修 士論 文
高校 生 のプ レゼ ンテ ー シ ョン学 習 にお け る協調 的 な振 り返 り場 面 に
動 画 ア ノテ ー シ ヨンを活 用 した授 業 実 践
兵庫教育大学大学 院
学校教 育研 究科
教育 内容・ 方法 開発専攻
行動 開発 系教 育 コー ス
M13199」井
上
新
悟
目 次
第1章.席
命 ..…… …… …… …… …… …… …… …… …… …… …… …… …… …… …… ……1 第2章.動
画アノテーション活用可能性を検証 した実践 (予備規 .………62.1.
動画アノテーションを活用 した授業案の作成.…………62.1.1.卸
.………・………・…・………・……・………・…・…………・6 2.1.2.動画アノテーションの活用方法の検討 ………8 2.1.3.単元設定 .…………9 2.1.4.協調的な振 り返 りの流れ.…………102.2.
作成 した授業案に基づ く実践の結果 と考察.…………・H
2.2.1.スライ ド作成意図とアノテーションの対応関係別に見た気づきとそれに基づ く改善案の考察.… 11 2.2.2.アノテーションを参照することで得 られた気づきと改善案の関係性に関する機 _.……………。122.3.
動画アノテーションの活用可能性を検証 した実践のまとめ.… ………・15 第3章.協
調的な振 り返 り場面に動画アノテーションを活用 した実践 卿 .…………163.1.
予備実践における課題に対する支援方策の追加 と授業内容の変更.…………16 3.1.1.指摘娩 点を示 したア ドバイスボタンの追加 .…………16 3.1.2.作品制作形態の変更.…………17 3.1.3.ワークシー トの様式変更.…………17 3.1.4.単元設定の変更.…………193.2.
新たに追加 した支援方策 と変更 した授業内容の効果に関する考察 .…………・20 3.2.1.ア ル `イスボタン追加の効果に関する考察 .…………20 3.2.2.作品制作形態変更の効果に関する考察.…………22 3.2.3.ワークシー トの様式変更の効果に関する考察 .…………23 3.2.4.単元設定変更の効果に関する考察.…………23 3.3. まとめ.…………24 第4章 本実践の結果 と考察.…………264.1.
改善の必要性に関する検討結果 と改善内容 との関係性に関する考察.…………264.2.
作成意図とアノテーションの AIDCA段 階との一致状態別に見た改善内容に関する考察.…………28 4.2.1.改善スライ ド麟 よび改善箇所数 と改善内容の関係性に関する考察.… ………・28 4.2.2.意図の一致状態別に見た改善の必要性に関する検討結果 と改善内容 との関係性に関する考察.… 29 4.3. AIDCAモデルに関する理解度の検証.………∴.…………39 4.3.1.生徒個人別およ硼 1の雌 .…………・………・………404.3.2.AIIICA→
略 段嘲 Jの動 彼 ………… …… … … …… … … …43 4.3.3. まとめ.…………・484.4. AIDCA段
階を示すテンプレー トとして設定 した文言の妥当性の検証.… ………48 4.5。実施 された改善内容の効果に関する考察.…………・49
4.6.
アンケー ト結果から見た生徒の構成についての理解度に関する考察.…………52 第5章.結
論 と今後の課題.…………54 5.1. 糸吉粛合...・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 545.2.
今後の朝賎堕.…………56 5.2.1.閲覧者からの指摘理由や改善の方向性を示す コメン ト入力支援方法の検討.…………・56 5.2.2.改善プロセスの理解お よびAIIICA段階の理解の徹底.…………・56 参考文献.…………・58 謝辞.…………・61修 士論 文
高校 生 のプ レゼ ンテ ー シ ョン学 習 にお け る協調 的 な振 り返 り場 面 に
動 画 ア ノテ ー シ ョンを活 用 した授 業 実 践
兵庫教 育 大学大学院
学校教 育研 究科
教 育 内容・ 方法 開発 専攻
行動 開発 系教 育 コー ス
M13199」井
上
新
悟
第1章
.序
論 高等 学校 学 習指導要領 の言語活 動 を充 実 させ る指 導 と事例 (教科 「情 報 」)に
お い て,「生徒 が主体 的 に考 え,討
議 し,発
表 し合 う学習活動 を取 り入 れ,言
語 な どを活 用 して,新
た な情報 を創 り出 した り,分
か りや す く情報 を表 現 した り,正
しく伝 達 した り,他者 と共 同 して問題 を適切 に解 決 す る学 習活動 を充実す る」と記述 され てい る(文 部科 学省,2013)こ
とか ら,今
後,よ
リー層,学
校 場 面 でプ レゼ ンテー シ ョン活動 が 積極 的 に導入 され る こ とが想 定 され る.ま
た,中
