バレーボール教材の学習指導に関する研究 : 中学生女子初心者を対象とした守備中心と攻撃中心の学習過程の比較

日本教科教育学会誌 1996.6 第19巻 第1号

バレーボール教材の学習指導に関する研究

-中学生女子初心者を対象とした守備中心と攻撃中心の学習過程の比較-津 田 和 也 佐伯中学校 後 藤 幸 弘 兵庫教育大学

日本教科教育学会誌 1996.6 第19巻 第1号

バレーボール教材の学習指導に関する研究

-中学生女子初心者を対象とした守備中心と攻撃中心の学習過程の比較-佐伯中学校 津 田 和 也 兵庫教育大学 後 藤 幸 弘 中学生女子初心者を対象に,バレーボールの学習指導において,「課題ゲーム」を中核 に守備と攻撃を中心にした学習過程を編成し, 21時間の授業を行い,個人技能,ゲーム様 相,特性認知調査,ならびに態度測定等で評価した学習成果を比較・検討した。 パス技能,ゲーム様相等の向上傾向には両過程問に差はみられたが,最終的な成果には 相違は認められなかった。しかし,守備中心の学習過程の方が,チームがまとまりやすく, 人間関係を向上させ,バレーボールを好きにさせるとともに,授業に対する愛好的態度を 高め得ることが認められた。すなわち,女子初心者では, 「守備」を中心に学習過程を編 成する方が適していると考えられた。 なお,これには,学習過程編成の観点の相違に加え,女子の「課題志向性」よりも「人 間志向性」に価値があるとする性格特性の影響が推察された。 Ⅰ.緒言 バレーボールは,モルガン(W. G. Morgan)に よって,安全で,運動量が適度で,狭い施設の中 で,多くの者が楽しむことができるように意図的 に考案されたスポーツで10)学校体育においても 中学校1年生からの教材として採用されている6)0 しかし,ボレー操作という特性から,基礎技術 の習得と同時に,個人的技術をチームプレーに発 展させていくことの困難性が指摘されている12) したがって,これまでにも種々の指導 法2)8)9)11)13)が検討されている。その中に,「守備 中心」に学習過程を編成した方がよいとする13)と, 「攻撃中心」の方がよいとする2)の2つの主張が みられる。 高橋ら8)は,この2つの考え方に基づく学習過 程を設定し,中学1年生男子を対象に21時間の授 業を試み,ゲーム様相,態度得点,バレーボール, に対する愛好的態度等の点から,攻撃中心の方が 優位であることを認めている。 一方,武隈ら9)は,中学2年生女子を対象に, 12時間の授業を試み,攻撃を中心にした場合,動 機づけ水準が低下し,学習成果のあがらない「危 険性」が内包されていることを報告している。 しかし,前者では,学習形態と単元計画におけ るゲーム量が統一されていないし,後者では, 「課題達成度」から設定された学習内容が生徒の 力量にあっていなかったことが予想される等,若 干の問題がみられる。 したがって,初心者の学習指導において「守備」 と「攻撃」のいずれを中心にする方が適している かについては,さらに実験条件を統一して検討す る必要があると考えられた。 そこで本研究では,性差の問題については今後 の課題として,第一報とし,正課体育における実 施率7)が男子よりも高い中学生女子を対象に検討 した。すなわち,著者らが考案した生徒の力量に 応じた課題ゲームを中核に,守備と攻撃を中心に 21時間の学習過程を編成し,いずれの方が女子初 心者の指導において優れているかを,技能面や情 意面の学習成果の相違から比較・検討した。 Ⅱ.研究方法 1.対象 バレーボールの授業経験のない中学1 ・ 2年生 女子,計162名を対象とした。これらの生徒は, 守備を中心に編成した学習過程(以下, P過程と 略す)と攻撃を中心に編成した学習過程(以下, K過程と略す)で授業を展開するクラスに分けら れた。 なお,グループは,単元前の記録(スキルテス 13

ト,バレーボールの好嫌等)を基に,グループ内 異質でグループ間等質となるように, 1年生につ いては6-7人で, 2年生については5-6人で 編成した。 2.学習課題と課題ゲームの設定 表1は, P過程と, K過程のそれぞれに設定し た課題と課題ゲームを示したものである。 両過程ともに,チームメイトとの関連で発揮さ れる技術を課題の主軸とし, 4人制,キャッチの 導入,コート,ネット高等を配慮したルールを採 用し,課題が達成されやすいようにした。 なお,いずれのクラスも,一人の男性教師(経 験年数10年)によって,課題解決的なグループ学 習で指導された。

