障害児を同胞にもつきょうだいへの心理援助について−グループ活動による主役となる体験を目指した援助の検討− [ PDF
4
0
0
全文
(2) は､同胞のみを表現しているもの､同胞と自分の好きな. きょうだいはプログラム開始時に､言語的･非言語的. ものをそれぞれ表しているもの､同胞と一緒に出かけ. な自己表現を躊躇する様子があった｡しかし､体を動か. た楽しい思い出を表しているもの等様々であった｡作. すようなプログラムを取り入れるなかで､徐々に非言. 品紹介では､無理に同胞のことを表現しなくてもいい. 語的な表現も見られるようになった｡. という安心感を体験してもらうため､同胞に対する思. またきょうだいは同胞に障害があるために特別扱い. い等の話し合いはしなかった｡しかし､発表できずに固. をされるというような警戒をしている様子であった｡. まっているメンバーもおり､表現することの難しさが. しかし､様々な活動を行うことによって､徐々に積極的. 感じられた｡. にプログラムに参加する様子が見られた｡また､Th はで. 2 日目の#9 動作法では､メンバーから「面白くない」. きるだけ１セッション中１回は 1 人ずつメンバーから. と嫌がる声があった｡メンバーは同胞がしていること. 注目されるような働きかけを行った｡従って､プログラ. をする抵抗感があり、療育者を期待されるとプレッシ. ムには同胞とのことを扱うものだけでなく､皆で楽し. ャーを感じたようでもあった｡そのため､#4 動作法の時. める活動や 1 人ひとりが注目を浴びる活動も多く取り. と教示を変え､お互いの体がより気持ちよくなったり､. 入れる必要があると思われた｡. 楽になる体験で､役割交代の側面を強調した｡雰囲気が. (3)同胞を体験的に感じる機会. #4 とは異なり､非常にリラックスしていた｡さらにペア. きょうだいによっては､直接的に同胞のことを表現. で声をかけ合いながら真剣に取り組み､「気持ちいい」. することは難しかったり､はっきりと同胞との関係に. という感想や､動かしてもらって嬉しそうな笑顔も見. おける悩みを意識していなかったり､悩みと思ってい. られた｡#11 シェアリングでは感想を言いやすいように、. ない場合も考えられる｡そのため､コラージュのような. メンバーに目を閉じるように伝え、Th が#1 から#10 を. 投影的手法を用いて間接的に同胞について考えること. 振り返ってイメージし､感想を発表した｡「動作法をし. によって､普段表現したくても表現できない気持ちも. たことがなかったため､知ることが出来てよかった」､. 含め､様々な思いを表現しやすかったのではないかと. 「ゲームが楽しかった」という感想が聞かれた｡それま. 思われる｡また、表現したことが周囲から肯定的に受け. で､あまり発言をしなかったメンバーも､自分なりにし. 入れられる体験をすることで、同胞のことを表現する. っかりと感想を表現していた｡. ことの安心感を得ると思われる。しかし､きょうだいは. 4)結果と考察. 同胞に対して否定的感情を表出することへの罪悪感を. (1)キャンプ前後のきょうだいの自己評価と他者評価. もちやすい(益満ら､2002)｡そのため､表現することで. きょうだいと保護者に行った各質問項目について分. 辛い体験にならないよう配慮する必要がある｡従って､. 散分析を行った｡きょうだいに行った質問の結果より､. Th が導入の際に否定的感情を出し過ぎないといった枠. 「怒ってしまうことが多い(逆転項目【以下*】)」(F(2,8). 組みを作る等、関りの工夫が必要であると思われた｡. ＝5.44，p<.05)の1項目においてのみ有意であり､下位. 動作法では、メンバーは遊びの活動で､同胞がしてい. 検定の結果､プログラム前後で怒ることが減り(p<.05)、. ることをすることに、戸惑いがあったように思われた｡. 1ヵ月後ではプログラム実施後よりも、怒ることが増え. そのため#9 では<肩こりに効いたり、体が楽になる＞と. る傾向があった(p<.10)｡その他の項目では有意差は見. いう教示をし、メンバー自身の体に注意を向けた｡また. られなかった。また､保護者に行った質問の結果より､. 1 組ずつ回りながら、肯定的なフィードバックをしたり、. 「いつも元気いっぱいだ」(F(1,4)＝16．00，p<.05)､「皆. お互いの感じを尋ねた｡そうすることできょうだいに. の前で､自分の考えを言うことが､難しい時がある(*)」. とって気持ちの良い体験になったと思われた｡. (F(1,4)＝10.00，p<.05)等の項目の得点がプログラム実. (4)きょうだい同士の交流. 施前よりも1ヵ月後に有意差があり､肯定的に変化した｡ その他の項目は有意差は見られなかった｡. 学童期のきょうだいは､日常生活の中で他のきょう だいとの交流や同胞について話す機会はあまりないと. 両者の結果より､保護者の方がきょうだいの状態が. 考えられる｡今回は意見を交換することはなかったが、. 肯定的に変化していると意識している様子がうかがえ. 現時点では意識していなくても、今後同胞や家族の悩. た｡従って､原・西村(1998)が述べているように､保護者. みを話せる場や人がいる安心感につながるきっかけに. はきょうだいを本人が思っているより過小評価してい. なると思われる｡. る可能性が考えられる｡. 5)今後の課題. (2)主役となる体験. まず､1)質問紙の評価の結果はプログラムの効果を.
