日本譜学習者に対する音声教育についての考え方
一教師への質問紙調査より一
轟木 靖子・山下 直子
（国際理解教育講座） 760−8522 高松市幸町1−1 香川大学教育学部PhoneticEducationforJapaneseLearners：ATeacherSurvey
Yasuko TodorokiandNaokoYamashita
凡7CZノ砂q／ガ血cαJわ乃，ぷbgαWαこ加ルe和才功ノーJ，ぶd加αf−Cゐ0，批点〟∽αね〟7∂0−β∫22 要旨 日本語教師58名にアンケート調査をおこない，日本語学習者に対する音声教育につ いて，教育経験，普段の指導や重要度の認識の分析をおこなった。その結果，単音の発音， 終助詞の使い方，′句末・文末音調については，重要度が高いと考える教師が比較的多く，文 全体のイントネーションについでは重要度は高いものの指導する機会が少なく，単語のアク セントと終助詞の音調はその中間に位地することがわかった。 キーワード 日本語教育，音声教育，イントネーション，終助詞，重要度 ところで，日本語教育の現場で実際に音声教 育をおこなうのはそれほど簡単ではない。聞き 取りの能力や発音の問題点は，学習者によって 異なること，また，文型・文法の指導とは異な り，音声教育については指導すべき内容や方法 が確立していないことがその原因であると考え られる。 本稿では，日本語教師へのアンケート調査の 結果から，学習者の「不自然な発音（発話）」 について教育の現場ではどう捉えられている か，どのようなものを優先して指導するべきだ と考えられているか等についての考察をおこな う。実際に留学生に接している教師の考え方を 分析することにより，教育現場でのニーズに対 応する音声教材開発の基礎資料とすることを目 指すものである。 1 はじめに 日本で生活する外国人にとって，周囲の日本 人とのコミュニケーションは，生活するうえで 重要な問題である。大学に進学して学ぶ留学生 の場合，基礎的な日本語能力はもちろんのこ と，より高度な日本語能力が必要となる。教科 書を読んだりレポートを書いたりするときに求 められる読む・書く能力のほか，講義を聞いた り，ゼミでのディスカッションに参加したり， 様々な場面で必要とされるのが，聞く・話す能 力である。 日本語の音声教育というと，従来は単音レ ベルの指導が主であったが，近年，串田ほか （1995），中川（2001），鮎沢（2003）等，プロ ソデイーの教育にも焦点が当てられる機会が以 前より増えている。 ー45−最低1学期毎週おこなう授業で， （1）現在，聴解の授業を担当している （2）現在，発音の授業を担当している （3）現在，LLの授業を担当している （4）過去に，聴解の授業を担当したことがあ る （5）過去に，発音の授業を担当したことがあ る （6）過去に，LLの授業を担当したことがあ る
4−1授業中に学習者の不自然な発音（a）
∼（f）に気づいたときの対処（音声の 授業でなくてもよい） ア．ほとんど気がつくこともなく，意識して いない イ．気がつくが，指摘することはない ウ．ときどき指摘・指導することがある エ．できるかぎり指導するようにしている オ，かならず指導している （a）単音の発音（例：「まつ」をマチュ，「がっ こう」をカツコウと発音するなど （b）単語のアクセント（例：「飴」「飴」が同 じアクセント，「私」が低高低など，共 通語 と異なるなど） （c）文全体のイントネーション（例：必要の ないところで声の立ち上げがある，声の 上下 が激しいなど） （d）句末・文末の音調（例：常に語尾が上が る，疑問文なのに上昇しないなど） （e）終助詞の使い方（例：常に「ね」をつけ る，「ね」と言うべきところで「よ」を 使う など） （f）終助詞の音調（例：「よ」が常に上昇調， 疑問の「か」で上昇しないなど） 4−2（a）から（f）の重要度を自由に記述 5 授業で扱ったことのある項目を選択，内容 について記述（単発的な指導を含む） （1）単音の聞き取り（例：ひらが射こよる語2 調査の概要
