備えるべき智恵を、端的に、説き示す、文学領域の、言語作品Ｖと規定しておく。︵中略︶この説示の語句は話末に記される場合が多く、時には冒頭や文中に配されることもあるが、いずれせよそれを﹁説話の本文﹂説話に付随する﹂ものとして﹁. りすれば、説話はそれ以外の形で生きる可能性を奪われ、説話の生命力とも言うべき多様な伝承の可能性をかえって弱めてしまう。説話集の撰者が説話に加える鏡舌で一方的な批評、教訓の類や、詠嘆、自照等の強い思い入れは、それ自体は説話集を個性付ける興味深い営為であるが、それによって、説話は撰者の個性的な解釈や感慨を背負わされ、身動きできなくなってしまうので. とは別立てにする考えが一般的である。﹂と述べている。同様の. 二月︶の中で、﹁説話には、殊にそれが文章になっているものには、. ると大体次のようなものになる。︵１︶冒頭書き出し. 人々の目を奪ったり、あまりにも強固に完成されたものであった. 見解は、長野善一も﹃説話文学論考﹄︵笠間書院、一九八〇年. 史料と研究﹄第二五ーその研究史および研究の諸前提ース﹃. ある。﹂と述べている。、、説話と評語︵３１︶その他説話と評語との関係については拙稿﹁. いて、﹁説話を︿珍しい、事実話を、用いて、人間の、あるべき生. ２︶説︵. 話の本筋の外に付属物が付いていることが多い。これを解剖す. １９４−.

(10) . 鯵︵. 本稿では、引用に際して、仮名遣いはそのままとし、漢字の旧. 猪股剛猛叩ることのできないものー物語と共同性ス﹃遠野物語遭遇と鎮魂﹄岩波書店、二〇一四年三月︶による。. 号、一九九六年二月︶を参照されたい。. ※ した。. 字体は適宜新字体にあらためた。また、振り仮名や傍線等は略. ︵すがわら・としあき／北嶺中・高等学校︶. ※ 本稿は、釧路国語教育学会︵平成二十九年十月二十八日、於北海道教育大学釧路校︶での研究発表をもとに作成したものである。. ５９１.

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