子どもの言葉の意味段階の調査

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2017 年度新潟リハビリテーション大学大学院修士論文

子どもの言葉の意味段階の調査

～抽象図形の命名思考を探る～

The Study of the Development of Children’s Words

～ Based on Children’s Thought of Naming Abstract Figures ～

新潟リハビリテーション大学大学院 リハビリテーション研究科 リハビリテーション医療学専攻

高次脳機能障害コース 学籍番号 G16102

栗田秀美

指導教員 道関 京子 教授

提出日

2018 年 1 月 25 日

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Niigata University of Rehabilitation Graduate School of Rehabilitation

Master’s Thesis in 2017

The Study of the Development of Children’s Words

～Based on Children’s Thought of Naming Abstract Figures～

Department of Brain Function Disorder Graduate School of Rehabilitation Niigata University of Rehabilitation

University Register Number G16102 Hidemi Kurita

Advisor Keiko Doseki

Date of Submission

January 25, 2018

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修士論文の要旨

学位の種類 修 士 氏 名 栗田秀美

修士論文課題

子どもの言葉の意味段階の調査

～抽象図形の命名思考を探る～

研 究 目 的

言葉の教育は学校 教育 において国語科だ けに 限らず全ての教科 に関 わる大切 な教育であると言える。しかし、言葉の意味は単純に語を獲得すれば、意味も理 解できるようになるとは限らない。言葉の意味は不変ではなく、発達するもので ある。語は思考の単位であり、言葉の意味は、本来の意味における思考活動であ る。言葉の教育は、単語における意味の教育と言える。

ヴィゴツキーの概念発達の段階の理論とは、言葉は真の概念を獲得する以前に は、意味構成に選ぶ要 素によって段階に違い があることを示した実 証研究であ る。彼によると、言葉の意味は、「集合」「複合」という段階を経て、分節化・分 析・抽象化という思考と融合し、真の「概念」が形成されると言っている。子ど もの言葉の教育には、異質な要素を移行していく「複合」の段階が大切とされて きた。

しかし、ヴィゴツキーの概念発達の指標は 100 年ほど前のロシア（旧ソビエト 連邦）で行われれた研究であり、彼自身も、これは抽象的な段階であり、実際に はかなり幅や偏りがあるはずであると言っている。本研究では、時代が変わり、

環境が大きく異なる IT 社会に生きる現代の日本の子どもではどうなのかを、抽 象図形に現実語で命名する独自課題で調査した。

通常発達の子どもたちは、どのような意味要素を捉え構成していくのか、その

要素に段階幅はあるのかを学年ごとに調査した。さらに、命名に際して妨害が起

きた時、どのような要素選択をして意味を考えなおしていくか、ヴィゴツキーの

概念発達の段階を対照させ、学年間に差があるかを検証した。

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対 象・方 法

対象は、小学校通常学級の低学年から 2 年生（ 24 名）、中学年から 4 年生（35 名）、高学年から 6 年生（35 名）、総 94 名であった。

調査に使用した図形は、ヴィゴツキーの概念発達の実験を参考にして、カラー 図形を 9 個創作した。9 個はベンダー・ゲシュタルトテスト図版（黒）を使用し、

カラー図形と黒の図形を交互に配置した。図形の右側に回答欄を 2 回分配置し、

1 枚の用紙（ A4 サイズ）に 6 個ずつ、3 枚を 1 組にして配布した。

調査は無記名アンケート方式で、時間は 45 分間とした。最初に調査の趣旨を 教示用別図形にて教示したあと、 1 回目の命名を回答欄に記入してもらった。 2 回 目の命名の前に、教示用別図形を用いて、1 回目とは別の名前をつけるように教 示し、2 回目の命名を記入してもらった。

命名された回答がヴィゴツキーの概念発達のどの段階（「連合」 「コレクション」

「連鎖・拡散」「擬概念」）に該当するかを筆者と 2 人の言語聴覚士で判定した。

判定基準は以下の通りであった。 「連合段階」は色・形など直観的視認知で命名し たと判断したもの、 「コレクション段階」は、色・形などの要素に別の要素を追加 したり、他視点を補ったりしたと考えられるもの、 「連鎖・拡散段階」は、図から は直結しないような経験を想起したと考えられたもの、 「擬概念段階」は、真の概 念に近いか同レベルと判断されたものである。

同一被験児で 1 回目と 2 回目の回答を比較し、概念発達段階に差がみられた場 合には、1 段階上昇を「１」、 2 段階上昇を「２」、3 段階上昇を「３」と算定し た。段階が上がらなかった場合や、2 回目が下がった場合は「０」と算定した。

段階差は、自力で思考段階を上げられたことを意味する。

結 果

1 回目の命名において、３学年ともに「連合段階」の回答が最も多く、 「コレク ション段階」、「連鎖・拡散段階」「擬概念段階」の順であった。「連合段階」は 3 学年ともに 50％以上、 「コレクション段階」は 30％以上となり、２つの段階を合

わせると 80％以上になった。しかし、各段階別に学年間で有意差は認められなか

った。

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2 回目の命名においては、回答数は、 1 回目の順と同じであったが、 「連合段階」

が減少し、「コレクション段階」「連鎖・拡散段階」が増加した。学年間で比較す ると、「連鎖・拡散段階」で 2 年生と 4 年生、 2 年生と 6 年生の間に有意差が認 められた。

1 回目と 2 回目の命名を比較すると、自力で段階を上げられた割合は、 2 年生

24.30％、 4 年生 36.67％、6 年生 36.66％であり、学年が上がると増加する傾向

にあった。特に、 「連鎖・拡散段階」と「擬概念段階」の回答を合計すると、2 年 生 8.10％、4 年生 20.00％、6 年生 18.26％となり、2 年生と 4 年生・6 年生の間 に顕著な割合の差が検出できた。

