重度 ･重複障害児の コ ミュニケー シ ョン活動
の指導 内容 ･方法 と発達連 関
Teaching Methods and Developmental Relationship of
Communication Activity in Severely handicapped Children
細
渕
富
夫
清
水
貞
夫
Tomio Hosobuchi Sadao Shimizu
は じ め に
重度 ･重複障害 児 との教育的係わ りにおいて､ コ ミュニケーシ ョン活動の形成は最 も重要な課題 のひとつ となっている｡ これ まで数多 くの教育実 践例が報告 されているが､残念なことに､相互の 関連性が乏 しいのが現状である｡確かに重度 ･重 複障害児の臨床像は多岐 にわた ってい るため､ひ とつの実践例がそのままの形で､他の子 どもの実 践 に応用で きるわけではない｡ したが って､それ ぞれの実践か ら何が利用可能な情報なのかを明確 に してい くことが必要である｡ ところが､多 くの 実践報告 (研究)では､この点についての記述が 乏 しく､その報告 (研究) 自体の意義 も不明であ る｡その結果 ､研究上の蓄静 ま何 もないまま､次 の実践が行われ るとい う実態がある｡ われわれが重度 ･重複障害児 と係わ るときい く ら他の実践例が役立たない といって も､全 く Q白 紙':の状態で取 り組み始めるわけではあるまい｡ そ こには､意識化 されないなが らもこれ までの実 践例や他の実践報告で示 された対処の方法 が採用 されてい るはずである｡た とえて言えは､われわ れは重度 ･重複障害児に対 して､ 〃手ぶ らクで係 わ るのではな く､何 らかの 〃持 ち駒 クを もって係 わ るのである｡この 0持 ち駒 Oの内容を明 らかに し､ さらにその内容を豊富に してい く地道な作業 が求め られている｡ こうした作業 の中で､範例 と して位置づ く実践 も明らかにな るであろ う｡ 本研究 の第 1部では､従来の事例研究を整理 し 上記の ク持 ち駒 Qに相当するものがどの ような も のか 明 らかにす る｡次 に､第 皿部で は､系統的 な コ ミュニケーシ ョン指導を展開す るうえで必要 とな る o持 ち駒 Qを豊富にす るために､ordering analysiSを用いて コミュニケーシ ョン活動の 発達連関を分析す る｡ある行動の成立の前 に､ど の ような行動が成立 しているかが明 らかにな ると 教育的係わ りをある程度方向づけ 卑ことが可能に な るであろ う｡I
重度 ･重 複 障害 児 の コミュニケー シ ョン レベ ル と指 導 内容 ･方 法 (教 具 )1
日 的 一般に､重度 ･重複障害児は外界の事象 と対応 した行動の発現が乏 しく､いわゆ る自己刺激的行 動に陥 りがちであるといわれてい る｡ しか し､個 々の障害事例はまことに多様であ り､それぞれ特 有 の障害状況 を有 している｡そこで多 くの場合､ 既成 の方法 をそのまま淡械的に適用することがで きず､事例 の実態 に合わせて具体的な手続 きを工 夫 していかな くてはならない｡ この場合､その働 きかけを場当 り的な ものに し ないためには､それぞれの障害事例に即 して, ど の ような方法 を用いて､どういった順序で指導 し てい くかの全体的な見通 しを立ててい くことが必 要 となる｡ その際､一定の分類基準に基づいて子 どもの実態 を整理 し､それ との関連で指導内容 ･ 方法 (教具) をとらえてお くことは､働 きかけの 手だてを工夫す る うえで､一つの手がか りを与え て くれ るであろ う｡ こ うした観点か ら､本研究では､あ らゆ る指導 の前提であ り､ ｢発達 の場｣ として位置 づけ られ ※ 宮城教 育大学るコ ミュニケ-シ ョソを取 りあげ､その実腰 との 関連で､指導内容 ･方法を考察す る｡ 2 方 法 考察 の対象 とした文献は､ 日本特殊教育学会､ 日本教育心理学会､国立特殊教育総合研究所紀要 に発表 された もので､ コミュニケーシ ョンに関す る指導 を含む事例研究である (対象児の実感､指 導内容 ･方法が不明確な ものは除いた)0 3 コ ミュニケーシ ョンレベルの分類 コ ミュニケーシ ョソは､その媒体や機能など種 々の基準に基づいてい くつかの レベルに分類す る ことができる｡ 今村 ら (1971)は､ コミュニケーシ ョンの手 段及び内容の
2