2．1 調査の方法および対象 調査は，アンケート用紙を手渡して記入して もらう方法と，同じ内容をメールで送り，入力 して返信してもらう方法の2通りでおこなっ た。アンケート用紙の場合，A4用紙4枚分を 表裏に印刷し，2枚となった。調査協力者を介 して配布してもらい，記入されたものを郵送し てもらった場合もあった。 調査対象者は日本語教師で，とくに言語形成 期を過ごした地域や教育機関・教育暦等に制限 はもうけなかった。最終的に，20歳代から60歳 代までの58名（男性12名，女性46名）の協力を 得た。調査は平成17年3月から平成20年11月ま での間に実施した。 2．2 調査の内容 アンケートで尋ねた調査項目および回答方法 は以下のとおりである。 革入日，年齢（20代，30代，…70代以上の中 から選択），性別，現在の居住地（都道府県）， 居住暦，専門分野 1 現在の仕事について （1）勤務先（大学，短期大学，日本語学校， その他から選択） （2）身分（常勤，非常勤から選択） （3）コマ数（週＿時間） （4）学習者の主な国籍（記述） 2 現在も含めて，これまで主に担当している 授業（いくつでも選択可） （1）レベル（初級，初中級，中級，中上級， 上級から選択） （2）内容（文型・文法，読解，作文，聴解， 会話，発音，LL，日本事情，その他） 3 音声に関する授業の担当について（「はい」 「いいえ」のどちらかを選択） 一46−道・東北2名（2），関東4名（1），北陸・信 越2名（1），中部・東海9名（3），近畿18名 （2），中国9名（2），四国5名（1），九州・ 沖縄5名（2），記入なし2名であった。この うち，成育地と現在の居住地が同じである回答 者は18名で，内訳は関東1名，北陸・信越1名， 近畿10名，中国3名，四国3名となった。 日本語教授暦は，5年以下13名，6年以上10 年以下14名，11年以上15年以下14名，16年以上 20年以下10名，21年以上25年以下5名，26年以 上30年以下2名であり，それぞれ1名から3名 の男性教員が含まれていた。 3．2 音声に関する授業の担当について 現在，最低1学期毎週おこなう授業で，聴解 の授業を担当している回答者は18名，発音の授 業を担当している回答者は4名であった。LL の授業を担当しているという回答者はいなかっ た。発音と聴解の授業を両方おこなっている回 答者数は3名おり，どちらも∴担当していない回 答者は38名で，全体の半数以上となった。ま た，記入なしが1名あった。 しかし，過去に経験したことがあるかどうか
の問いには，聴解37名，発音18名，LL7名と
なり，現在も過去も一度も経験のない回答者は 17名（うち男性5名）であった。 3．3 学習者の不自然な発音に対する対処につ いて とくに音声に関する授業でなくて、も，学習者 の不自然な発音や発話に気が付いたとき，どの ように対処するかについて尋ねた。結果を表2 および図1に示す（注1）。ほとんどの項目で 最も多かったのが，「ときどき指摘・指導する ことがある」であった。なかでも，単音の発音 は25名（43．1％），次いで単語アクセント（23 名39．7％），終助詞の音調（22名37．9％）と続 く。句末・文末音調については，「できるかぎ り指導するようにしている」（22名37．9％）が「と きどき指摘・指導することがある」より1名多 旬のデイクテナションなど） （2）単語アクセントの聞き取り（例：「雨」（高 低）■ と「飴」（低高）の聞き分けなど （3）文全体のイントネーション（例：アクセ ントの連結や，文の途中の声の立ち上げ などについて説明するなど） （4）句末・文末音調（例：疑問文における文 末音調の上昇について説明するなど） （5）終助詞の音調（例：上昇の「よ」と下降 の「よ」の使い方の違いについて説明す るなど） 6 終助詞の音調に関する，学習者のニーズや 教師の知識など，日本語教育の現場で気づい ていることがあれば記述3 調査結果
3．1 回答者について 回答者の年齢と性別の構成を表1に示す。年 代では30代の25名がもっとも多く，全体の半数 近くを占めているが，このうち男性は5名のみ である。40代も，14名中男性は2名のみであるが，50代は男性4名と女性6名とほぼ同数で