考 察

1 回目の命名においても 2 回目の命名においても、回答数は、 「連合段階」、 「コ レクション段階」、「連鎖・拡散段階」、「擬概念段階」の順であった。このことか ら、子どもを取り巻く環境が大きく変化しても、子ども自身の意味構成における 体験重視のヴィゴツキーの指標は今も変わらないことが確認できた。

1 回目を否定して 2 回目の命名の再思考課題においては、自力で段階を上げら れた割合が 2 年生と 4 年生、2 年生と 6 年生の間に有意差が認められた。このこ とから、子どもたちの発達段階の変化は一律ではないことを意味していると思わ れた。これが 2 年生と 4 年生の間にあることから、この時期の指導は教えるので はなく、自ら気づくことを大切にする誘導が 重要であると考えられた。また、 4 年生から 6 年生においては、より言語と思考を結びつける指導（教授）の役割が 重要ではないかと考えられた。この教育の質の違いを見極めることこそ、ヴィゴ ツキーの言う「発達の最近接領域」を真にとらえた教育といえるのではないかと 考えた。障害児の言語教育においても、自力で体験の中から意味要素を見つけ出 す誘導こそが大切であるという基本を実感した。

さらに別の観点から考察すると、教育現場で使われる「 9 歳の壁」はこれまで

具体的な根拠が示されていなかったが、今回の研究で 4 年生～6 年生とは異なっ

た発達段階時期が、2 年生～4 年生間にあることが判明した。一般に言われてい

る「9 歳の壁」の存在に一つの実証的根拠を示したのではないかとも考えられた。

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結 論

通常発達の子どもたちの言葉の意味段階を、抽象図形に命名するという独自課 題で調査し、ヴィゴツキーの概念発達の段階の指標と対照させ比較検討した。そ の結果、時代が変わり子どもたちをとりまく環境が大きく変わっても、子どもの 意味要素の思考は実体験に基づいた外的直観的印象であることがわかった。現代 においてもヴィゴツキーの概念発達段階の指標は、変わらないことが裏付けられ たと言える。

再思考課題において 3 学年の差を比較すると、自力で段階を上げられた割合

が、学年間で有意差があることが認められた。概念発達の段階の質的変化は一律

ではなく、学年により差があり、それが 2 年生～4 年生間であることが分かった。

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目 次

緒言 ---40

方法 ---42

1. 対象 ---42

2. 場所・時期 ---42

3. 倫理的配慮 ---42

4. 手順 ---42

5. 使用した抽象図形 ---43

6. 判定基準―ヴィゴツキーの概念発達の段階 ---43

6-1 ヴィゴツキーの概念発達の段階の理論 ---43

6-2 具体的詳細 ---45

7. 採点方法 ---45

8. 統計学的解析 ---45

結果 ---46

1. 1 回目の命名における学年間の比較 ---46

2. 2 回目の命名における学年間の比較 ---46

3. 1 回目と 2 回目の差 ---46

考察 ---47

1. 子どもの命名の状況 ---47

2. １回目を否定し、再度の命名課題の状況 ---48

3. 目的に合った調査法だったかの判断 ---49

3-1 教示について ---49

3-2 課題図形について ---50

今後の課題 ---50

結語 ---51

引用文献 ---52

謝辞 --- 54

図表 --- 55

Abstract --- 70

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緒 言

言葉の教育は、学校教育において国語科だけでなく全ての教科に関わる重要 な教育と言える。言葉の教育について、渡辺は「文にどういう意味を盛り込むか は、どういう単語を組み合わせるかの、単語選択にかかる所が大きい。そういう 点から言って、言葉の基幹をなすべきものは、単語における意味の教育、単語に おいて最もしっかりした形で会得されるべき、経験とコトバを結んでいる意味 の教育だと言ってよい。」と述べている

。

子どもの言語発達を促す指導としては、言語表出が少なかったり、理解が不 十分だったりする場合に、語彙を増やすことを目標にすることが多い。しかし、

膨大な語彙のすべてを教えることは不可能である。さらに、言葉の意味を教え るということは、単純に外形（発音）がわかれば意味もわかるということと同じ ではない

。

言葉の意味は不変のものではなく、発達するものである。意味（語義）の発達 は一般化の発達である

。ヴィゴツキーは、発達とは量が追加されるのでは なく質が変化していくことだと言っている。語は思考の単位であり、言葉の意 味は、本来の意味における思考活動である

。つまり、言葉の意味とは思考であ り、概念である。

言葉の意味である概念発達の視点は、効果的な学習方法を探るうえで大切な 視点と言える。特に、言語に遅れがみられる言語発達遅滞児においては、通常発 達の子どもの概念形成の発達過程を的確に知っておくことは、どのような言語 教育、支援がその子の思考発達段階に合っているのかを考える時に不可欠であ る

。

筆者は小学校の「ことばの教室」 （通級指導教室）で個別指導中心に言語指導

に当たっているが、言葉の意味がどうような段階にあるかを測定できるような

検査はほとんどないと言える。語彙力を知るための検査としては、絵画語い発

達検査（PVT-R）、WISC－Ⅳ知能検査の指標である言語理解の下位検査（類似・単

語・理解・知識）、言語発達診断検査などがある。標準化された検査では、理解

できた語がいくつあるかによって語彙理解力を測定し、点数化することにより

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言語発達レベルを知ろうとするものである

。

このような発達を量的に捉える研究が多い中、全体構造法では、言語発達遅 滞児の意味構造化の発達をめざす訓練において、実証された「思考と言語の意 味構造化の形成段階」を基本チャートとして進めていくことを推奨している