次元か ら子 どもの分類 を行 ってい るが､言語によるコミュニケーシ ョンを中心に し た ものであ り､多 くの重度 ･重複障害児には 目が 荒す ざるとの批判がある (長沢､1975)｡これに対 し､小寺 ら (1976,)は､記号の形式 とその記号 の指示す る内容を基準 とした分類 を行 っている｡ これは､ non-vervaか ら有意語の習得 までを発 達的 ･段階的 に位置づけてお り､重度 ･重複障害 児を も包含 しうるものとなっている｡ただ し最 も プ リミテ ィブな水準が欠如 している｡そこで､こ の水準を付加 して､以下の ような分類基準を設け た｡ (レベル 1)外界の事象 と対応 した行動がほ とん ど認め られない｡ (レベル2)
外界の事象に能動的に反応す るが､ 特定 の事物間の機能的関係の理解は困難｡ (レベル 3) 日常的な事態 に規定 された事物 (間)の機能的関係の理解は可能だが､代表性の ある記号の使用は困難｡ (レベル4)記号 と指示物が分化 し､指示物の特 徴に依存 した有縁的な身ぶ り動作 ･擬声 (態) 語の使用は可能だが､弁 別的な単位 (音素) の 組み合わせは困難｡ 4 コミ●ユニケ-シ ョソレベル と指導内容 ･方法 上記の分類基準に従 って､各事例研究 の対象児 を評価 し､各 レベル ごとに整理 した結果 を表1に 示す｡以下で､各 レベルと関連づけて指導内容 ･ 方法 (教具) について考察す る｡ (1) レベル1におけ る指導内容 ･方法 (教具) この レベルの対象児は､一般的 には､ ｢全 くコ ミュニケーシ ョン不可｣ とされて しま うことが多 く､指導の手がか りがつかみに くい｡そのためか､ 指導の対象か らもはず されがちで ある｡ しか し､ この表 に示 した 4つの研究 はい くつかの重要な示 唆 を含んでいる｡ ひとつは､食事場面を コミュニ ケーシ ョン行動 とい う枠で とらえ直す とい うこと である｡つ ま り､食事指導を単に自立のための訓 練 と して とらえるのではな く､食物を介 した ｢や りと り｣ として位置づけ ることで ある｡その際､ ガイ ドの範囲を明確 に し､その子に何を期待 して い るのかを伝えてい くことが重要 と思われ る｡同 時 に､食事行動に関与す る信号を徐 々に高次化 し てい くとともに､ 自らの食事行動を コン トロール しうるものに してい く援助が大切 と思われ る｡ も うひとつは､子 どもの固執す る行動 (常同行動) や事物 を手がか りに､子 どもの行動 と外界の変化 を関係づけた り､種 々の課題状況 を設定 してや り と りな促す ことであ る｡ このよ うに して､外界を その子にとって意味あるものとして位置づけてや ることが､ コミュニケーシ ョンの第一歩であろ う｡ また､ この レベルの教具 としては､固執す る事 物がある場合に､種 々の箱が工夫 されている程度 である (これは､む しろ手 の操作性をね らった も の)0 (2) レベル2
におけ る指導内容 ･方法 (教具) ここでは､まず上記 と同様に事 物 (食物)を介 したや りとりの拡大 を促す ことがなされている｡ レベル1と異な る点は､事物間の機能的関係に基 づ く操作が入 って きてい ることで ある｡つ ま り､ 玉入れや リングさし等の伝統的教具を媒介 とした や りと りが中心 とな ってい る｡ こ うしたや りと り の中で､外界に対 して分化 した働 きかけない し操 作がなされ ることはきわめて重要であろ う｡ また､有縁性の高い身ぶ りサイ ソが導入 されて くる｡その際､重要なことは場面 を特定 した うえ で､介助や補助などのガイ ドを徐 々に省略 してい き､サイ ン化 してい くことが重要であろ う｡そし て次第に場面状況の支えな しで も､サインに よっ て 自らの行動を コン トロール しうるようになる｡ この レベルでは､教具 としては特に 目新 しい も表1 コ ミュニケーシ ョンレベル と指導内容 ･方法 (教具) (レベル 1) 著者 対 象 児 の 概 略 指導内容 .方法 (教具)などの概略 藤 島 ら (1981) 介助で座位保持可7歳10ケ月､脳性マ ヒ 重度精薄 食事場面 を利用 した交信行動 の形成oスプーンの触信号だけでな く､視覚信号に対 して も､ 口を開け る行動 の生起 を促すo 細淵 ら (1982) 8介助で座位保持可歳1ケ月､脳性マ ヒ 重度精薄 食事場面を利用 した交信行動の形成o 口を開け る行動に関与す る信号 を､触信号か ら視覚信号- と高次化 し､ さらに接近行動 を促すo 落合 (1982) 8視覚障害歳 10ケ月､運動機能障害 精薄寝返 りのみ 常勤行動 身ぶ り信号 の形成○床を手で トン トンと打つ常勤的 な動 きに注 目､これを他者にゆ らして もら うとい う身ぶ り信号にす るo 山下 (1978) 1よる脳奇形歳9ケ月､脳性マ ヒ､水頭症に座位 .はいはい可 遮閉､透明箱､木箱 (本 児の好む 自動車を利用o種 々の課題状況 (ふたな し .あ り)､カセ ットのついたて 荒川 ら (1978) 9精薄歳2四つはい移動可ケ月､聴覚障害 脳性マ ヒ け る要求行動 を利用o身ぶ りサインを作 らせた ら必ず｢チ ヨーダイ｣ の身ぶ りサイ ンの形成○特定場面 にお 食物を与え るとい う確定的状況の設定○ 松 田