央教 育審議 会答 申 「新 しい時代 にふ さわ しい高大接続 の実現 に向 けた高等 学校教 育 、大学教 育、大学入学者 選抜 の一体 的 改革 につ いて」 にお いて,「確 か な学力 」 を総合 的 に評価 す る方 法 の1つ
と してプ レ ゼ ンテー シ ョンが例示 され るな ど (中教審 第177号
,2014),生
徒 が社会 で 自立 して 活 動 してい くた めに必 要 な力 と して,プ
レゼ ンテー シ ョン能 力 が重視 され てお り,そ
の育成 の必要性 は益 々高 くなつてい くこ とが想 定 され る。 プ レゼ ンテー シ ョン能力 の育成 とい う観 点 で は,様
々な先行研 究が報告 され てい る。 まず,プ
レゼ ンテー シ ョン能力 の育成場面 では,協
調 的 な振 り返 り活動 が有効 で あ るこ とか ら,リ ハーサル 場面 にお け る ピア レビュー支援 に関す る研 究 が行 われ てい る。 そ の 中で,岡
本・ 柏原(2008)や
山下・ 中島(2010)は
動画 を用 い た ピア レビュー支 援 システ ム を提案 し,プ
レゼ ンテー シ ョン内の課題 とな る箇所 につ いて,評
価者 が詳 細 に指摘す る こ と,お
よび,発
表者 がそ の部分 に関 して正確 に想 起す るこ とを支援 し, プ レゼ ンテー シ ョンの改善 を試 み てい る。また,稲
浦 ら (2008)は,発
表者 に対 して, リハー サル 中に評価 をフィー ドバ ックす るシステ ム を提案 し,発
表 途 中においてプ レ ゼ ンテー シ ョンの改善が可能 とな る手法 を提案 してい る.さ らに,渡
邊 ら(2013)は, コメン ト文 に よる レビュー結果 の曖味性 を排 除す る 目的で,視
覚 的 なア ノテー シ ョン に よるフ ィー ドバ ック手法 を報告 してい る。 次 に,プ
レゼ ンテー シ ョン能力 で は,テ
ーマや 時 間,聞
き手 の状況 な どの発表 条件 に基 づ い て論 理 的 にス トー リー を組 み 立 て る構成 力 も重要 な要 素 で あ る こ とか ら,プ
レゼ ンテー シ ョンの構成力育成 に関す る研 究 が行 われ てい る。その 中で,柏 原 ら(2011) や齊藤 0柏原(2011)は
,ア
カデ ミックプ レゼ ンテー シ ョンを題材 に,そ
の典型 的な 枠組 み をス キーマ と して活 用す るこ とで構成 力 を育成 す る手法 を提案 し,そ
の有効性 を報告 してい る。そ の他 に も,鈴
木・加 藤(2008)や
舟生・鈴 木(2011)は
,聞
き手 に配慮 した構成力 の育成 を 目的 に,発
表者 がマ ンガ を用 い て聞 き手 と仮想 対話 を行 う こ とで,聞 き手 の立場や考 えを意識す る手法 を提案 してい る。また,花植・渡 邊(2012) は,設
定 され た発 表 時 間 に応 じて変化 す る発 表 の進 め方 に基づ いて,ス
トー リー に盛 り込 む 内容 や そ の説 明順 序 の決 定 を支援 す る手法 を報告 してい る。 いずれ の研 究 もプ レゼ ンテー シ ョン経験 の あ る大学生 また は大学 院 生 を対象 と してい る こ とか ら
,た
とえ経験者 で あつて もプ レゼ ンテー シ ョン活 動 に関す る困難 さを 解 決す る こ とは容易 ではない こ とが推測 され る。従 って,高
校 生段 階か らプ レゼ ンテ ー シ ョン学習 を通 して,自
身 のプ レゼ ンテー シ ョンにお ける知識 の不十分・不適切 さ に関す る気づ きを獲 得 し,改
善 を検討 す る活動 を経験す るこ とは,そ
の能力 の向上 に 有意義 で あ る と考 え る. 筆者 の勤務す る高等学校 にお い て も,情
報科 だ けで な く,そ
れ 以外 の教科 の授 業や 学校行 事 な ど様 々な学校場 面 にお いて,学
習成果や 活動 内容,そ
れ に基 づ く自 らの考 えな どをま とめ,発
表 す る機 会 が増加 してい る。 しか しなが ら,生
徒 のプ レゼ ンテー シ ョン能 力 の 向上 を志 向 した指 導 は未 だ十 分 な状 態 で はない と考 え る.具
体 的 には, プ レゼ ンテー シ ョン指導 が,対
象 とな るプ レゼ ンテー シ ョンのテーマや 時 間 な ど,そ
の時 々の発表 条件 に合 わせ た限定的 な もので あ り,各
担 当者 に よる単発 的 な指導 に留 ま つてい る。また,そ
こで指 導 され るプ レゼ ンテー シ ョンの形 式 は,聞
き手 に対 して 客観 的 に情 報 を伝 え る こ とを 目的 とす る伝 達型 プ レゼ ンテ ー シ ョン(森脇・ 武 田, 2011)であ る こ とが多 く,漏
れ な く正確 な情報 を伝 え る こ とに重 点 は置 かれ るが,聞
き手 の立場や既有知識 に配 慮 し,論
理 的 にプ レゼ ンテー シ ョンを構成 す る こ との指 導 にまで至 ってお らず,プ