(3) 適切に評価をするには不十分な点もあったと思われる｡. の印象評定を各セッションごとに行った｡. グループの経過の中で､きょうだいに直接自己内省的. T able2 プ ロ グ ラ ム の 内 容. に聞くことは難しいと思われた｡従って､保護者からの. １日 目 プ ロ グ ラム. ね らい. 日常的な様子やその後の関り､Th の印象等も合わせて. ＃ １ . ①自己紹介. 調査し､より多面的に評価することが考えられる｡. 保護者. ③人間知恵の輪. メン バ ー 同 士 の 交 流. き ょうだ い. ④ ボ デ ィワ ー ク. 主 役 ：役 割 交 代. #2 . ①作品作り. 保 護 者 と2人 き りで 過 ご す. 次に､2)きょうだいの主役体験を家族内でも促すこ とを考えると保護者との関りが考えられる｡学童期の きょうだいへの保護者の働きかけとして､2人だけにな れる時間を与えることを特に､重要な配慮､対処とされ. ② 肩 叩 きゲ ー ム. 保護者 き ょうだ い 合 同 プ ロ グ ラム. ① プー ル. ＃3. ① ジ ャン ケ ン 列 車. ている(西村､2004)｡そのため､きょうだいと保護者が 一緒に活動を楽しむという体験もきょうだいの主役体. メン バ ー 同 士 の 交 流. メン バ ー 同 士 の 交 流. ②背中合わせ立ち. メン バ ー 同 士 の 交 流. ③ ｼ ﾞｪ ｽ ﾁ ｬ ｰ 伝 言 ゲ ー ム. 主 役 ：自 己 表 現. ２日 目 ① リラ ックス 体 操. 主 役 ：役 割 交 代. 験と言う意味で意義があることだと考えられる｡今後. ② コラ ー ジ ュ. 同 胞 の ことを 体 験 的 に. 「わ た しとき ょうだ い 」. 感 じる 機 会. は､プログラムにきょうだいと保護者の活動を行うこ. ③感想. メン バ ー 同 士 の 交 流. とが考えられる｡ そして､3)同胞の障害に触れることについては､慎重 な配慮が必要であると考え、直接触れないプログラム. ＃ 4 . 合 同 プ ロ グ ラム. ①公園. ＃5. ① シ ェア リン グ. 主 役 ：自 己 表 現. ② ア ンケ ー ト. 3)グループの経過. を実施した｡しかし、障害を喚起させた活動では､拒否. 1 日目は､保護者もきょうだいも緊張した様子はなく. 的な意見が出ていた｡小学生にグループ活動を行う際. 和やかに始まった｡#1 人間知恵の輪では､解く役で待っ. には､さらなる慎重な配慮が重要であると思われた｡. ている間の親子は､話をしたり、おんぶをしたりと 2 人 きりの時間を楽しんでいた｡ボディーワークでは､保護. 3.. 第 2 研究「療育キャンプに参加する自閉症児のき. 者が優しく体を動かしている時に､きょうだいはどの. ょうだいへの集団心理支援について」. ようなポーズになるか期待し､体を動かされる面白さ. 1)目的. 第 1 研究の課題より､保護者も参加するセッシ. からくすくす笑いながら参加していた｡また､きょうだ. ョンや同胞の障害に触れることについて慎重に配慮し､. いも保護者を優しく丁寧に動かすように Th が伝えると、. きょうだいが同胞の療育者になることを期待されるイ. 乱暴に扱うことなく､保護者を動かすことも面白いよ. メージを起こさないようなプログラムを設定する｡こ. うで､笑いをこらえながら動かしていた｡#2 工作での取. れらの点を踏まえ､本研究では､第 1 研究の目的と共に､. り組み方は､きょうだいがイメージを決め､保護者が一. きょうだいのみと保護者も一緒に参加するセッション. 緒に取り組んだり､保護者がある程度の枠を決め､きょ. を含めたプログラムを行い､きょうだいや保護者の体. うだいと一緒に作ったり､きょうだいが 1 人で進めたり. 験や Th の援助について検討する｡. と様々であった｡Th はできるだけ親子 2 人きりの時間を. 