(1979) 1き可0歳3い ざ り移動可ケ月､盲 精薄 つたい歩 分析行動の成 立をめざすO属性弁 別学習0位置遅延反応学習o見本合わせ成立せず､ 自力で遂行可能な課題(玉入れ .リソグさし)か ら導入o
大柴 (1982) 2歩行可歳4ケ月､精薄 対人関係希薄 人 とのふれあいの拡大 をめ ざすo身体遊び､大型遊具(平均台 .すべ り台)での遊びoポール .ミニカー . 食物 を媒介 とした人 とのや りとりo玉入れ○ 我妻 (1977) 8自力座位可歳4ケ月､脳性マ ヒ 重度精薄 身ぶ りサイ ンに対す る受信行動の形成o物-の接近行動の形成 (マグネ ットバ ン ドを作成 し､積み木 をつ ま 上浦 (1979) 1歩行可4歳､盲自発性乏 しい精神薄弱 てんかん 身ぶ りサイ ンの形成0本児の好 きな遊具 (プランコ)を素材に し､ 自ら要求を表出せ ざるを得ない場面 を設 定
o
｢プランココイデ｣
｢オ ワリ｣を習得o 窪 田 (1978) 8り不可 床をけ つ七伸が位のまま 音声発信を促すo これを利用 して具体物 .図形 .文字歳4ケ月､重度能性ア F 寝返 意思表出の明確化をめ ざすo
｢-イ｣ . ｢イイエ｣ の 蕗動 - ･数等の見合わせ学習o 松下 (1978) 1可0歳身体接触に拒否的10ケ月､盲 精神薄弱 歩行 身ぶ りサイ ンによる意思表出を促すo プランコ遊 びを利用 して ｢コイデ｣
｢オ ワリ｣
｢イイコ､イイ コ｣ ｢チ ヨーダイ｣の身ぶ りO型-メと分析学習o 高杉 (1971) 3歳､重度脳性マ ヒ 座位不可 語 をめざすが失敗0 日と手 の協応課題､色 .形の弁 別意思伝達の表出手段 を習得 させ るo発声の分化か ら発 選択課題､ ｢-ィ .イイ-｣サイ ン､文字の導入o 内田ら (1980) 2寝返 りやはいはいで移動歳6ケ月､視覚障害 聴覚障害 身ぶ りサイ ンの形成o初期学習で培 った感覚運動機能を基盤に食事場面や触振動刺激の受容場面で ｢チ ヨーダイ｣の身ぶ り導入o 吉 田ら (1980) 22位で移動歳､旨 精薄 座位 または伸が 触覚を中心 とした指導o事物 (チ ック)の属性を用いた見本合わせ学習o手の操 作を木 .スポ ンジ !プ ラス(レベルⅢ) 著者 対 象 児 の 概 略 指導内容 .方法 (教具) などの概容 前東 ら (1975)動激 しい11歳､盲 難聴 歩行可 自傷行 点字 .指文字 に よるコミュニケーシ ョンの形成o事物(さら .くし .い し .あめ) と指文字 .点字 との結合 行動パターンの拡大を指文字で定着 させ るo 松 田 (1977) 1寝返 り移動可0歳8ケ月､脳性マ ヒ 重度精薄 見合わせ学習の成立をめ ざすo色 .形の異 なるコップ2個で遅延反応学習 (非遮閉条件 .避閉条件)o同時弁 別学習○各種刺激の分類 .見本合わせ○ 佐藤 ら (1982) 6歳 11ケ月､ろ う 精薄 歩行可 すo色 .形 .位置などの弁別 .同定学習○身ぶ り .絵ひら仮名文字信号の形成 と音声系信号- の交換 をめ ざ ･写真による交信に文字 を重ね るo 口形記号の学習o 土谷 (1983) 5歩行可 身辺 自立歳､先天性脳奇形 脳性マ ヒ 音声言語信号系活動の促進 をめざすo音声言語を見本項 とし､数種の実物模型 .写真 .絵 カー ドを選択項 と す る見本合わせで受信 を促す○ (発信はこの道) 内田 4歳3ケ月､行動障害 (多動) を 多動要求を受容 した うえでの､ リングさし､玉入れ､型- メ操作O見比べ0分類課題.選択事態での分類 (1981) 伴 う精薄 歩行可 自傷あ り (リング .乾電池 .型- メ)o音声 と事物 .操作の 反応o 我妻. (1983) 1身辺 自立7歳6ケ月､重度精薄 歩行可 形成 をめざすo① 音声 十触覚的身ぶ り ② 音声 +祝｢あいさつ｣において音声言語に対す る受信行動の 覚的身ぶ り ③ 音声 のみのプ ロセスで形成o 吉 田ら (1978) 1てんかん 歩行可8歳､髄膜炎後遺症の疑い 精薄 (を入れて選択)(∋色の弁 別 .遅延反応学習 (参見本合わせ学習 (赤 と黒の コップに菓子黒 と黄 の コップL のはな く伝統的教具が中心である｡ (3) レベル3での指導内容 ･方法 (教具) ここでは､身ぶ りサイ ンの形成 を中心 とす る指 導がほ とん どである｡身ぶ りサイ ンの内容 をみ る と､ ｢チ ョ-ダイ｣