3.学習成果の測定方法

(11スキルテスト 単元前・なか・終了時に,オーバーハンド及び アンダーハンドサークルパステスト注1)を実施した。 (2)ゲーム様相の分析 単元の始め(3時間目) ・なか(11・12時間目) ・終了時(18・19・20時間目)に実施した4人制 のゲーム(以下,普通ゲームと略す)の全体の様 相を斜め上方からVTRで撮影し,その資料から ゲーム分析を行った。 普通ゲームは,ボレー3回以内のラリーポイン ト制,ローテーション毎のメンバーチェンジ, 10 分間の時間制とした。また,コートの広さは, 7 ×14mとし,ネット高は,両過程に設定した課題 ゲームの中間の高さ(1.8∼2.1m)で斜めに張り, 長身者に対するスパイク・ブロック制限区域注2) を設けた。 (3)バレーボールに関する意識 表1 . 両過程に設定した課題乃び課穎ゲーム < P 過 程 > < K 過 程 > 中心課 寝 いかに してポールを落 とさないように して相 手 コー トに返 球するか 相 手コー トにいかに して ボール を落 とす か 共 通 ルール ・4 人制 ・ラリーポ イン ト制 ・1 0 分間の時 間制 ・ローテー シすン制・ 5 . 5 × 1 4 m の コー ト ・モル ガンルー ルによる アンダ ーハ ン ドサー ブ ( K 過程の 「ゲー ム 1 . 2 」 を除 く) ・キ ャッチ時の移動禁止 . 身長 の高い者 ( コー ト中央の ネ ットか ら直 立 して手を伸 ば した ときに白帯に手が届 く者 ) は , 制 限区域 内でネ ッ ト上のポールを スパ イクまたは ブロ ックして はい けない ・ミニソフ ト ヾレー ボール を併用 ・タッチ ネッ ト, ドリブル , ホール デ ィン グ基準の壌和 ネ ッ ト 両サイ ドの高 さを 1 9 0 - 2 2 0 c m として斜 めにネ ッ トを張 った 両サ イ ドの高 さを 1 7 0 - 2 0 0 c m として斜 めにネ ッ トを張 った ゲ ー ム 1 「ノー タ ッチで ボー ルを落 とさない工 夫 をしよ う」 「どの位 置か ら , どのようにポールを返 除するこ とが有効か」 「2 本 目の ポール は , 誰 がとるのか」 (ア ンダーハ ン ドパス ※ 3 回以 内のキ ャッチ & ス ロー ポレー → キ ャッチ& バス → ポレー によ るボ レー) キ ャ ッチボールゲー ム ※キ ャッチ& スローは 2 秒以 内 ※片手で返 球す ること ※必ず 3 回で返 球す ること ※ キャッチ& パスは 2 秒以内 ※ オーバ ーハ ン ドスローによ る投げ入れサーブ ※ ノー タッチによ る失点は 3 点 ・スパ イク不可 ゲ ー ム 2 「ラス トポールは どこか らどの ように返球 する と返 しやすい か」 「どの位 置か らの , どんな トスがスパイクしやすいか」 「どんな隊形が攻撃 につなげやすいか」 (オー バー ハン ドパ ス

ポレI → キ ャッチ & バ ス → ボレー を含 めたボ レー) キ ャッチ & パ ス → キ ャッチ & バス → スパ イク ※キ ャッチ & バスは 2 秒以内 ※オーバ ーハ ン ドス ローによ る投げ入れサー ブ ※ ノー タッチに よる失点 は2 点 . スパイク不可 ※必 ず3 回で返球す るこ と ※キ ャッチ & パスは 2 秒以 内 ゲ ー ム 3 「カバー リングの工夫 をしよう」 「いろい ろな攻撃 を工夫 してみ よう」 ボレー → ボレー → ボレー キ ャッチ& パ ス → キャッチ トス → スパ イク ※ コー ト外のポール はキャッチ可 ・スパイ ク不可 ※スパイ クに よる得 点は 3 点 ※必ず 3 回で返 球すること ※ 3 回つないで返 球し , 相 手が ミスすれば 2 点 ※キ ャッチ & パ ス , キ ャッチ トスは 1 秒以内 ゲ ー ム 4 「チ ャンスがあれ ば攻撃 しよう」 「レシー ブが乱 れた際の攻撃 を工夫 しよう」 ボレー → ボレー → ボレー (スパ イク) ボレー → キ ャッチ トス → スパ イク ※ コー ト外の ポー ルはキャ ッチ可 ・スノヾイ ク可 ※ 3 回以内の返球 ※必ず 3 回で返球 す ること ※ キャ ッチ トスは 1 秒以 内 (ボ レー可) 注)キャッチ&スロー:ボールキャッチ後,投げてパスまたは返球する キャッチ&パス:ボールキャッチ後,一度頭上に自分でポールをあげ,オーバーハンドパスを行う キャッチトス :オ-バーハンドパスのフォームでポールをキャッチし,そのまま送り出すホールディングパス モルガンルール:サーブが相手コートに届かなかった場合,チームの者が1度ポールに触れて相手コートに返球してもよいことにした