2)方法. 過ごしてもらうため､必要な時以外は関与しないよう. (1)対象. きょうだい 4 名(小 2∼小 5)と保護者 4 名｡. (2)手続き. 2004 年 7 月に B 県での 1 泊 2 日の療育キャ. に見守っていた｡#3 からきょうだいのみとなったが、積 極的に参加していた。しかし、少しグループからひい. ンプにおいて､Th3 名とボランティア(以下 V)4 名により､. て参加していたメンバーもいたが、Th がリーダー的な. きょだいと保護者を対象にグループ活動を行った. 役割を促すと徐々に活動に積極的になっていった｡. (Table2)｡ (3)評価方法. 2 日目の#4 リラックス体操では自分がしてもらいた いことを相手に伝えるように促した｡メンバーはそれ. 第 1 研究と同じアンケートを実施した｡アンケートは. が相手に伝わり､してもらえることがとても嬉しいよ. きょうだいには､#1 の直前､#5､キャンプ 1 ヵ月後の 3 回. うであった｡次の｢わたしときょうだい｣をテーマにし. 実施し､保護者にきょうだいの様子について同じ内容. たコラージュでは、初めてのようだったが、躊躇なく. をキャンプ前と 1 ヵ月後の 2 回実施した｡また、保護者. 楽しみながら取り組んでいた｡作品紹介は､緊張しない. に対し、日常生活においてのきょうだいとの関りや、. ように､作品を床において全員で眺めながら行った｡す. きょうだいの日常の様子を聞くアンケートをキャンプ. ると和やかな雰囲気で、お互いの作品を興味深そうに. 前、1 ヵ月後に 2 回実施した｡そして､担当 V の評価とし. 見ながら発表していた｡Th や V だけでなく､メンバーか. て、自信、不安、表現、対人関係(対メンバー、対 V). らも質問が出ており､表現したことでのやりとりが見.
(4) られた｡#5 シェアリングでは、Th が 2 日間のプログラ. ことも特に重要としている｡従って､プログラムで､き. ムの紙を示し､メンバーがイメージしやすいようにし. ょうだいが活躍したことや発表したこと等に対し､Th. た｡それでも発表ができず、固まったメンバーもいたが、. が積極的に肯定的なフィードバックを行うことで､保. Th がそのメンバーの活躍した場面をフィードバックし､. 護者がきょうだいへの関りを見直すきっかけにもなる. 発表が辛い体験にならないようにした｡. と思われる｡そして､今後何らかの問題を抱えた時に家. 4) 結果と考察. 族外からの援助を求め易くなると考えられる｡. (１)プログラム参加前後の評価について きょうだいと保護者の各質問項目と V の印象評定の 各項目について分散分析を行った｡きょうだいに行っ た質問の結果より､「何かしようとするとき､上手にで. きるか心配になる(*)」(F(1,3)＝5.842，p<.05)の 1 項目. Table3 参加前の保護者のプログラムについてのアンケート結果 ○参加する前にどのように話したか？ スケジュールを知らせる. お話をする. 個別的な配慮. 好きな遊びにつき合う. メンバーとの交流を促進. においてのみ有意であった｡下位検定の結果､プログラ. ○意見・感想. ム前後で上手にできるかが心配でなくなる傾向があり. グループへの期待. (p<.10)､プログラム 1 ヵ月後ではプログラム実施前よ. 保護者の関わりの不安. りも､上手に出来るかが心配でなくなっていた(p<.05)｡. 話していない. ○担当への希望. きょうだい児の現状. Table4 参加後の保護者のプログラムについてのアンケート結果 ○参加後どのような話をしたか？. その他の項目では有意差は見られなかった｡保護者に. 参加メンバーへの肯定的な配慮. 行った質問の結果より､「工作や折り紙等一緒に何か作. 子どもの活動についての肯定的な報告Moから子どもへの肯定的感想. る」(F(1,3)＝6．