､
｢(プランヨ) コイデ｣な どの要求に基づ くもの､ ｢オシマイ｣､ ｢オ ワリ｣ ｢バイバイ｣など行動の終了に関す るもの､そ し て ｢-イ｣ ､ ｢イイ-｣などの応答に関す るもの がある｡ これ らは､すべて 日常的な行動の レパー トリーの拡大 の中で,行動の流れにそ って導入 さ れている｡ こ うす ることによ り､身ぶ り信号の受 信は もとよ り､自らに自己発信す ることに よ りス ムーズな行動の切 り換 えが可能 となるようである｡ いわゆ る身辺 自立 といわれてい ることが らは,早 に 日常生活 の習慣づけではな く､自らの行動を調 整 してい くとい う個体内交信の過程 として とらえ 直す ことが重要 と思われ る｡ また､ここでは初歩的な分類学習 ･見本合わせ 学習が導入 されている｡課題 の内容 をみ ると､例 えは､本玉 と電池を分類 させ るといった ように属 性に注 目させ よ うとした ものが多 く､必ず しも子 どもにとってそれ らを分類す ることの意味が明確 でない｡む しろ､通常の 日常生活で生起 しうるよ うな文脈 の もとで､事物 ･事象の機能に従 ってふ るい分け られ るようになること (鹿取､ 1979) の方が課題 としては容易であると思われ る｡l (4) レベル4での指導内容 ･方法 (教具) ここでは､見本合わせ学習､分類 学習､弁別学 習等の指導がほ とんどである｡見本合わせ法 自体 は種 々のバ ラエテ ィーが考案 されてお り∴概念形 成 ひいては記号的機能 (意味す るもの一意味 され るもの) の形成に とっては極めて有効な手続 きで ある｡ しか し､ コ ミュニケーシ ョン状況には必ず 対 ｢ひと｣関係行動が存在 してい るはずであ る｡ したがって､記号的機能の発達 をいわば対 ｢もOJ 関係行動の中だけで論 じることはで きない｡
｢記 号行動 自体が コミュニケーシ ョンしあ う二人 の人 間の交通性を基礎 に した全体状況か ら分化 した も の｣ (浜田､ 1982) とす ると､ この レベルの子 どもの指導において も､対人交通性 を交差 させて 記号的機能の発達 を促す ことが必要 と思われ る｡ この レベルでは課題学習中心であ るため､教具や教具 の呈示の仕方 に多 くの工夫 がみ られ る｡例 えは
､
① 選択項の一方 を強調する｡②選択項を手 の届かないところで呈示す る｡喧)-試行 ごとに全 教具 を取 り去 る等があ る｡ また､KRの与え方､ 教具 自体に仕込 まれた食物に よる場合が多 く､ブ ザ ーや ライ トに よるものは少 ない｡ 5 まとめ 以上の考察の結果､各 レベルに対応 して､い く つかの特徴的な指導内容 ･方法が兄いだ された｡ 教具に関 しては､下位 レベルでは伝統的教具が中 心であ ったが､上位 レベルになると､見本合わせ 学 習用の教具が工夫 され るようになる｡そこでの 工夫は対象児のち ェっとした行動 を ヒン トに した 改 良 ともい うべ きものが多い｡ 現在､音声言語に よるコミュニケーシ ョンに関 しては､種 々の発声 ･発話訓練器が開発 されてき ているが､今後は､ よりプ リミテ ィブな レベルの コ ミュニケーシ ョンに使用 しうる教具の開発が必 要 と思われ る｡その際､教具呈示のタイ ミングや 呈示順序などの課題状況の工夫 と関連 させて検討 されなければな らないであろ う｡Ⅱ
重 度 ･重複 障 害 児 の コミュニケーシ ョン 発達 に お け る機 能 連 関1
問題 と目的 一般 に､人 と外界 との関係をみ る際､人に対す る関係 と物 に対す る関係を区分 しうる (岡本､ 1982)｡対人関係の行動は もっぱ ら情動的共有 ･ 共感 を基盤 とす るコミュニケーシ ョンとして､ ま た､対物関係の行動は感覚運動的活動を基盤 とす る探索行動 として観察で きるものである｡鹿取 (1981) は､言語障害事例の研究を通 して､対 物 関係の行動は周囲の大人たちとの対人関係に よ って支え られて進行 し､ しか も対人関係の コミュ ニケーシ ョンに利用 され る信号系 の発達は､対物 関係の認知機能を支える信号系活動の発達 とかな りの部分対応 を もつ と述べている｡ また､筆者 ら (1983) も重度 ･重複障害児の探索行動 レベル と コミュニケーシ ョンレベル とに対応関係がみ ら れ ることを報告 した｡ 