バレーボールに対する好嫌やチームのまとまり の程度をみるために,単元前・後にアンケート調 査した.合わせて,生徒がバレーボールの授業の どんな点に楽しさを感じたかを把握するために, 「バレーボールの特性認知」調査9)を実施した。 (4)授業診断 態度測定法4)による体育の授業診断を単元前・ 後に行った。また, 「よい体育授業への到達度調 査5)」を毎授業後に実施した。 m.結果ならびに考察 1.課題ゲームの妥当性の検討 本研究では,先行研究における問題点に改良を 加え, 「課題ゲーム」を中核に学習過程を編成し た。したがって,まずこれらの妥当怪を「よい体 育授業への到達度調査」の結果を基に検討した。 図1は, 「技能の伸び」と「工夫・発見」の2 項目の好意的回答比率の変化を,また,表2は, 記述内容の変化を模式的に示したものである。 「工夫・発見」項目の好意的回答比率は,両過 程ともに,課題ゲームによる学習時の方が普通ゲー ム時よりも高く,しかも,設定した課題ゲームと 学習時間にほぼ対応した変化傾向を示した。した がって,登徒は,課題ゲーム時に,普通ゲーム時 よりも多くの工夫・発見をしているとともに,学 習がある程度高まった所で新しい課題ゲームが導 入されていたと考えられた。 また,好意的回答の記述内容は, P過程では, ノータッチをなくすための工夫から,より正確に 返球するための工夫やカバーの工夫,さらにトス やスパイクによる返球についての工夫へと変化が みられた。一方, K過程では,ラストボールの返 球の仕方の工夫からトスの工夫へ,さらにチーム 単位での攻撃に関する工夫へと変化がみられた。 さらに, P過程のポジションの配置に関する記 述に代表されるように,両過程ともに工夫した内 容には,質的な高まりもみられた(表2)。 一方, 「技能の伸び」の好意的回答比率も,両 過程ともに単元経過に伴い向上する傾向を示した。 また,普通ゲーム時における好意的回答比率は, P過程では23.9%から63.3%に, K過程では30.0 %から51.9%に向上がみられ,課題ゲームで高め た技能を普通ゲーム時に発揮できるようになって いたことが認められた。 さらに, K過程の単元なかのラリー数(0.9± 1.4回),ならびにサイド内での平均触球数1.7 ±0.8回)は,先行研究9)の12時間目における成 績(ラリー数:0.8±1.1回,触球数:1.4±1.5回) よりも高値を示した(図4)0 また, P過程の3回触球による返球の割合は, 先行研究8)の成績(5.3→11.9%注3))よりも高値 (5.8→24.4%)を示した。 以上のことから,考案・設定した「課題ゲーム」 の①内容, ②難易度, ③順序,ならびに④時間配 分は,一応妥当であったと考えられた。 しかし, K過程では, 「ファーストレシーブが キャッチではうまくならない)という記述がみら 図1. 「技能の伸び」と「工夫・発見」の好意的 回答比率の単元経過に伴う変化 注)普通ゲーム時の値は白塗りで,また,課題ゲー ム時の値は黒塗りで示した