。

個々人の構造的段階をめざす全体構造法研究において、菊地らは、言語発達 遅滞児の指導において、呼称検査の正解数ではなくヴィゴツキー概念発達を指 標にした誤答分析により、その子の概念発達の段階を判断し、次の段階へ発達 させていくための「となえうた」練習に取り組んだ。 「量より質」、 「自ら気づき 学んでいく」ことを目指すことに取り組んだ結果、短期間で成果をあげること ができたと報告している

。

このヴィゴツキー概念発達とは、子どもの言葉の意味の発達を単なる刺激反 応図式ではなく、また成熟依存でもなく

、個々の体験による段階的獲得である 実証研究である。意味はその社会経験上で選ばれる要素によって構成される。

つまり発達途上の真の概念獲得以前には、選ばれる要素によって単語の意味は 異なっている。その要素の選択には階層性があり、ヴィゴツキーの概念発達の 実験的研究により、意味構成に選ぶ要素によって段階に違いがあることが示さ れている。彼によると、意味は「集合」 「複合」 （複合段階の段階と区別するため に下線を付す）という段階を経て、分節化・分析・抽象化という思考と融合し、

真の「概念」が形成されると言っている

。このうち、「連合、コレクション、

連鎖、拡散、擬概念」と異質な要素を移っていく「複合の段階」は、子どものこ とばの教育、障害児教育にとってこの移行段階が大切とされてきた

。

しかし、彼の指標は 100 年ほど前のロシア（旧ソビエト連邦）という時代環 境で行われた研究であり、また彼自身が言っているように、これは架空語の実 験による抽象的な移行段階であり、現実にはかなり幅や偏りがあると思われる。

そこで本研究では、教育体制や社会環境が異なり、IT 時代に生きる日本の子ど もの意味構成思考を、抽象図形に現実語で命名する独自課題で調査した。

通常発達の子どもたちは、どのような意味要素を捉え構成していくのか、そ

の要素に段階幅があるのかを、学年（年齢）ごとに調査する。ヴィゴツキーは真

の概念に至った大人も日常会話では複合段階で命名していると述べている

が、

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マスメディアや高度経済成長に浴する現代っ子の思考を改めて検証する。

さらに、命名に際して妨害が起きた時、どのような要素選択思考をして意味 を考え直していくか、ヴィゴツキーの概念発達の段階を対照させ、学年（年齢）

ごとに観察し、また学年による差があるかを検証することを目的とした。

方 法 １．対象

小学校通常学級から、低学年として 2 年生（1 学級 30 名）、中学年として 4 年 生（1 学級 39 名）、高学年として 6 年生（1 学級 37 名）を選んだ。低学年を 2 年 生とした理由は、1 年生ではアンケートに自力で記述することが難しい子もいる ことが考えられ、反応が思考のためか、記述能力のためか判別しにくいからで あった。

アンケートの全問に答えられなかった者が、2 年生では 6 名、4 年生では 4 名、

6 年生では 2 名あり、今回の検証からは除外した。その結果、2 年生 24 名、4 年 生 35 名、6 年生 35 名、総 94 名を調査対象とした。

２．場所・時期

調査は、2017 年 6 月から 7 月に、神奈川県藤沢市内の小学校の各学級教室に おいて行った。

３．倫理的配慮

本調査は、無記名のアンケート調査のため新潟リハビリテーション大学倫理 審査の付議を要さない研究であったが、実施学校長および担任に、調査目的や 方法について説明し、実施の同意を得て実施した。結果においても報告する予 定である。

４．手順

アンケートは一斉記述方式、時間は 45 分間とした。

① 創作した抽象図形 18 個を印刷したアンケート用紙（3 枚 1 組）を配布した

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（図 1～図３）。

② アンケート用紙とは別に用意した教示用図形で、抽象図形への命名につい ての教示を行った。（図４）

③ 回答 1 回目は、１図形につき 1 つずつ自由に名前をつけてもらい、1 回目 記入欄に 18 図形全部に記入してもらった。

④ 回答 2 回目は、同じ教示用図形を用いながらも、1 回目とは違う名前をつ けるように説明し、2 回目記入欄に記入してもらった。

なお、時間内にすべて記入できなかった場合でも、時間で終了し回収した。

５．使用した抽象図形

今回のアンケートに用いた抽象図形は、ヴィゴツキーの概念発達の実験で使 用された積木と、視覚・運動成熟度の評価や発達障害のスクリーニング等の評 価に用いられる

「ベンダー・ゲシュタルトテスト図版」（図５）を参考に し、筆者と大学院生 3 人で作成した。

創作図形は、赤・黄・緑の 3 色ずつのカラー図形 9 個とした。「ベンダー・

ゲシュタルトテスト図形」９個（黒）は、オリジナルのカラー図形の大きさに 合わせ、アンケート用紙（A4 サイズ）の枠内に収まるように縮小調整した。18 個の図形は、カラー図形と黒の図形が交互になるように配置し、1 枚の用紙に 6 個ずつ、3 枚の用紙に収めた。それぞれの図形の右側に回答用の枠を 1 回目 と 2 回目と並べて記入できるように配置した。（図１～図３）

６．判定基準―ヴィゴツキーの概念発達の段階 ６－１）ヴィゴツキーの概念発達の段階の理論

語と概念（意味）の関係は、互いが互いの発展の手段となる交差関係を繰り返

しながら外的活動（具体的思考）から内的活動（抽象的思考）へ、質的つまり構

造化の変化階層を経て、真の抽象化へと発達していく。語は記号として概念形

成過程における重要な役割をもっている。それは語の機能的な使用の結果であ

る。このように体験から任意の要素で意味を区別する思考の原型となる操作と

ともに、その意味の成り立ちの機能的構造プロセス研究から概念発達の段階が

解明された

。

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その発達過程は、第 1 段階は、自分自身の知覚による主観的印象だけで意味 を形成する「集合の段階」である。主観的印象だけで意味を形成するので、未整 理で混同心性的であり、ヒエラルキーがなく、極度に不安定であることが特徴 である。