以上のよ うに､対人関係､対物関係の行動がな ん らかの関連を有 しなが ら音声言語に よるコミュ ニケーシ ョンの成立を導 くとい う点 については､ いわゆ る正常乳児は もちろん､種 々の障害事例に おいて確認 されてきている｡ しか しなが ら､この 対人関係､対物関係の行動が発達的にどの ような 内的関連構造 を有 しているのかは未解決 の問題 と して残 されている｡ とこちで､従来 この よ うな発達的関連 を明らか にす る際､発達テス ト項 目の相関の強 さに よって 推定す る試みがなされているが '(三宅､ 1983)､ 各項 目間の関連構造を明 らかにす るには至 ってい ない｡ そこで､本研究では､ この ような項 目関連構造 分析 に適 した ordering analysisを用いて､重度 ･重複障害児の コ ミュニケ-シ ョソ発達 におけ る 対人関係､対物関係の各行動系列内の関連構造お よび各行動系列間の関連構造を明 らかにす ること を 目的 としたC 2 方法 1) 被験者 :国立療養所重症心身障害児 (老)施 設 に入所 している者72名 (男42名､女30名､CA5: 9-43:3､平均CA26:4)｡盲､ろ うの者は含 まれていない｡2
) 検査項 目 :音声言語獲得 までの発達検査項 目 を､新版 K式発達検査､国立療養所編発達評価表､ 遠城寺式乳幼児分析的発達検査､津守 ･稲毛式乳 幼 児精神発達質問紙､久保田 (1982)等 を参考に して､対人関係項 目､対物関係項 目を各 10項 目､ 計20項 目設定 した (表2､表3)0 表中の各項 目について､個 別に検査 し､可能な 場合1､不可能な場合は 0と評定 した｡ 次に､ 2 項 目間の順序性をAiraSian(1975)や 水野の判 定基準に したが って判定 し､このよ うな2項 目間 の順序関係を項 目ネ ッ トワークとして構 成 した.3 結果の処理 :OrderingAnalysis OrderingAnalysisは､項 目間の多 次元的な 順序系列を決定で きる手法であ る｡ 1- 0型デー タか ら2項 目間の順序性 の有無を判定 し､これに もとづいて項 目ネ ットワークを構成す る ものであ
表2 検査項 目 対物関係項 目 対人関係項 目 1 物を注視す る A 顔 を見つめる
2
積木を片手で保 B あやす と笑 う 持す る C 何 らかの要求を示 3 孜の布をとる す4
積木を持 ちか え D 人の行為を見て模 7_ 倣す る 5 斜か ら物をだす E 指 さす方向を見 る 6 箱に物を入れ る F ｢チ ヨーダイ｣で7
積木 を2
個保持 渡す す る G ｢バイバイ｣に反8
円板をはやる 応す る9
か くされた物を H 物をや りと りす る 捜す Ⅰ 対象を指示す る 表3 各項 目の出現月齢 対物関係項目1 2
34
567891
0
月 齢 1 36 6 9
1
2
(1) 項 目ネ ットワー クの構成手順 項 目ネ ットワーク構成 の全体的な手順は以下の ′ 通 りであ る｡この全体的な手順 を4項 目のデータ を例 として説明す る｡項 目はA､ B､C､Dの 4 項 目とす る｡ まず､任意の2項 目を対に し､この 2項 目間の順序性の有無を後述 の判定基準を用い て判定す る｡ この結果 ､項 目Aか ら項 目Bへ とい う順序が見 られた とす る｡ これをA- Bと表わす｡ 同様に して､A
-C､B-C､D-C
とい う順序 関係が得 られた とす る｡ これをネ ットワークに表 わす と､図 1(a)のよ うになる｡図のA- Cなる関 係はA- B- Cの系列 の中に含 まれている｡そこ で.A- Cの矢線を省略する｡ これは､項 目数が 多 くてネ ッ トワークが複雑にな る場合､矢線が多 数で きて グラフの判読 が困難 にな るためであ る (竹谷､1
9
8
0)
｡ この例では､図 1(b)のようなグ ラフが構成 され ることになる｡ (2) 順序性の有無 q)判定基準 実際のデータでは種 々の誤差が生 じるため､順 序性の有無 に関 してい くつかの判定基準が提案 さ れてい る｡ ここでは､仮想データによって判定基6i■i;欝
>B IC D電 i (a) 簡略化前
D 電 a (b) 簡略化後 図1 項 目ネ ッ トワー クの例 準の妥当性を検討 した三宅 ら(1
9
85
)に従い､ 水野 (1
9
7
4)
の再現性基準を用 いて､順序性の 有無を決定 した (表4)0 表4 2×2
分割度数蓑 と再現性基準 項 目 j 計 1 0 項 1a
b
a+b
目1
0 Cd
C+d
計a+C
b+d
NRe
p
r
o
d
u