表2.両過程に設定した課題と生徒の「工夫・発見」ならびに「技能の伸び」の記述内容の変化 P   過  程 K   過  程 慮彪 ゲーム 1 甜 ゲー ム2 湖 ゲ ー ム 3 珊 ゲ ー ム 4 湖 ゲ ー ム 」 淵 ゲ ー ム 2 疎 密 ゲ 、 ム 3 療 錮 ゲ ー ム 4 設 定し た 疎 開 A . 「ノー タ ッチで ポー C . 「ラス トポー ルは ど D . 「か パ ー リ ン グ の 工 E . 「チ ャ ン ス が あ れ ば A . 「どの 位 置 か ら ど の B . 「ど の 位 紅 か ら の , D . 「い ろ い ろ な 攻 撃 を E . 「レ シー ブ が 乱 れ た ル清 ときない工夫 を こか らとの ように1返 夫 を し よ う」 攻 攣 し よ う 」 よ うに ポ ー ル を 返 球 どん な トス カ年 Jち や 工 夫 し よ う」 鞍 の 攻 鴨 を 工 夫 し て しよ う」 球す ると返 しやすい ・チ ー ム 単 位 で の 組 鍼 的 ・ トス の 上 げ 方 の 工 夫 す る こ と が 有 効 か 」 す い か 」 ・チ ー ム 単 位 で の 組 織 的 み よ う」 ・ポジ シ。ンの工夫 か」 な 動 き の 工 夫 ・返 球 の 仕 方 の 工 夫 ・返 球 の 仕 方 工 夫 ・ トス を す る 位 置 の コ二束 な 動 き の 工 夫 ・ トス の 上 げ 力 の 工 夫 ・構 えの工 夫 ・つな ぐ位 置の工 夫 ・支 持 , 声 帥 ナの 工 夫 ・返 球 位 置 の 工 夫 I 1 l l I ・ トス の 高 さ の 工 夫 ・返 球 の 仕 方 の 工 夫 ・ カバ ー ・意思表示 の工夫 B . 「2 本 目のポー ルは 経が取 るのか」 ・ポールの 上げ方の工 夫 ・カバーの工 夫 ・返 球の仕 方の工夫 C . 「ど ん な 隊 形 が 攻 撃 に つ な げ や す い か 」 ・セ ッ タ ー の 位 せ ・ア タ ッ か - の 位 置 ・ トス の 上 げ 方 の 工 夫 ・返 球 の 仕 方 の 工 夫 ・攻 撃 の 第 一 歩 と し て の フ ァ ー ス トレ シ ー ブ に 関 す る 組 織 的 な 工 夫 生 徒 が 工 夫・ 発 見し た 内 容 の 変 化 A . A , ポジ シσンの工夫 : 構 えの工 夫 意思表示 の工夫 ! A . D A  D . I 負 l I l I I A ㍗; ノ ′ ′ ノ題 ′ ′ ` ′1_l 首 ′㌃ ′ ′◆′ ′ ′「 ぎ㌃ ㌃ ′ ′ ′ ′ ′1 ! ポジシ 。ンの工夫 ㍉ ひし形 になる い 前蘭 と後 衛が吏 な i  らない 」憫えの工 夫 [ ・姿勢を 低 く構 える : 状 況 に 応 じ た ポ ジ シ す ンの 工 夫 : 豊 賢 ポ ル 返 球 の 仕 方 の 工 夫 : ・ジ ャ ン プ して 返 球 : す る ・強 い ポ ー ル を 返 球 ! i 返 球 の 仕 方 の 工 夫 い ス ′マイ ク で 返 球 す ! る よ う に し た ! ・ス パ イ ク に 醐 扇を L ヱ !聖 _ ′_ ′_ ′_ ′ l l l l j ・教権的 にな る : す る : ・ね ら っ て 返 球 す る ァ ー ・ス  レ シ ー ・向か ってい く 意思表示 の工夫 .  B . : i ポー ルの上げ方 の工 B , D . 組 織 的 な カ バ ー の き の 工 夫 B . ト ス の 工 夫 に 関 す る組 織 的 工 夫 ・レ シ ー ブ は 高 く 上 I ; ・声を出 す こ  ス : かパ ーの工夫 ・ ポ ー ル を取 る 人 に 近 づ く ) す る ・高 く トス を あ け る I ; ・レ シ- プ 咽 割 を 決 i lめ た § C . E . _{C . D .} C . つな ぐ位 置の工 夫 ; ・0 0 さ ん が 取 る 時 に は 後 ろに カ バ ー に 入 る l き朗 の 仕 方 の 工 夫 ・ス ′くイ クで 返 球 : ・恥 、打 点 で 打 つ l脚 位 置 の 工 夫 ∴ 前 へ つ な い で 返 球 攻 撃 を 組 立 て る た め の ポ ジ シ サ ン の 工 夫 ・ひ し 形 の 隊 形 に し t ・低 く構 え た ; ・サ ー ブ レ シ ー ブ呼 に は  少 し 後 ろ 、こ B . C ・前衛 へつな ぐ L こ こ _ ." _ ._ ._ . す る ポ ジ シ ョ ンの 工 夫 た 下 が っ て構 え る : ポールの上 げ方の 工 夫 返 球の仕 方の工夫 _{i c .} : E . ・高 い 人 と低 い 人 が 交 互 に な る ・後 衛 も 打 て る よ う に俊 形 を 工 夫 し た カバ ー の 工 夫 ・レ シ ー ブ す る 人 の ! カバーの 工夫 スで ねらって返 球 返 球 の 仕 方 の 工 夫 トス の 上 げ 方 の 工 夫 方 を 向 く   , 生 経 の 技 能 の 伸 び の 自 覚 の 変 化 巨 - プが入 るように喜 った ; ・投 げ る 力 が つ い た ト ポ ー ル を 落 と せ た い ね ら っ て 返 せ た 〟 ′T i 三 葱 モ 1 ン グ が つ か め た i 「 箭 ; ; π ! ・ス ′マイ ク が 入 る よ ! う に な っ た ′一 」〝 〝 一′- ′- ′一 ′題′題′題′1 ク で き た      さ i i . ぅ ま く′マス で き た ・動け た : ・広 紺 排こ動 け る よ う に な っ た ・キ ャ ッ チ で き た ・積 極 的 に で き た ・キ ャッチで きた ・カバー できた : ・前 よ り カバ ー が う ま くな っ た ・ボ レ ー で 高 く上 げ る こ と が で き た ・レ シー ブ が セ ッ タ ー に 返 せ た ・強 い サ ー ブ を レ シ ー ブ で き た ・自 分 の 紺 の ポ ー ル は 殆 ど あ げ れ る I ・こ ろ ん で キ ャ・ツ チ で き た ・相 手 の ス パ イ ク を キ ャ ッチ で き た ・ボ レー技術 が身に う  つ いた ・正 確 な バ ス が で き る よ う に な っ た ・難 しい ポ ー ル が 載 れ る よ う に な っ た ・ トス で さ る よ う に な っ た I l