00，p<.10)の項目の得点が有意傾向で. ○キャンプに参加しての感想 きょうだい児と一緒に過ごすことの重要性の気づき Moときょうだい児が一緒に参加したよい体験. あり､プログラム前より１ヵ月後に、一緒に何かを作る. 日常生活への振り返り. ことが増えていた｡その他の項目では有意差は見られ. ○意見・感想. なかった｡V によるきょうだいの印象評定の結果､有意 差は見られなかったため､今後の課題として残された｡ また、プログラム前に実施した各項目について、大 学院生 3 名により、KJ 法にて分類を行った(Table3､4)｡. Moの活動についての質問. 今後の積極的な関わり. きょうだい児と一緒に過ごすことの重要性の気づき Moときょうだい児が一緒に参加したよい体験. 日常生活への振り返り. 今後の積極的な関わり. 今後のきょうだい児支援の期待. キャンプにおけるきょうだい児支援について. 4.. 総合考察. (1)主役となる体験. プログラム前と 1 ヵ月後の「意見・感想」を比較す. プログラムでは､皆で楽しめる活動やペアで行う活. ると､プログラム前では､きょうだいとの関りやきょう. 動や 1 人ひとりが注目を浴びる活動を取り入れること. だいに関する不安があり､プログラムに対して期待し. で、主体的な参加を促せるように思われた｡日常ではき. ているように思われる｡そして､1 ヵ月後では､きょうだ. ょうだいが保護者と 2 人きりで過ごせる時間が短くて. いと一緒に活動する時間を体験したことにより､日常. も､グループに参加することで､保護者から関心を向け. 生活を振り返ったり､きょうだいと過ごすことの重要. られているという安心感につながると考えられた｡. さに気付き､今後積極的に関ろうとポジティブな気持. (2)Th の援助について. ちをもっている様子が推察された｡さらに､きょうだい. きょうだいがプログラムで安心感を抱き、楽しい体. へのキャンプにおける支援やキャンプに限らない支援. 験となるためには、安心した場の雰囲気作りと、肯定. を専門家に期待していることが伺われた｡. 的なフィードバックを丁寧に行っていく必要があると. (2)主役となる体験. 思われた｡. 第 2 研究では､家族内の主役体験として保護者との活. (3)今後の課題. 動を取り入れた｡大澤・西田(1997)は､母親ときょうだ. きょうだいのプログラムについての体験をより詳細. いの関りは、実際の物理的時間の短さというよりは､母. に捉えていく尺度を再度検討することが必要であると. 親がきょうだいに関心を向ける余裕がないこと等を問. 思われる｡また､保護者との協力の上､定期的なきょう. 題としている｡従って､きょうだいがプログラムで保護. だいのプログラムを実施できる環境作りが必要である. 者と一緒に活動することで､日常生活では物理的には. と思われた｡. 時間がなくても､自分のことをしっかり見てくれてい. 5.. る実感が得られたのではないかと思われた｡また西村. 1､西村辨作(2004)発達障害児・者のきょうだいの心理. (2004)は､保護者のきょうだいへの働きかけとして､1). 社会的な問題，児童青年精神医学とその近接領域，. 努力や達成を褒める､2)家族外からの援助を利用する. 45(4)，344−35.. 主要引用文献.
(5)
関連したドキュメント
いての情報収集をし，母親の心理状態の理解に努めた。
概要
介助の義務を負うこと 6,7） ，親から過剰に期待され努力 を求められること 8） ，通常の同胞関係を経験できない こと 5）
工夫が見られまたメンバー同士の活発な意見交換
森根庄子他 （2006）
授業としては学生のためにある一方で、継続した活動と
母親が考える責任については，きょうだいと同様，自
きょうだいにとって必ずしもきょうだい支援 が必要なわけで、はなし L しかし，本研究でも明