c
i
b
i
t
y
:再現性基準 tij-
2
(
豊a
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'
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2
a
l
b
2
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)
C
)
2
≧≠*
≠*
遠雷讐 讐 夢譜 驚 岩 野 こ うした作業 をすべての項 目対で行い､項 目ネ ッ トワークを構成 した(
NECPC-9
8
01F
を使用､ さらに､相互に矢線が引け る項 目対 は ｢等価 ブ ロ ック｣ (竹谷､1
9
8
0)
として実株で囲んだ｡ (3)項 目ネ ッ トワーク､項 目系列､被験児別の 適合性の評価 構成 された項 目ネ ッ トワーク全体 が実際のデー タとどの程度適合 しているか とい う適合性の評価 には､水野(1
9
7
4
) のRe
p
( 図2)
を用い た. Dijは順序関係 i- j間の不適合パ ターン (i-0､j-1)の出現度数である.E
E は順序関 係i- jが存在す るすべての組み合わせ について 総和 をとることを意味す る｡ 項 目ネ ットワークの適合性 と同様 の考えに従 っ て､あ る被験 児の反応 パターンが どれほ ど項 目ネ ッ トワークに適合 しているかを検討す ることがで きる｡ これが被験 児別の適合率r
e
p(k)
(図2)
である｡被験 児kの項 目i､ j(i- j)において, 不適合パターン (0- D であれば∂ij(良)-1 とし､適合パ ターン (1- 1) (1- 0)(0-0)は qij(k)-0とす る｡なお､数式か らわ か るように､ rep(k)の平均はRepと一致す る関係 にある｡ 《被験児別 の適合率rep(K)
》
rep(k)-1-∑∑eij(A)/∑∑1 (z-)) (I--)) 《ネ ッ トワー ク全体の適合率Rep*》 i Rep -1-EEDij/(N Z E l) (1--I.) (i-1) 図2 適合性の評価5
結果 対物関係項 目､対人関係項 目の通過人数､通過 率 を表5に示す｡ 表5 対物関係項 目と対人関係項 目 の通過人数 と通過率 対 物 関 係 対 人 関 係 項 目 人数 通過率% 項 目 人数 通過率% 1 69 96 A 62 86 2 50 69 B 45 63 3 56 78 C 29 40 4 21 29 D 23 32 5 34 47 E 12 17 6 18 25 F 29 40 7 31 43 G 14 19 8 17 24 H 23 32 9 21 29 Ⅰ 13 18 次に､水 野 (1974) の判定基準に従 って､対 物関係項 目､対人関係項 目各 々について項 目ネッ トワー クを作成 した (図3､図4)0 次に､対物関係､対人関係項 目の関連 をみ るた め に､20項 目でのネ ッ トワー クを構成 した ところ､ 方 向線 の数が多 くな り､かな り判読 しに くくなる た め､図1､図2で等価 ブ ロックとな る項 目⑥ ､ ① ､(カの3項 目を除いた17項 目で ネ ッ トワークを 構成 した (図5)0 図5
において得 られた項 目ネ ッ トワークは､個 々の直線的系列 を重ねた ものであ るか ら､ネ ッ ト ワークのあ らゆ る部分が同等 に一次元的 なのでは な く､方向線の流れ に濃淡がで きてい る｡そこで､ (∋ ･㊧か ら⑧ までの方向線 の流れ について水野 (1974)の提唱す る適合率Repを求めた ところ俵 6)､図5の太線で示 されたパ ターンの適合率が 90 75 防 45 30 15 ㊨/
③
＼
②/
､ハ
⑨
甲
㊨
⑦
⑤
④
通過率% 図3 対物関係の項 目ネ ットワーク 0 5 9 7 30㊨
I
⑧ l-
=
=
-
-
-
1:
通過率% 図4 対人関係 の項 目ネ ットワー ク《対物関係》 90
物の沸 E
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《対人関係 》 最 も適合率の高い 方向線の流れ[
訂
警 と｡指
さ
し理解 図5 対物関係項 目と対人関係項 目で構成 した項 目ネ ットワーク 最 も高いことが明らか となった｡ き､項 目iは項 目jにとって発達的前提条件 とな 表6 各パターンでの適合率 っていると考え られ る｡ 方 向 線 の 流 れ 適合率.97
5
31
.9
75
31
.9
7
31
5
A-1
-3-2-5-7-D-班-8
.97
2