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I )l ・う ま く トス で き た ・キ ャ ッチ トス が で ・返 球で きるよ うにな った ・ね らって返 球で さるよ う に な っ た 主 禁 誓 え る よ i ‥三 曇 孟 … 夢 を き た ・ トス が う ま くな っ た 聖 し _ _ 良 ・ サ ー ブ が 入 る よ う に 注)生徒の「工夫・発見」に示したA∼Eは,設定した課題A∼Eに対応する れた。これには,高く上げられたボールの場合, キャッチ時の姿勢はパス動作に近似するが,斜め 上方からのボールをキャッチすることが多いファー ストレシーブでは,パス時のフォームと異なる場 合のあることが影響していると考えられた。この 点については,今後さらに改良する必要がある。 2.技能面の学習成果について 図2は,パス・スキルテストの結果を示したも のである。 オーバーハンドパス回数は, P過程では単元前 の7.7±7.9回から終了時の12.6±9.6回へ, K過 程では5.8±7.3回から10.2±9.1回へと増加がみ られた。また,アンダーハンドパス回数も, P過 程では5.3±4.5回から10.0±9.0回へ, K過程で は5.8±6.3回から9.4±8.3回へと増加がみられた。 いずれも標準偏差が大きく,また,テストを最高 回数30で打ち切ったので,分布の偏りをx2検定 した結果,オーバー及びアンダーハンドパス技能 図2.スキルテストの単元経過に伴う変化 16

は,両過程ともに有意に向上していることが認め られた。 また,両過程の個人技能には,いずれの時期に おいても有意差はみられなかった。 図3は,普通ゲーム時におけるチーム内でのボー ルのつなぎ合いの様相(パスソシオグラム)を代 表例について示したものである。 両過程ともに単元始めのゲームでは,味方でボー ルをつなぎ合うことなく相手コートに返球してい ること,また,一部の者に触球の片寄っている傾 向がみられた。しかし,単元なか・終わりのゲー ムでは,円内での線が増加し,チームの全員でつ なぎ合って返球するゲームへと発展していること が認められた。 図4は,ラリー数とサイド内での平均触球数の 変化を示したものである。 平均ラリー数は, P過程が単元始めの1.5±2.3 回から終わりの1.1±1.6回へ, K過程が1.1±1.6 回から0.9±1.5回へ,いずれも減少する傾向がみ られた。しかし,サイド内での平均触球数は,両 過程(P :1.2±0.7から1.6±1.0回,K:1.1±0.7 から1.6±1.0回)ともに増加がみられた。 <は じ め>  <な か>  <おわり> 図3.パスソシオグラムの単元経過に伴う変化 注)大きな円内での線は,見方コート内でのつなぎ合いを示し,門外へ の矢印は,返球成功を,円内の矢印は,失敗を示している, また,小さな円は,チームの成員を示している(黒塗りは欠席者). 図4. 1サーブ当たりの平均ラリー数(上段)とサ イド内での平均接触球数(下段)の単元経過 に伴う変化 図5. 3段攻撃の単元経過に伴う変化 17

このことは,パスソシオグラムからも伺われる ように,技能の低い者も含めてつなぎ合いが行わ れるようになり平均触球数を増加させたものの, 途中で失敗も生じて結果的にラリー数を向上させ るまでには至らなかったことを示している。 また,サイド内で3回触球した割合も,面過程 (P :5.8から24.4%, K:3.3から27.3%)とも に有意な増加がみられ,その約3分の1は,意図 的な3段攻撃(グループノートに記述された作戦 が試みられたもの)であることが認められた。 <図5は,意図的な3段攻撃の出現回数の単元経 過に伴う変化を示したものである。 3段攻撃の出現回数は,いずれの時期において も両過程間で療著な差はみられなかった。 K過程の単元終わりのゲームでは,スパイク数 は減少したが,決定数には増加がみられ,スパイ クが状況に応じた判断のもとになされるように変 化していると考えられた。 一方,単元前半の学習でスパイクを制限したP 過程では,単元なかのゲームにおけるスパイクに よる返球は僅少であった。しかし,単元終わりの ゲームでは, K過程に近い頻度でスパイクが用い られるようになるとともに,決定率が100%を示 図6.バレーボールに対する好嫌の変容 した。これには,ファストレシーブが攻撃の第一 歩であることを踏まえて2回つないで返球するこ とを基本とした課題ゲームで身についた「パス-トス」のコンビネーションが生かされるとともに, 一部の上手な者がスパイクを打っていることが関 係していると考えられた。また, 「いかにしてボー ルを落とさないようにして相手コートに返球する か」を中心課題としていたことに加え,課題ゲー ム時のネット高を高くしていたことの影響が推察 された。 3.情意面の学習成果について 図6は,バレーボールの好嫌の学習による変容 を示したものである。 「好き」, 「大好き」と回答した生徒は, P過栓 では単元前の50.0%から終了時の79.7%へ, K過 程では55.0%から76.9%へと増加し,伸び率もP 過程の方が僅かではあるが高かった。また, 「大 運動の特性への接近 ①激しいラリーが続いたとき ②グループでまとまって頑張ると相手のチームにうまい人がいてもゲームに勝てる ③3段攻撃が決まったとき ④ゲームに勝ったとき ⑤作戦がうまくいったとき ⑥ゲームに勝つか負けるかはやってみないとわからなこと ⑦工夫して作戦を立てること 技能向上成就欲求の充足 ⑧スパイクが決まったとき ⑨グループで練習したことがゲームに生かせたとき ⑩相手の攻撃やサーブをうまくレシーブできたとき ⑪サーブやブロックが決まったとき ⑫個人的技能(パス・スパイク・レシーブ等)が高まるとゲームの中でそれが生かせる 自尊欲求の充足 ⑩グループの仲間に自分が認められたとき ⑭先生にはめられたり,教えてもらったりすること ⑮ゲームに勝つためにグループの仲間と力をあわせてがんばること 所属欲求の充足 ⑱仲間と励まし合ったり喜んだりしたとき ⑰教えたり教えられたりすること 生理的欲求の充足 ⑲思い切りジャンプしたり,力一杯体を動かしたりできる 図7.バレーボールの特性(楽しさ)認知の変容 注)単元前に対する単元後の変化率で示されている 18