第 2 段階は、体験過程での様々な要素や意味を具体的事物のあいだで客観的 に結びつける「複合の段階」である。この段階は、機能的・構造的・発生的に多 種多様なタイプを含み、「連合」「コレクション」「連鎖」「拡散」「擬概念」に分 けられる。

「連合段階」は、色・形・大きさなどの特徴に基づいて結合する段階である。

「コレクション段階」は、何らかの特徴に従って相互に補充しあうことを基 礎に結びつける段階である。

「連鎖段階」は、個々の要素が一時的に結びつき、その結合を通じて意味が移 動する段階である。

「拡散段階」になると個々の具体的要素や機能などを直観的に結びつけ拡散 的・無限定的に結合要素を展開していくようになる。

「擬概念段階」は、外面的には概念と一致するが、実際には複合である。この 段階は、具体的・事実的直観的結合に基づいた結びつきを特徴とする。

この擬概念段階から真の概念段階に至るには、語の意味側面と音声側面の分 化を自覚できるようになること、分節力、特徴の分析力、概念的・準空間的・抽 象的結合力などの能力の発達との統合が必要である。つまり、本質の抽出と構 築という体験を離れた抽象的思考の操作能力の発達が必要である。真の概念段 階に至って初めて、語の指示的機能と象徴的機能の関係も自覚されるとしてい る

。

今回は、対象が通常発達の小学生であることから、主観的情緒に依存して命 名する「集合の段階」は通過しているとして「複合の段階」から調査分析を開始 した。

複合思考を、形態要素で判断する「連合段階」、形態や機能要素を補い合う「コ レクション段階」、要素の一部と結びつく「連鎖・拡散段階」、一般概念に近い

「擬概念段階」で判定した。 「連鎖・拡散段階」と統一したのは、 「連鎖の段階」

も「拡散の段階」も、本人にしか分からない連鎖や拡散思考であるため、客観的

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判断が難しく、誤って判定してしまう危険性を避けるために統一段階とした。

６－２）具体的詳細

概念発達段階の第 2 段階のうち、アンケート回答内容が「連合段階」、「コレ クション段階」、 「連鎖・拡散段階」、 「擬概念段階」のどの段階に該当するかは、

以下の基準に従った。

「連合段階」は、色・形など直観的視認知命名したと判断されたもの、 「コレ クション段階」は、色・形などの要素に別の要素を追加したものや、向きを変化 させるなどの他視点を補ったと考えられたもの、 「連鎖・拡散段階」は図からは 直結しないような経験を想起したと考えられたもの、 「擬概念段階」は真の概念 に近いか同レベルと判断されたものである。（表１）

段階判定については、筆者と子どもの臨床経験が豊かな２名の言語聴覚士の 3 名で判断した。万一意見が分かれた場合には過半数である２名の判断を採用 し、3 名とも分かれた場合は判定不能とした。

７．採点方法

まず、各人における 1 回目と 2 回目の回答内容について、先述の基準に従い 18 図形の命名がどの段階に属するか判定した（表２～３，表５～７）。対象児数 が学年により異なったため、判定結果は段階別に百分率で表した（表８）。

同一被験児で 1 回目と 2 回目の回答を比較し、概念発達段階に差がみられた 場合には、1 段階上昇を「１」、２段階上昇を「２」、3 段階上昇を「３」として 算定した。また、1 回目と 2 回目で段階に差がなかった場合や、1 回目より 2 回 目で段階が下がった場合には「０」と算定した。

1 回目の回答が無回答であった場合には、2 回目の回答を採用し、段階差は「０」

とした。2 回目だけ無回答だった場合は、1 回目の回答と同じ段階と判断し、段 階差は「０」とした。

段階差は、自力で思考段階を上げられたことを意味する。

８．統計学的解析

3 学年において発達段階に差があるかどうかを検証した。

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分析は、3 学年（2 年生、4 年生、6 年生）に対応がなく、４つの発達段階（「連 合」 「コレクション」 「連鎖・拡散」 「擬概念」）に対応がある分散分析を行った。

有意差があった場合は、有意水準５％未満で Ryan 法による多重比較を行った。

結 果 １．1 回目の命名における学年間の比較

1 回目の回答においては、3 学年ともに「連合段階」が 50％以上、「コレクシ ョン段階」は 30％以上となり、2 つの段階を合わせると 80％以上になった。 「連 鎖・拡散段階」は 3 学年とも 9％～10％台であるが、「擬概念段階」は、2 年生 では 0％、4 年生・6 年生は 1％台であった。（表８）

統計学的解析の結果、各発達段階において、学年間に有意な差は認められな かった。 （図６）（表９）

２．2 回目の命名における学年間の比較

2 回目の回答は、3 学年とも「連合段階」が減少し、 「コレクション段階」、 「連 鎖・拡散段階」が増加した。しかし、 「擬概念段階」の回答は 2 年生が 0.23％増 えたが、4 年生・6 年生においては１％台と横ばいで、1 回目との変化がみられ なかった。（表８）（図７）