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6 考察 まず､考察の視点を整理 してお く｡U)
対物関係項 目(わー(珍､対人関係項 目④∼⑦は 発達検査での通過月齢 (年齢)順 にほぼ対応 させ てあ る｡ したが って､ この順序が逆にな った りす る場合は､それが重度 ･重複障害児の発達的特徴 をあ る程度反映 した ものと考えられ る｡ (p) あ る項 目iとjの間に順序関連が成 り立つ と 〔う 複数の項 目間で等価関連が成 り立つとき､そ れ らの項 目は発達的に共通 の質的意味を背景に も っている可能性があ ると思われ る｡ a)対物関係行動 の発達的順序性 亘) 全体的に乳 児期後期の発達課題 (㊨ -㊨ の通過率が低 く､多 くの重度 ･重複障害児 は乳 児期前期 の発達段階に とどまる｡ ② 顔の布をとる行掛耳が外界-の能動的探 索行動 ((勤､⑤ ､(令)の発達的前提 とな っ てい るよ うであ る｡ タオル をとる行動は防 御的回避行動ではあるが､外界 との交渉 を 促す契機 としてこ うした行動 を形成 してい くことは重要であろ う｡事 実､外界 との交 渉の乏 しい重障 児において有効であった と す る研究 も少な くない｡ 喧) 積木 を2
個保持する⑦ か ら､積木 を持 ちかえる(彰､か くされた物 を探す⑨- と2方 向に分岐 し､箱に物 を入れ る⑥､円板はめ @ - と発達す る.このことは､② -(むで外 界への働 きかけを活発にする中で､手の操 作性を高めつつ (④)､対象の永続性 (す なわ ち､事物 ･事象の信号化)を獲得 し (⑨)､-メ板等の課題状況に対処 してい くことを示唆 している｡ したがって､-メ 板等 の認知課題に先行 して外界-の能動的 探索行動の レパー トリーを豊富にしてい く ことが指導のポイン トとなろ う｡ b)対人馳係行動の発達的順序性 (9 要求①､模倣⑬､ ｢チ ョ-ダイ｣①､や りと り①の4項 目に等価関連が成 り立って いる｡要求0 と模倣◎は他者の共有 ･共感 関係を背景 としてお り､これが他者 との相 互交替性と密接な関連を有 しているものと 思われる｡筆者は要求行動 と模倣が比較的 よく観察 され る事例では ｢チ ョ-ダイ｣に よるや りとりがすみやかに成立することを 報告 したが (細約 ･佐 々木
､1
9
8
4
)､今回 の結果はこれを支持す るものと思われ る｡ (多 指 さし理解①､ ｢ノミイ′くイ｣
G)､対象を 指示する①､命名①の4項 目に等価的連が 成 り立っている｡ これ らの項 目は通過率が 低いために､等価 となった可能性が高い｡ しか し､発達的にみ ると､ ｢/1イ/くイ｣な どのあいさつ行動や対象を指 さして名ざす 行動は ｢経験 ･認識の共有行動｣として独 自の意味を与えられている (久保田､1982). C)対物関係､対人関係の発達的関連 (∋ 全体的には､顔の布をとる③ ことか ら､ 微笑⑧､要求￠-とい く系列 と､積木片手 保持② ､箱から出す⑤ を経て､要求の､模 倣◎-い く系列とが抽出された｡適合率で は後者の方が高い｡ ② 対物関係でみ ると､外界-の能動的探索 行動 ((勤､(参､⑦)は､模倣◎や､や りと り①を経て､円板はめ(参- と至る. このこ とは､はめ板等の課題学習を指導す る際､ 単に事物 ･事象とのかかわ りを促進するだ けでは不十分であ り､模倣､や りと り等の 対人交流活動の支えが必要であることを示 唆 している｡これは､机 上の課題学習一般 にとっても重要な視点であろ う｡ (参 対人関係でみ ると､指 さし① ･命名①等 のいわゆる言語獲得期においては､模倣⑳
･や りとり①を促進するだけでは不十分で あ り､はめ板等の課題学習を通 して事物 ･ 事象の信号化を促 し､初歩的な概念行動を 形成 してい くことが必要 と思われ る｡ 以上の ように､ ordering theoryを用いるこ とで､対物Bg係､対人関係のか らみあいを構造的 に明らかにすることがで きた｡今後､他の障害事 例において､この妥当性を検討 したい｡ 最後に､本研究は､電子通信学会 (教育技術研 究会)において発表 した ものに修正加筆 した もの である (電子通信学会技術研究報告ET-83-9
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5
84
:間ET-8
4-9､1
9
8
5
). 本研究を進め るにあた って､国立療養所西多賀病院の職員の皆 様及び子 どもたちの御協力を得 ました｡ ここに記 して感謝いた します｡ (受理1
9
8
8
.