あった。 表1 世代別人数（人） 年代 男性 女性 合計 20代 1 2 3 30代 5 20 25 40代 2 12 14 50代 4 6 10 60代以上 0 6 6 合計 12 46 58 成育地は，15歳までの間，居住地が同一都道 府県にあったのが58名中44名で，他の14名につ †、ては，その間もっとも長く居た地域を成育地 に代わるものとして考え，分布を調べると，次 のようになった。（）の数字は，同一都道府 県で過ごしていない回答者の数である。北海 −47−るようにしている」（19名32．8％）が「ときど き指摘・指導することがある」と同数であった。 「ときどき，できるかぎり，かならず」指導 かった。文全体のイントネーション（必要のな いところで声の立ち上げがある，声の上下が激 しいなど）については，「できるかぎり指導す 表2 学習者の不自然な発音・発話について（人） ほとんど気づ 気が付くが， ときどき，指 できるかぎり かならず指導 かず，意識し 指摘すること 摘・指導する 指導するよう するようにし ていない はない ことがある にしている ている 単音の発音 1 7 25 17 7 単語アクセント 3 23 17 3 文イントネーション 3 14 19 19 2 句末・文末音調 8 21 22 5 終助詞の使い方 3 7 18 17 終助詞の音調 6 8 22 18 4 単音の発音 単語アクセント 文イントネーション 句末・文末音調 終助詞の使い方 終助詞の音調 田ほとんど意識してい ない 田気が付くが指摘しな い ロときどき指摘・指導 する ♯できるかぎり指導す る 碧かならず指導する 0％ 20％ 40％ 60％ 80％ 100％ 人数（％） 図1 学習者の不自然な発音・発話について が学習者に指導する場面が他の項目に比べて少 ないと予想される。いっぼう，単音の発音，句 末・文末の音調，終助詞の使い方については， 約8剖の回答者が，頻度に差はあっても指導を することがあると答えていることから，比較的 教師が指導をする場面が多いと考えられる。と くに，終助詞の使い方については，「かならず 指導する」としている回答者が11名で，他の項 目より明らかに多かった。単語アクセントと終 助詞の音調については，単音の発音，句末・文 末の音調，終助詞の使い方と文全体のイント ネーションの中間に位地すると言えそうであ る。 すると答えている数を合計して各項目で比較 すると，最も多かったのが単音の発音で49名 （84．5％），次に句末・文末の音調（常に語尾が 上がる，疑問文なのに上昇しないなど）で48名 （82．8％），終助詞の使い方（常に「ね」をつけ る，「ね」と言うべきところで「よ」を使うな ど）46名（79．3％），終助詞の音調44名（75．8％）， 単語アクセント43名（75．4％）で，最も少な かったのは文全体のイントネーションの40名 （69．0％）であった。文全体のイントネーショ ンについては，「気づくが指摘することはない」 が14名，「気づかず，ほとんど意識していない」 が3名とあわせて3割に近く，また「かならず 指導する」が2名で最も少ないことから，教師 ー48一
3．4 音声教育の項目の重要度について 先の各項目について，日本語教育で指導す べき優先順位をつけてもらった。58名中30名 （51．7％）の回答があった。各項目間の比較を おこなうため，回答者が項目につけた順位に 点数を与え，各回答者の合計が30点となるよ う係数をかけた。たとえば，a，b，C，d， e，fに1，2，3，4，5，6と順位をつけた場 合は，8鼠 7．1，5．7，4．3，2．9，1．4となり，a b cがd e fより重要と答えた場合は，6．7， 6．7，6．7，3．3，3．3，3．3となる。このようにして 各項目ごとの合計を算出したところ，単音の発 音（197．7），終助詞の使い方（163．6），文全体 のイントネーション（147．4），句末・文末の音 調（146．88），単語アクセント（136．6），終助詞 の音調（107．8）の順となった。 先の，指導の有無についての結果と合わせて 考えると，以下のことが考えられる。単音の指 導については，教師の考え為重要度が最も高 く，また実際に学習者に指導する機会も最も多 い。教師の考える重要度で見ると，次いで終助 詞の使い方，文全体のイントネーション，文末 音調の順になるが，この中で実際に指導するこ とが多いのは文末音調と終助詞の使い方であ り，教師が重要であると考えているからといっ て指導する機会が多くなるとはいえないことが わかる。 