統計学的解析では、「連合段階」で 2 年生と 4 年生、2 年生と 6 年生の間に有 意差が認められた。（ｐ＜0.05）（表 11）

「連鎖・拡散段階」において 2 年生と 4 年生、2 年生と 6 年生の間に有意差が認 められた。（ｐ＜0.05）（表 11）

「連合段階」と「連鎖・拡散段階」において 4 年生と 6 年生の間に差がないこ とがわかった。（ｐ＜0.05）（表 10）

「コレクション段階」、 「擬概念段階」では、どの学年間の有意差も認められなか った。 （ｐ＜0.05）（表 10）

３．1 回目と 2 回目の差

自力で段階を上げられた割合は、2 年生 24.30％、4 年生 36.67％、6 年生 36.66％

であり、学年が上がるとその割合も増加していた。

47

しかし、2 年生においては、「連鎖・拡散段階」が 1 回目よりも 2 回目のほう が減少していた。2 年生においては対象児数 24 名のうち、 「擬概念段階」と判定 した命名は、1 回答のみであった。

特に「連鎖・拡散段階」と「擬概念段階」の回答を合計すると、2 年生 8.10％、

4 年生 20.00％、6 年生 18.26％となり、2 年生と 4 年生・6 年生の間に顕著な割 合の差が検出できた。（表８）

考 察 １．子どもの命名の状況

1 回目の命名では、各学年とも「連合段階」の回答数が最も多く、「コレクシ ョン段階」、 「連鎖・拡散段階」、 「擬概念段階」の順であった。2 回目の命名では、

1 回目とは段階によって回答数が変化しているが、回答数は 1 回目と同様に「連 合段階」、 「コレクション段階」、 「連鎖・拡散段階」、 「擬概念段階」の順であった。

ヴィゴツキーは、一般に高段階に発達しても、日常会話では体験に基づく複 合段階で思考することを指摘していた

。しかし、現代の日本の子どもたちの多 くは、バーチャルリアリティで遊び、体験の比重が少ないのではないかと考え られた。ところが、今回各学年で意味要素の思考は、やはり実体験に根づいた

「連合段階」および「コレクション段階」に集中していた。（80％以上）

このことから、たとえ子どもを取り巻く環境が大きく変わっても、子ども自 身の意味構成における体験重視のヴィゴツキーの指摘は今も変わらないことが 確認できた。それは、現在進められようとしている教育のＩＴ化ばかりを偏重 するのではなく、実体験の重要性をもっと推奨するべきである

ことにもつな がる結果ではないかと、今回協力いただいた、各学年学級担任教員とも、話し合 える結果となった。

また、障害児教育においても同じであり、結果が表面に現れやすい机上のプ

リント学習や、タブレットなどの IT 機器の利用による学習方法には、実際の言

葉の意味構成をとらえる実体験が加味されないままに学習されることになりか

ねない。新たな機器が導入されると、その便利さや子どもの興味関心を引きや

すい点などから、利用する現場も多い昨今である。便利な道具に流されやすい

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教育現場でも、このような機器の使用を検討し、実際の経験に根ざした言葉の 意味理解に繋がる指導を心掛けていくことが大切であると思われた。

２．1 回目を否定し、再度の命名課題の状況

2 回目の命名においては、命名の再思考を求めた場合、自力で段階を上げられ た割合が、2 年生と 4 年生、2 年生と 6 年生とで有意な差が認められた（ｐ＞

0.05）。この結果は、今回の調査の子どもたちの発達段階の変化が一律ではない ことを意味していると思われた。そして自力で段階を上がるのに重要なのは 2 年生と 4 年生間であり、この時期における教員の役割は指導（教授）よりも誘 導（自らの気づき）ではないかと考えられた。

また、自力で発達した後の 4 年生から 6 年生間には自力だけではなく、より 言語と思考を結びつける指導（教授）の役割が重要ではないかと考えられた。

ヴィゴツキーは、自力で解決する問題によって規定される「現下の発達水準」

と、おとなに指導されたり仲間との共同のなかで問題を解いたりする場合に到 達する水準との間の差異が「発達の最近接領域」を決定するとしている

。この 可能的発達水準＝「明日の発達水準」に目を向け、できることからできないこと への移行を考慮する教育が大切と考えた。この教育の質の違いを見極めること こそ、ヴィゴツキーの言う「発達の最近接領域」を真にとらえた教育といえるの ではないかと考えた

。

ひるがえって小学校時期の言語発達遅滞児においては、まず、通常発達児の 4 年生までの対応を心掛けるべきと考えた。つまり、絵カードの命名を指導する のではなく、自力で体験の中から意味要素を見つけ出す誘導こそが、障害児に 対応する現場での基本姿勢ではないかと考えた。全体構造法では、ことばの要 素知覚は、教えるのではなく自分で気づくこととしている

が、障害児言語教 育においての基本を実感した。

別の観点から考察すると、一般に「9 歳の峠」や「9 歳の壁」などと言われる 言葉がある。これは、聾教育において 8 歳から 9 歳頃が、耳から入る情報量の ハンディが抽象的思考力の獲得のつまずきになってしまうことがあるとして、

使われた言葉である

。その後「9 歳の壁」は、聾教育に限らず、一般に子ども

の発達段階上の節目を強調する言葉としてごく常識的に用いられている

。意

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味することは主観や体験を離れた、抽象的思考や客観的思考に移行する段階に 大きな発達上の難関があり、つまずく子どもたちがいることである。しかし、聾 教育である難聴児における「壁」とは異なり、正常発達児に「9 歳の壁」がある 根拠は現在まで提出されていない

。つまり具体的根拠がない中でも、経験 的に学習につまずく（発達に困難がある）「壁」の存在を 2 年生～4 年生間で教 育現場は感じてきたのである。今回の研究で 4 年生～6 年生とは異なった発達 段階時期（2 年生～4 年生）が確実に有意にあることが判明した。調査を実施し た 6 月～7 月は、4 年生がちょうど 9 歳または 10 歳にあたる年齢であることか ら、一般に言われている「9 歳の壁」の存在に初めて一つの実証的根拠を示した のではないかとも考えられた。