ll
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1
0)
文
献
第Ⅰ部 藤島省太 ･菅井邦明 (1
9
8
1):日本特殊教育学会 第1
9
回大会発表論文集2
80-2
81
細淵富夫 ･阿部幸泰 (1
9
82
):日本特殊教育学会 第2
0
回大会発表論文集2
3
8-2
3
9
落合俊郎 (1
9
8
2):
日本特殊教育学会第2
0
回大会 発表論文集2
5
0-251
山下滋夫 (1
9
7
8):
重度 ･重複障害児の事例研究 (第二集)､特総研､5
8-71
荒川哲郎 ･菅原広一他(1
9
7
8):
日本特殊教育学 会第1
6
回大会発表論文集1
8
4-1
8
5
松田直 (1
9
7
9):
特総研紀要第6
巻､1
41
-1
49
大柴文枝 (1
9
82):
重度 ･重複障害児の事例研究 (第6
集)､特総研､49-5
9
我妻伸也 (1
97
7
):日本特殊教育学会第1
5
回大会 発表論文集2
4
8-2
4
9
上浦孝雄 ･松田直 ･内田芳夫 (1
9
7
9)
:日本特殊 教育学会第1
7
回大会発表論文集1
52
-1
53
窪 田寿栄子(1
9
7
8)
:重度 ･重複障害児の事例研 究 (第2
集)､特総研､2-l
l
高杉弘之(1
9
7
1):日本教育心理学会第1
3
回大会発表論文集446-447 内田芳夫 ･大坪明徳 (1980):特総研紀要第7巻､ 121-131 吉 田誠 ･松田直 ･岸勝利 (1980):日赤特殊教育 学会第18回大会発表論文集168-169 前東孝儀 ･北島聖司 (1975):日本特殊教育学会 第13回大会発表論文集36-37 松田直 (1977):特総研紀要第4巻､ 123-131 松下滋 (1978):重度 ･重複障害児の事例研究 ( 第
2
集)､特総研､2-l
l
佐藤絃昭 ･菅原宏一 (1982):日本特殊教育学会 第20回大会発表論文集44-45 土谷良己 ･高杉弘之 (1983):日本特殊教育学会 第21回大会発表論文集262-263 内田芳夫 (1981):日本特殊教育学会第18回大会 発表論文集600-601 我妻伸也 (1983):日本特殊教育学会第21回大会 発表論文集154-155 吉田誠 ･松田直 (1978):日本特殊教育学会第16回 大会発表論文集154-155 今村重孝 ･桜田裕他 (1971):小児の精神 と神経 第11巻､ 1号､27-37 長沢泰子 (1975):神経研究の進歩､第19巻､ 1 号､ 341-347 小寺富子 ･山田麗子 ･倉井成子 (1976):日本聴 能言語士協会会報､第3号､ 2-5 塵取広人 (1979):心理学評論､22(1)45-64 浜田寿美男 (1982):発達､12 ミネルヴァ書房 第 Ⅰ部Airasian
,
P
.
W
&
Bart,
W
,M (1975):Valid -aLingaprioriinsfructinalhierarhies. JournalofEducationalMesureIT把nt.12163-173 細剖富夫 ･清水貞夫 (1983):重度 ･重複障害児 の探索行動 レベル と指導内容 ･方法 (教具)｡ 電子通信学会技術研究報告､ET82-9､1-6 細測富夫 ･清水貞夫 (1988):知恵遅れの子 ども の話 しことばの獲得過程における発達連関1 0rderingAnalysisによる検討-､発達障害 研究､1(x2)､ 139-143 細網富夫 ･佐 々木正晴 (1984):身ぶ りによるコ ミュニケーシ ョンの成立､ 日本教育心理学会発 表論文集､ 952-953 鹿取広人 (1981):信号系 ･記号系活動 としての 知覚 ･認知機能 と言語行動､東京大学教養学部 人文科学科紀要､72､心理学 Ⅲ､ 1-25 久保田正人 (1982):言語 ･認識の共有､講座現 代の心理学
