小学校英語活動における教師の実践的知識の研究－３人の教師の事例研究を通して－

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(1)小学校英語活動における教師の実践的知識の研究一3人の教師の事例研究を通して一専攻教科・領域教育学専攻コース言語系コース. 学籍番号 M07151B 氏名中林佳奈. 平成20年度の学習指導要領の改訂で，小学校. ②それぞれの教師の語りの分析結果を統合. に「外国語活動」が新たな領域として新設され，. することで，本研究で取り扱ったティー. 平成23年度から第5，6学年で週1時間ずつ実施. ム・ティーチングの実践を多面的に捉え，. される。移行期間の現在，すでに多く小学校で. その理解を深めること。. 実践が始まっているが，筆者自身も，ボランテ. まず，先行研究から教師の知識についての理. ィア外国語指導補助員として，小学校の英語活. 論的考察を行った。E1baz（1981）は，ある言語教. 動の実践開発の支援者および授業者として参加. 師の事例研究から，教師は，専門的で固有な知. してきた。その学校での実践では，様々な課題. 識を授業という実践を通して生成し知識を使用. に直面しているが，例えば，担任教師やALTと. していることや，教師の知識が直感的で暗黙的. のティーム・ティーチングでは，事前の打ち合. な特徴をもっていることを指摘した。そして，. せを行っていたにも関わらず，3名の授業者同. このような知識を「実践的知識」と呼んだ。注. 士が，お互いに活動の意図や役割をうまく理解. 目すべきは，従来の知識観とは異なり，学問的. できず，授業が円滑に進まないことをしばしば. あるいは理論的な知識だけでなく，状況的，個. 経験した。教師行動が教師の異なる言語学習や. 人的，社会的，経験的といった特性を上げ，専. 教育の経験や知識に支えられることを考えれば，. 門家としての教師の知のあり方を正当化した点. 複数の教師がかかわるティーム・ティーチング. にある。. において，こういった混乱は当然起こってくる. Conne11y＆C1andinin（1988）亨ま， E1baz（1981）. ものと思われる。そこで，本研究では，授業に. の研究を受け，教師の実践的知識は，頭の中に. 臨むそれぞれの教師の内面，すなわち，小学校. あるだけでなく，身体化された知識（embodied. 英語活動における教師の実践的知識，ビリーフ. know1edge）であることを強調し，それを「個人. に目を向け，3人の教師の語りを分析した。具. 的実践的知識」と呼んだ。そして，個人的実践. 体的には，以下のような事柄を目指す。. 的知識を「教育状況という生活を知る倫理的，. ①小学校英語活動が導入されるという新た. 情緒的，審美的な方法」（p．59）であり，r経験的，. な学校教育の制度的変化の中で，教師のビ. 具体的であり教師生活の語りから再構成される. リーフや知識の形成に影響を与え，教師の. 知識」（C1andinin＆Come11y，1987，P1490）. 成長及び葛藤・不安を生み出す要因を，そ. と定義している。彼らは，教師の個人的実践的. れぞれの教師の語りを通して検討すること，. 知識は，より状況的で包括的に個人や教師とし. 一258一.

(2) データから概念を抽出し，概念同士の関係づけ. ての経験を反映していることを強調した。. 第二言語教師の研究として，Go1ombekは，教. によって研究領域に密着した理論を生成するク. 師の語りの事例研究を通して，個人的実践的知. ラウンデッド・セオリー・アプローチを用いた。. 識と授業実践がいかにr教師自身に関連し，状. これから英語活動を始める新任教師Cの語り. 況的で，実践に向き，ダイアレクティック. から，①英語活動実践への不安，②授業での自. （dia1eCtiCa1）で，ダイナミックで，同様に，倫. 己の役割に対する不安，を抱えていることが明. 理的で，情緒的で，相互関係的. らかになった。また，ALT（教師D）の語りから. （consequentiality）である」（p．452，訳は筆. は，①子どもとの関わりを重視する指導観，②. 者による）のかを示し，特に個人的実践的知識. 自らの経験不足を補う手立て，③不安と負担が. の相互関係性という特徴を強調した。また，教. 軽い英語活動の実践へ好意的評価という3点を. 師の個人的実践的知識の相互関係的側面を理解. 読み取ることができた。そして，すでに英語活. するためには，教師は自らの実践を語り，その. 動の実践を経験し，学校の研究推進に当たった. 語り（narratiVe）を理解したり，意味づけたりす. 熟練教師（教師B）へのインタビューからは，①. る必要があることに言及した。. 研究授業をきっかけとした役割分担の認識，②. 先行研究から，教師の個人的実践的知識を静. 研究推進担当としての使命感，③新しい指導観. 的な知識としてだけでとらえるのではなく，よ. という語りが現れた。それぞれの教師の語りを，. り包括的な視点から捉える必要があると考えた。. Johnstonらの専門家としての成長のフレーム. 本研究では，英語活動に取り組む教師を対象と. ワークに当てはめ，教師のビリーフや知識，教. し，彼らを取り巻く社会文化的状況を含め，教. 師としての成長に影響する要因を，教師ごとに. 師の実践的知識を包括的にかつダイナミックに. 分析を進めた。その結果，子ども理解（Cogniti㎝. 捉える視点としてJohnston，Pawan＆. in the c1assro㎝），教材理解・準備（C㎝tents），. Mahan−Tay1・r（2005）による教師の専門家とし. 他教科との繋がり（Comecti㎝），自己の役割. ての成長モデルを分析の理論的基盤として援用. （po㎜itment），同僚性（po11egia1ity）という. する。そして，Johnstonらが示す，（1）教師の. 5Csが，英語活動に取り組む教師の専門性とし. ライフストーリー，（2）専門家としての成長，. て必要な要素であることが明らかとなった。. （3）教師のビリーフと知識，（4）アイデンティ. そして，本研究で取り扱ったティーム・ティ. ティー，（5）社会政治および社会文化的な文脈. ーチングの実践を多面的に捉え，その理解を深. の5つの観点から，それぞれの教師の語りを分. めるという上記に掲げた研究目標②を達成する. 析することにした。. ために，3名の教師の語りの分析結果を統合し，. 研究に参加した教師は，本研究の背景となっ. 小学校英語活動におけるティーム・ティーチン. た兵庫県内の公立小学校で，英語活動に関わる. グでは，「同僚性（Co11egia1ity）」が重要である. 新任教師，熟練教師，そしてALTを含めた3名. ことを示唆する。. である。これらの教師に英語活動についてのインタビューを行い，分析の対象とした。分析は，. 主任指導教官吉田達弘. 予め設定されたカテゴリーに基づくのではなく，. 指導教官吉田達弘. 一259一.

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