単語アクセントと終助詞の音調については， さらに重要度は低いように捉えられているいっ ぼうで，指導する機会は文全体のイントネー ションよりも若干多いようである。 3．5 音声項目の指導経験について 単発的な指導も含めて，授業で扱ったことの あるものをすべて答えてもらった。尋ねた項目 は，単音の聞き取り，単語アクセントの聞き取 り，文全体のイントネーション∴句末・文末 音調，終助詞の音調の五つである。もっとも 多かったのが，単音の聞き取りで58名中47名 （81．d％），次に句末・文末音調の42名（72．4％） であった。終助詞の音調と単語アクセントは37 名（63．8％）で，もっとも少なかったのが，文 全体のイントネーションで34名（58．7％）であっ た。 先の重要度についての回答と比べると，単音 の指導については，聞き取りについて約8剖の 回答者が指導の経験があり，また発音指導につ いても重要度が高いと考えていることがわか る。句末・文末音調についても指導経験者は多 く，実際に学習者の不自然な発音に気づいた場 合も指摘や指導をおこなうこともあり，重要度 の認識も高いようである。 文全体のイントネーションについては，授業 で扱った経験のある回答者が最も少なく，学習 者の発音がおかしいときに実際に指摘・指導す る機会も他の項目に比べると少ないが，重要度 についての認識は句末・文末の音調よりも若干 向い。 単語アクセントの聞き取りと終助詞の音調に ついては，授業で扱ったことがあると答えて回 答者がどちらも6剖余りであるが，重要度につ いては他の項目ほど高いと考えられていない。 しかし，実際に学習者の不自然な発音を耳にし たときの対処では，文全体のイントネーション よりは指摘あるいは指導するという回答者が若 干多いようである。 4 考察 単音の発音，終助詞の使い方，句末・文末音 調については，重要度が高いと考える教師が比 較的多いことがわかった。文全体のイントネー ションについては，句末・文末音調と並んで重 要度が高いと考えられているものの，指導の経 験は少なく，また学習者の発音の不自然さに遭 遇したときに指摘・指導することが他の項目に 比べると少ないようである。 単語アクセントと終助詞の音調については， 文全体のイントネーションよりは実際に学習者 に指摘・指導する機会がやや増えるようである が，重要度についてはそれほど高いと考えられ ていないようである。しかし，この二つの項目 一49−
中30名（51．7％）であったが，性別を見ると， 男性12名のうち19点を超えたのは3名のみで あった。また，専門分野について日本語教育及 びその関連分野を答えた回答者について見ると 19点以上15名，20点未満8名となった。なかで も，25点以上の回答者8名のうち7名が日本語 教育及びその関連分野を専門として答えてい た。これは，とくに音声の指導についてという よりは，学習者に対する指導がより熱心であ り，発音や発話についても指導する機会が多い とも考えられる。日本語教授暦については，19 点以上の比率が最も高かったのは16年から20年 の10名中9名であった。経験年数10年を超える と19点以上の回答者の比率が増えているが，26 ∼30年の回答者2名はどちらも19点未満であっ た。 に関しては，自由記述の回答を見ると，単語ア クセントよりは文全体のイントネーションや実 際にコミュニケーションに関係する句末・文末 音調や終助詞の指導が大事であるという記述が 目立った。 実際に学習者の不自然な発音や発話を耳にし たときの対処で，「かならず指導するようにし ている」を5，「できるかぎり指導するように している」を4，「ときどき指摘・指導するこ とがある」を3，「気が付くが指摘することは ない」を2，「ほとんど気づかず，意識してい ない」を1として，回答者ごとに6項目の合計 の点数を算出したところ，最高は30点（1名）， 最低は8点（1名）で，平均は19．4点となった。 得点の分布を図2に示す。 全体では，平均の19点を超えた回答者は58名 点数 26点以上 21∼25点 16∼20点 11∼15点 10点以下 0 5 10 15 20 25 図2 学習者の不自然な発音・発話について 教授経験 26∼30年 21∼25年 16∼20年 11∼15年 6∼10年 1∼5年 □19点以上 ■19点以下 10 15 人数（人） 図3 日本語教授暦による点数の分布 −50−