嫌い」の減少も, P過柱(6.4-0%)の方がK過 程(6.3-2.5%)よりも大きいことが認められた。 「好き」, 「大好き」の理由を単元後についてみ ると, P過程では, 「チームプレーができるから」, 「みんなで工夫すれば楽しくできるから」等の集 団で楽しむことに関するものが, K過程では, 「サーブやスパイクができるようになったから」, 「とれないボールもとれるようになったから」等, 技能の向上に関する記述が多く認められた。 したがって,バレーボールに対する愛好度を高 めた要因として, P過程では人間関係が, K過程 では技能的特性が関係していると考えられた。 図7は, 「特性認知」調査の結果を,単元前に 対する単元後の変化率で示したものである。 ⑤から⑬の9項目では, K過程で増加がみられ たのに対し, P過程では減少がみられた。さらに, ③④⑱の3項目には,両過程問で10%以上の差が みられた。これらは, ⑤の「作戦がうまくいった とき」に代表されるように, 「作戦を工夫して柏 手を倒す」という攻撃に関する妙味を味わうこと ができたかどうかが影響する項目と考えられる。 したがって, K過程では攻撃に関する妙味を味 わわせたことが,バレーボールに対する愛好度を 向上させた要因と考えられた。 一方, P過程ではこれらの項目が低下したり, K過程よりも低値を示したことから,攻撃に関す る妙味を味わわせ難いことが問題点として指摘さ れた。これには,守備中心の課題がミスを少なく させる作戦に終始させたことに加え,一部の者し かスパイクを試みることができなかったことが影 響しているものと考えられた。事実,特性認知調査 結果において,ゲームでスパイクを打てた者は,攻 撃に関する妙味を味わっていることが認められた。 表3は,態度測定の結果を示したものである。 P過程では, 「集団生活の楽しみ」, 「チーム ワークの発展」, 「みんなのよろこび」等と,人間 関係の高まりによって向上すると思われる項目が 1 ・ 2年生共通して標準以上の伸びを示した。ま た,授業診断の結果は, 1年生が「かなり成功」, 2年生が「成功」であった。 一方, K過程では, 1 - 2年生共通して標準以 上の伸びを示した項目はみられなかった。また, 「よろこび」, 「価値」尺度の変化得点が1 ・ 2年 表3.態度測定による授業診断 因 子 項  目 P  過  程 K  過  程 1  年  生 2  年  生 1  年  生 2  年  生 単 元 噌 変化 単蔽 塾元始 変化 璧丁終 蛤丁患 変化 皇藷 皇甘鰭 変化 皇丁終 よ ろ こ び 1 ここ ろ よ い 阜 l X ノ' ○ × × ＼ × ヽ 2 心 身 の 饗 亜 ほ ぐ す X × × × × ＼. × × X 3 i の る お い X ㌔ × × × × ＼. × × メ 4 ⊥ 垂 _基服 し X × ノー × × 5 ・牛 沃 の 蕃 し み × ノ ノバ ( ) × ‖ 6 を つ く る 場 C ) × ● × ノバ 0 × ＼. 7 的 活 動 薫 徴 X × × × × × ヽ 8 君 と 沃 l肋 X メ ′′ ● × × 9 の q H i × × × × × 1 0 l乱数 X X × × × X × ノメ × 闇 肝  ス  コ  ア ド 4 . ト 5 C ド 3 ∩ ド 4 = 評 価 1 1 _ 壬 ビ キ ビ し た U Iき × × × × × 1 2 」旦_ 過  づ く り × × メ × × 13 題詞  沃 濠 な 炸 格 X ㌔ ヽ × × × × メ 14 用 神 ナIの 育 成 X ×- × ノ′ × ＼. × × 1 5 営 々 が ん ば る 習 †■ × × X ノバ ● X × 〉く ノ′ 1 8 照 ・ 削 ヱ男 / 1 ● × 1 7 基 本 的 理  の 学 習 × × × ノー X †㌢捕 距 × ノー ● × × X × メ × メ 2 0 の En 】蓼 X メ ● X × × X 闇 肝 ス  コ  ア D 3 = ∩ 4 C ∩ ニ1 ‖ ド 5 . 価 値 2 1 至二= ム ワー ク の 饗 腐 X ノ' ( 〕 メ × 2 2 み ん 亡、の 沃 封l × ● × × 23 み ん な の よ ろ こ び × / . ○ × ● × / . 24 l  芋 蓑 の 1川詔l X × ノ′ 0 × X 2 萱 的 な仲 間 X ノバ × X 2 6 人I掛の 育 成 × × 旦 × ＼. × × × 27 王甲;合と 著 l隆の 1貯告 × ○ × 28 抒 薯 の ね ら い X × × ノ' × × × × 2 9 教 師 の  手F 価 情 × '＼ × × × 30 t太育 出 目の ′弥馨 作 × ＼ × × × × × 閏 月音戸 ここ  = コ  ア 「 4 ト ド 4 ∩ ド ヨ ド ド 1 ド 総 合 診 断 低 いレ ベ ル 成なり功か 低ベルいレ ルベレい低 成功 やや高いベルレ ベ低ルいレ 横ばい 低いレベル ルベい低レ 成かな功り 低ベルいレ 生ともにP過程に比して低く, 1年生が「横ば い」, 2年生が「かなり成功」と診断された。 前述したように,両過程のゲーム様相は,パス ソシオグラムから技能の低い生徒を含めてつなぎ 合って返球が試みられるように発展した。しかし, K過程では,スパイクを決めなければ本質的に課 題を達成したことにはならないとの考えから,上 手な者にトスやスパイクを行わせる作戦がチーム のグループノートに一部みられた。また,このチー ムのパスソシオグラムは上手な者でのつなぎ合い による攻撃が多くなっていた。すなわち, K過程 ではP過程に比して技能的レベルの低い生徒を含 めたチーム内での「共同的事態3)」の生じ難い要 素が内在するため,人間関係に高まりのみられな かったチームが一部存在した。 チームのまとまり具合のアンケート結果におい ても, 「とてもよくなった」と「少しよくなった」 と回答したものの割合は, K過程では82.8%でP 過程(90.5%)よりも低値を示した。 これらのことが, K過程において,体育の授業 に対する愛好的態度を十分に向上させることがで きなかった要因と考えれた。 19