３．目的に合った調査法だったかの判断 ３－１）教示について

手順では、全学年とも２回目の再命名課題の前に、１回目とは違う名前をつ けるように教示した。これを１回目思考に妨害を与えたこととしたが、はたし てその目的通りに受け取られたかどうかが疑問として残った。４年生や６年生 の 高 学 年 で も 再 思 考 に せ ず 同 段 階 で 命 名 し た 反 応 数 が 多 か っ た か ら で あ った

（４年生 63.33％、6 年生 63.33％）。低学年は、教員が「再思考」というと 1 回 目を否定された（妨害）と受け取ってくれるが、中学年、高学年になると教員の 指示の受け取り方も異なってくる。教員が「再思考」と教示しても 1 回目を否 定された（妨害）と受け取らず、1 回目の延長のようなバリエーションとしの命 名のみを考えてしまっていたことは否定できなかった。

それぞれの学年にあった教示内容にしなければいけなかった。思考は言語を、

言語は思考を互いの道具として使うことで発達していく

。高学年は抽象的な 思考が可能になってくる段階であることを考えると、しっかりとした言語での 説明が必要であった。

実際、高学年でわずかに 1 回目を否定されたと解釈できた子どもがいて、彼

らからは、概念に近づいた段階と判断される回答がいくつか示された。たとえ

ば、2 つの四角形がずれた状態の図形（図１）には、 「空間」 「３D」、曲線と箱が

接している図形（図３）には、 「家と道」、点の配列が順に多くなる図形（図３）

50

には、「規則性」と命名していた。このような回答が多くなかったことからも、

高学年の発達段階を十分捉えられなかったことが伺えた。高学年には、明確に

「1 回目は誤りであるとして、別の観点から考えてほしい」旨の教示をしていた ら、結果は異なっていた可能性があると思われた。

３－２）課題図形について

課題図形には、できるだけ具体性を排除して抽象図形を採用した。特に判定 基準をヴィゴツキーの複合の段階としたため、半分には色を挿入したが、学年 によって命名の抵抗感に差があったことは確かだった。

今回 3 学年ともに、同じ課題に対して同じ時間配分で行った。その結果、2 年 生では 18 問全てに回答できない児童が 30 名中 5 名いた。特に 2 回目は 2 問、4 問、6 問のみの回答数となった児童がおり、2 年生にとっては課題が難しく、命 名に時間が少なかったと考えられた。これに反し、4 年生においては、全問に回 答していない児童は 39 名中 4 名で、1 名が 2 回目 4 問だった例を除くと残り 3 名は 12 問以上回答していた。6 年生において、全問に回答していなかったのは、

37 名中 2 名だけであり、4 年生、6 年生には時間配分は不都合が少なかったと判 断できた。

今回は、低学年への時間的配慮が不十分であって、得たい結果を十分受け取 られなかった可能性もあった。

以上の考察から手順への反省も多かったが、命名の質を検討すると、複合の 初期段階である「連合段階」から「コレクション段階」 「連鎖・拡散段階」、さら に「擬概念段階」へと広がり、刺激課題から命名のための要素選択の幅が十分に あった。今回の抽象図形が十分子どもたちの思考を拾えることがわかった。今 後はこの抽象図形を十分活用していきたい。

今後の課題

今回の研究から、通常学級児の言葉の意味の発達において、低学年には誘導

（自らの気づき）が、高学年には教育的指導が必要ということが全体的に把握

できた。これは、これまで根拠なく言われてきた「9 歳の壁」の存在、および、

51

そこから考えられる意味教育内容の違いの発見でもあった。

これにより、ことばに遅れのある子どもへの指導は、「9 歳の壁」以前、２～

４年生間の段階以前において、自ら気づく設定が重要である

ことが示唆され た。

今回はトータルな分析が主になったが、今後 2 年生、4 年生の個々人の反応や 移行を一つ一つ分析し、どの要素が重要か、どのような図形（刺激）なら気づき やすいかを探求し、具体的に教育現場に活用できる方法を考えたい。

結 語

通常発達の子どもたちの言葉の意味段階を、抽象図形に命名するという独自 課題で調査し、ヴィゴツキーの概念発達の段階の指標と対照させ比較検討した。

その結果、時代が変わり子どもたちを取り巻く環境が大きく変わっても、子 どもの意味要素の思考は実体験に基づいた外的直観的印象であることがわかっ た。現代においてもヴィゴツキーの発達段階の指標は変わらないことが裏付け られたと言える。

再思考課題において 3 学年の差を比較すると、自力で段階を上げられた割合

が学年間で有意差があることが認められた。概念発達段階の質的変化は一律で

はなく、学年（年齢）により差があり、それが 2 年生～4 年生間であることがわ

かった。

52

引用文献

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２） Vygotsky LS：思考と言語，新訳版．柴田義松訳，新読書社，東京，

28-108, 147-224, 271-307, 2001．

３） Vygotsky LS：ヴィゴツキー心理学論集．柴田義松・宮坂琇子訳，学文 社，東京，38-54, 162-175, 2008.

４）岡本夏木：子どもとことば．岩波新書,東京, 129-190, 1982.

５）岡本夏木：ことばと発達．岩波新書,東京, 8-30，72-112, 148-151, 1985.