一方, P過程では,スパイクによる返球は一部 の者にしかみられなかったものの,返球が成功す れば課題が達成されたことになることから,技能 レベルの低い生徒も含めて課題の達成感を味わえ, 「共同的事態」が多く引き起こされで情意面にお ける学習成果を高め得たものと考えられた。 すなわち,両過程における課題の達成感の相違 が,情意面の学習成果に影響を及ぼしたものと考 えられた。 また,上記の情意面の学習効果の相違には,攻 めて相手を倒すという課題を達成すること(課題 志向性)よりも,みんなで仲良くゲームができる こと(人間志向性)に価値があるとする女子の性 格特性1)が影響しているものと推察された。 以上,両過程ともに,パス技能は有意に向上し, ゲーム様相も意図的な3段攻撃を含む,味方コー ト内でのつなぎ合いの多いゲームへと発展するこ とが認められた。すなわち,技能面の最終的な成 果には,両過程間に顕著な差異はみられなかった。 しかし,情意面の学習成果には相違がみられ,守 備中心に学習過程を編成する方が,攻撃に関する 妙味を味あわせ難かったものの, 「共同的事態」 が生じやすく,チームがまとまり,バレーボール を好きにさせ,体育の授業に対する愛好的態度を 向上させ得ることが認められた。 したがって,女子初心者に対するバレーボール の学習過程は,守備を中心に編成する方が適して いると考えられた。しかし,学習成果には,性の 特性による影響も推察され,男子を対象としても 検討する必要がある。 Ⅳ.要約 中学生の女子初心者を対象として,バレーボー ルの学習過程(21時間)を課題ゲームを中核に守 備中心(P過柱)と攻撃中心(K過程)に編成し, 学習成果を比較・検討した。 (1)考案した課題ゲームは, 「よい体育授業への 到達度調査」の好意的回答,及び先行研究との 技能の伸びの比較から,内容,難易度,ならび にその配列は一応妥当と考えられた。 (2)パス,ゲーム様相等の技能の単元経過に伴う 向上傾向には, P過程とK過程の間で相違がみ られた。しかし,技能面の最終的な成果には, 両過程で顕著な差異は認められなかった。 (3) P過程では,攻撃に関する妙味を味あわせ難 いものの,相手コートに返球されれば課題が達 成されたことになることから,上手でない者を 含めてつなぎ合おうとする共同的事態が生じや すく,人間関係の高まりによってバレーボール を好きにさせ,体育の授業に対する愛好的態度 を向上させ得ることが認められた。 4 K過程では,攻撃に関する妙味を含めたバレー ボールの特性に触れさせることはできたが,ス パイクを決めなければ課題を達成したことには ならないとの考えから,一部の上手な者での攻 撃の出現する危険性のあることが認められた。 これが顕在化した場合,人間関係に影響を及ぼ し,情意面の学習成果を高め得ないことが認め られた。 (5)以上のことから,学習過程を守備を中心に, あるいは攻撃を中心に編成した場合,技能面の 学習効果には顕著な差異はみられないが,情意 面での学習効果に相違が認められ,女子初心者 に対するバレーボールの学習過程は,守備を中 心に編成する方が有効であると考えられた。 注1)サークルパステスト;豊田・古沢13)と同様 のものを用い, 30回続けば試技を打ち切り, 2回実施してその平均値を成績とした。 注2)制限区域;ネットから3m以内でコート中 央より低いネット側のゾーンで,長身者(香 立して手を伸ばし,斜めに張ったネットの中 央白帯に手が届く者)がスパイクやブロック を行うことを禁止した区域。 注3)先行研究8)では,触球4回制を導入してお り, 3回と4回を合わせた割合で示した。 文献 1)東 清和・小倉千加子(1982) ; 「性差の発 達心理」,大日本図書 pp.i -103. 2)学校体育研究同志会編(1972) ; 「バレーボー ルの指導」,ベースボールマガジン社, Pp.139. 3)古畑和孝(1972) ; 「共同への動機づけ」, 小口忠彦・早坂泰次郎(編),動機づけの心理学, 明治図書 pp.309-323.