６）上野一彦，名越斉子，小貫悟：PVT-R 絵画語い発達検査手引き．日本文化科 学社，東京，2008

７）Wechsler D：日本版 WISC-Ⅳ知能検査 理論・解釈マニュアル．日本版 WISC-

Ⅳ刊行委員会訳（上野一彦，藤田和弘，前田久男，石隈一志，松田修）日本 文化科学社，東京，2010．

８）河井芳文：言語発達診断検査．田研出版，東京，1979．

９）道関京子：新版失語症のリハビリテーション全体構造法応用編．米本恭三監 修，医歯薬出版，東京，73-98，2016．

10）菊地香，西野とし子，平林えりか，渡部高子：「となえうた」による指導．

臨床言語研究，Vol.14，15-22，2014．

11）Bender L：ベンダー・ゲシュタルトテスト．高橋省己訳，三京房，1972．

12）Haenen J, Schrijnemakers H, & Stufkens J : Sociocultural Theory and the Practice of Teaching Historical Concepts, Kozulin A, Gindis B, Ageyev VS, & Miller SM(eds) : Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context, Cambridge University Press, New York, 246-266, 2011.

13）田丸敏高：日本における「発達の最近接領域」概念理解の問題．心理科学 第 1 巻第 2 号．12-23，1977

14）中村和夫：ヴィゴツキーの最近接発達領域の概念について．心理科学第 16

巻第 1 号．35－59，1994．

53

15）Lempert Shepel EN:Teacher self-identification in culture from Vygotsky's developmental

perspective. Anthropology & Education Quarterly, 26, 425-442, 1995.

16）Chaiklin S：The zone of proximal development in Vygotsky’s analysis of learning and instruction, Kozulin A, Gindis B, Ageyev VS, &

Miller SM(eds) : Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context, Cambridge University Press, New York, 39-64, 2003

17）平田知美：ヴィゴツキーの教授＝学習理論にもとづく実践に関する一考察

―ヘデゴールとチャイクリンの教育プログラムを中心にー．広島大学大学 院教育学研究科紀要 第三部第 55 号．199-207，2006．

18）日下正一：「九・十歳の壁」論と発達心理学的課題 児童期の発達研究 １．長野県短期大学紀要 44，95-104，1989．

19）田丸俊高：児童期の発達段階と９、１０歳の節．心理科学第 30 巻第 2

号． 23-32，2010．

54

謝 辞

本研究および論文作成にあたり、新潟リハビリテーション大学大学院リハビ リテーション研究科教授の道関京子先生には丁寧なご指導を賜り、温かく根気 強く見守り励まして頂きましたことに、心より感謝申し上げます。また、同研 究科教授の伊林克彦先生、ならびに同研究科教授の高橋洋先生には副査として ご助言を頂きましたことに厚く感謝の意を表します。統計解析において、明治 大学大学院の都地裕樹先生には大変有益なご助言を頂きましたことに深く感謝 の意を表します。

また、新潟リハビリテーション大学大学院東京サテライト校の院生の皆様に も多くのご助言を頂き助けられましたことに深く感謝申し上げます。

そして、本研究のための調査に快くご協力いただいた藤沢市内の小学校の児

童の皆様と担任の先生方に心から感謝の気持ちとお礼を申し上げます。

55

図 1 アンケート用紙ｐ１

56

図 2 アンケート用紙ｐ２

57

図 3 アンケート用紙ｐ３

58

図 4 教示用図形

59

図 5 ベンダー・ゲシュタルト検査 図版

60 表 1 判定の基準

表 2 回答結果一覧 4 年生ｐ１

概念発達 判定の基準 回答の具体例

連合 色・形など直観的視認知的なもの 細長い黄色い形→バナナ、

赤い円に2本の直線→りんご

コレクション

色・形などの要素に別の要素を追加 したものや、向きの変化などの思考 が加わったもの

点の連続→ありの行列、足跡、

円と四角→おでん

連鎖・拡散 図からは直結しない経験を想起した

思考のもの

点がふえていく図→音波、音量

擬概念 真の概念に近いか同レベルと思われ

るもの

数字の８の字（黄色）をねじって 引き延ばしたような図→点対称

61

表 3 回答結果一覧 4 年生ｐ２

62

表 4 回答結果一覧 4 年生ｐ３

63

表 5 集計結果 2 年生

２年生

No. 連合 コレクション連鎖・拡散 擬概念 連合 コレクション連鎖・拡散 擬概念 0 1 2 3

1 9 7 2 0 9 9 0 0 14 4 0 0

2 10 5 3 0 12 4 2 0 15 3 0 0

3 11 6 1 0 10 8 0 0 15 3 0 0

4 10 6 2 0 13 5 0 0 16 2 0 0

5 12 5 1 0 8 10 0 0 12 6 0 0

6 11 5 2 0 10 8 0 0 12 6 0 0

7 9 7 2 0 8 5 5 0 12 4 2 0

8 10 6 2 0 5 5 7 1 9 5 3 1

9 11 7 0 0 10 7 1 0 13 5 0 0

12 8 7 3 0 14 4 0 0 17 1 0 0

13 13 4 1 0 12 6 0 0 13 5 0 0

15 10 6 2 0 9 9 0 0 13 5 0 0

19 12 5 1 0 12 6 0 0 18 0 0 0

20 9 6 3 0 10 6 2 0 15 2 1 0

21 12 5 1 0 7 6 5 0 10 5 3 0

22 11 7 0 0 11 7 0 0 14 4 0 0

23 11 4 3 0 9 5 4 0 12 4 2 0

24 7 7 4 0 7 10 1 0 14 4 0 0

25 12 4 2 0 3 12 3 0 8 9 1 0

26 11 6 1 0 11 4 3 0 14 3 1 0

27 11 5 2 0 9 8 1 0 11 6 1 0

28 9 6 3 0 12 6 0 0 16 2 0 0

29 9 8 1 0 13 5 0 0 18 0 0 0

30 13 5 0 0 16 2 0 0 16 2 0 0

2年合計 251 139 42 0 240 157 34 1 327 90 14 1

2年平均 10.46 5.79 1.75 0.00 10.00 6.54 1.42 0.04 13.63 3.75 0.58 0.04

1回目 2回目 １回目と２回目の差

64

表 6 集計結果 4 年生

4年生

No.( ) 連合 コレクション連鎖・拡散 擬概念 連合 コレクション連鎖・拡散 擬概念 0 1 2 3

1 10 3 5 0 7 5 5 1 10 6 2 0

2 12 2 3 1 9 6 2 1 14 3 1 0

3 13 3 2 0 10 6 2 0 10 8 0 0

4 8 8 2 0 11 5 2 0 12 4 2 0

5 9 7 2 0 10 6 2 0 11 5 2 0

6 9 7 2 0 8 5 5 0 12 4 2 0

7 7 8 3 0 8 5 5 0 13 1 4 0

8 7 9 2 0 9 4 5 0 14 1 3 0

9 7 7 3 1 2 12 4 0 9 7 2 0

10 11 5 2 0 8 7 3 0 13 4 1 0

11 10 5 3 0 6 8 4 0 8 8 2 0

12 9 5 3 1 11 4 3 0 14 3 1 0

13 9 6 3 0 5 5 7 1 7 7 4 0

14 7 7 4 0 8 8 2 0 13 4 1 0

15 8 8 1 1 8 4 6 0 10 6 2 0

16 9 7 2 0 7 7 3 1 9 7 2 0

17 8 7 2 1 5 10 2 1 13 5 0 0

18 5 8 4 1 5 8 4 1 12 2 4 0

19 9 5 4 0 7 5 5 1 9 7 2 0

20 11 6 1 0 6 7 4 1 9 6 3 0

21 12 6 0 0 9 7 2 0 12 5 1 0

22 9 5 4 0 4 6 7 1 9 6 2 1

23 11 4 3 0 10 7 1 0 15 3 0 0

24 10 7 1 0 6 8 3 1 9 7 2 0

25 10 4 3 1 6 7 5 0 10 5 3 0

26 12 4 1 1 9 8 1 0 10 8 0 0

27 6 10 2 0 7 10 1 0 12 5 1 0

29 12 5 1 0 7 8 3 0 9 8 1 0

30 11 6 1 0 10 4 4 0 12 4 2 0

31 9 7 2 0 7 9 2 0 12 6 0 0

32 5 6 7 0 8 8 2 0 16 2 0 0

33 12 4 2 0 11 5 2 0 14 4 0 0

37 9 3 6 0 6 10 2 0 13 5 0 0

38 11 4 3 0 8 7 2 1 10 6 1 1

39 13 2 2 1 11 4 3 0 14 3 1 0

4年合計 330 200 91 9 269 235 115 11 399 175 54 2

4年平均 9.43 5.71 2.60 0.26 7.69 6.71 3.29 0.31 11.40 5.00 1.54 0.06

1回目 2回目 1回目と２回目の差

65

表 7 集計結果 6 年生

6年生

No. 連合 コレクション 連鎖・拡散 擬概念 連合 コレクション 連鎖・拡散 擬概念 0 1 2 3

1 9 9 0 0 8 7 3 0 10 8 0 0

2 9 5 4 0 6 8 4 0 11 6 1 0

3 8 8 2 0 9 6 3 0 12 5 1 0

4 9 6 2 1 7 8 3 0 12 5 1 0

5 8 9 1 0 9 6 2 1 12 4 2 0

6 11 7 0 0 9 8 1 0 11 7 0 0

7 11 4 2 1 5 10 3 0 7 11 0 0

8 12 5 1 0 9 6 3 0 12 5 1 0

9 13 3 2 0 8 6 4 0 10 7 1 0

10 8 6 4 0 9 8 1 0 13 5 0 0

11 15 3 0 0 13 3 2 0 13 3 2 0

12 4 11 3 0 8 5 4 1 11 7 0 0

13 10 6 2 0 6 8 4 0 11 5 2 0

14 9 6 3 0 13 2 2 1 14 3 0 1

15 9 5 4 0 6 8 4 0 10 7 1 0

16 9 6 2 1 5 12 1 0 11 7 0 0

17 14 3 1 0 10 2 6 0 11 2 5 0

18 8 9 1 0 9 6 3 0 12 5 1 0

19 11 6 1 0 8 6 4 0 10 6 2 0

20 10 7 1 0 12 6 0 0 13 5 0 0

21 12 4 2 0 7 7 4 0 10 4 4 0

22 8 7 3 0 5 5 6 2 10 3 3 2

23 10 6 1 1 5 10 3 0 10 5 3 0

24 16 2 0 0 12 4 1 1 12 5 0 1

25 10 6 2 0 5 11 2 0 10 7 1 0

26 9 7 1 1 7 9 2 0 14 2 2 0

27 8 4 6 0 5 7 5 1 11 3 3 1

28 7 6 3 2 9 5 3 1 14 3 1 0

29 13 4 1 0 12 4 2 0 13 3 2 0

30 10 5 3 0 5 9 3 1 9 7 2 0

31 10 5 3 0 8 7 3 0 15 1 2 0

32 10 7 0 1 8 7 3 0 11 7 0 0

34 8 6 4 0 7 7 4 0 13 5 0 0

36 9 8 1 0 6 6 6 0 8 7 3 0

37 9 5 4 0 8 8 2 0 13 5 0 0

6年合計 346 206 70 8 278 237 106 9 399 180 46 5

6年平均 9.89 5.89 2.00 0.23 7.94 6.77 3.03 0.26 11.40 5.14 1.31 0.14

1回目 2回目 1回目と２回目の差