4)小林 篤(1978) ; 「体育の授業研究」,大 修館書店 pp.170-222. 5)小林 篤(1983) ; 「体育の授業分析」,大 修館書店 pp.214-218. 6)文部省(1989) ;中学校指導書体育編,大日 本図書株式会社 pp.34-42. 7)鹿内節夫・小川智尚(1988) ; 「中学校にお けるバレーボール授業の実態一栃木県中学校の 実態調査から-」,学校体育, 41-8 : 125-131. 8)高橋健夫・広瀬裕司・米田博行・増田辰夫・ 上野佳男(1982) ; 「バレーボール教材の初心 者指導の方法に関する比較研究(II)」,奈良教 育大学紀要, 31-1 : 85-106. 9)武隈 晃・東屋敷壕・和田義文・米盛加奈(198 7) ; 「バレーボールの学習過程に関する実証 的研究」,鹿児島大学教育学部研究紀要教育科 掌編,39 : 127-148. 10)栃堀申二(1990) ; 「バレーボールの誕生と 発展」,小鹿野友平・朽堀中二(編),バレーボー ルの学習指導,不味堂出版 pp. 9-26. 11)等々力賢治(1980) ; 「バレーボール教材の 指導法一守備中心の練習と攻撃中心の練習の比 較-」,筑波大附高研究紀要 :29-35. 12)豊田 博(1981) ; 「バレーボールに対する 初心者の意識」,日本バレーボール協会指導普 及委員会(編),バレ-ボール指導教本,大修 館書店 pp.33-34. 13)豊田 博・古沢久雄(1980) ; 「バレーボー ルの指導法に関する研究一中学女子初心者に対 する導入法の実験的研究-」,東京大学教養学 部体育学紀要, 3 : 1-13.

Effects of Two Different Instruction Course of Volleyball on Learnning Results for Female Beginners in Junior High School: Through the `Task-games'

as Considered from Standpoint of Offensive and Defensive Skill

by

Kazuya TSUDA1)and Yukihiro GOTO2)

1) Saeki Junior High School.

2) Hyogo University of Teacher Education.

In this study, junior high school girls, 74 first and 88 second grade, inexperienced at volleyball course were used, and they were divided in two groups, respectively. One(abbr. group P) was given a course of learning volleyball through the `Task-games'composed in a defensive skill, and the other (abbr. group K) given a course of learning volleyball through the `Task-games'composed in a offensive skill.

After 21 lessons, group-related differences were indiscernible m improvements in learning individual (i. e. overhand and underhand pass) and group skills (i. e. positioning) for volleyball.

In group P, however, an improvement in the mental image of volleyball and development of human relations were considerably noted, and then these contributed to increase of the attitude scores measured by Kobayashi Physical Education Inventory, compared with in group K.

The present results suggested that a learning volleyball through the `Task-games'composed in a defensive skill might be appropriate for female beginners in P. E. classes at junior high school.