レゼ ンテー シ ョン活動 の本質 であ る 「相 手 の心 を動 か し,行
動 させ る こ と」 に関す る指 導 が十分 に行 われ てい ない。 ここで,「本目手 の心 を動 か し,行
動 させ るこ と」に関す る指導 とい う観 点 で は,商
品 広告 や マー ケテ ィ ン グ手 法 の選 択 場 面 で活 用 され る消費者 行 動 分析 モデル が参 考 に な る。これ は,消
費者 が商 品の認 知 か ら購 買 に至 るまで の心理 プ ロセ ス をモデル化 し た もので あ り,複数 のモデル が提 唱 され てい る。それ らの 中で も,AIDCAモ
デル(Kitson, 表1代
表的 な消費者 モデル とその段階AIDCAモデ ル の 各 段 階 AID血 モデル の各段階 AIDAモデル の各段階
A:注
意 を引 く (Attention)A:注
意 を引 く (Attention)A:注
意 を 引 く (Attention)I:興
味 を持 たせ る (Interest)I:興
味 を持 たせ る (Interest)I:興
味 を持 たせ る (Interest)D:欲
求 を喚起す る (Desire)D:欲
求 を喚 起 す る (Desire)D:欲
求 を喚起す る (Desire)C:確
信 を持 たせ る (Confidence)M:記
憶 させ る (Memory)A:行
動 を させ る (Action)A:行
動 を させ る (Action)A:行
動 を させ る (Action)1921)や
AIDMAモ
デル(Hall,1924),AIDAモ
デル(Strong,1925)な
どが代表 的 で あ る。これ らのモデル の活 用場 面 で は,表
1の
よ うに段 階 を追 つて消費者 を購 買行 動 に導 くこ とを 目的 と してい るこ とか ら,プ
レゼ ンテー シ ョン活動 の本質 で ある 財目手 の心 を動 か し,行
動 させ る こ と」 とも合 致す る と考 え られ る。従 って,こ
れ らのモデ ル をプ レゼ ンテー シ ョンの枠組 み と して活用す るこ とは,プ
レゼ ンテー シ ョンを構成 す るこ とに関 して有効 で あ る こ とが予想 され,高
校 生 を指 導す る際 に も十分 にその効 果 は期 待 で きる。 しか しなが ら,高
校 生 は,こ
れ ら段 階 を意識 す る こ とは可能 で あ つ て も,そ
れ ぞれ の段 階 に関 して十分 に理解 して使用 す る こ とは困難 で あ るこ とが予想 され る。よつて,こ
れ らのモデル を枠組 み と して使 用す る際 には,各
段 階 に関 して十 分 に解 説 し,生
徒 の理解 を徹底 す る とともに,よ
り具体 的 にイ メー ジで き る文言 に置 き換 え る等 の配慮 が必 要 で あ る と考 え る。 次 に,教
科情 報 の授 業 にお け るプ レゼ ンテー シ ョン指 導 では,生
徒 の作 品の個別性 が高い こ とか ら,生
徒個 々に対応 す る こ とが必要 な内容 で あ るた め,多
人数 の一斉授 業 の形 態 では きめ細 か な指 導 が 困難 な状態 で あ る。生徒 はそ の学習場面 において,プ
レゼ ンテー シ ョン経験 の浅 さや プ レゼ ンテー シ ョンに関す る理解 の不十分 さか ら,教
員 か らの一方 的 なア ドバ イ ス に よ リプ レゼ ンテー シ ョンの作成,修
正 を行 うこ とが ほ とん どで あ り,自
身 の作 品 にお け る構 成 や 改善 点 につ い て,生
徒 自 らが検 討 した り, 作 品 につ いて振 り返 りを行 つた り,気
づ きを獲得 した上 で改善 を行 った りす る機 会 は ほ とん ど与 え られ てい ない 。 この よ うな現状 の も と,谷
川(2014)が
プ レゼ ンテー シ ョンお よびWeb制
作 の実践 で グル ー プ ワー クを取 り入れ るな ど,教
員 は時 間的お よび 教員 の人 的制約 の 中で可能 な限 り生徒 の能 力 向上 に関 して 工夫 を凝 ら してい る もの の,プ
レゼ ンテー シ ョンの概 要説 明や プ レゼ ンテー シ ョン ソフ トウェアの操作指導, 大 ま か な構 成 を教 師 が提 示 した上 で の プ レゼ ンテ ー シ ョン体 験 な どの内容 に留 ま る こ とが多 く,プ
レゼ ンテー シ ョン活 動 に関 して十分 に理解 と経験 を深 める機 会 を設 定 で きてい ない のが現状 で あ る。また,プ
レゼ ンテー シ ョンに興味 を持 ち,自
主 的 にプ レゼ ンテー シ ョン検 定 を受験す る生徒 もい るが,そ
の出題 内容 は,プ
レゼ ンテー シ ョ ン ソフ トウェアの操 作技術 を問 う内容 の もので あ るこ とか ら,本
来 の意 味で のプ レゼ ンテー シ ョン能力 の育成 にはつ なが ってい ない。 以上 の よ うに,現
状 のプ レゼ ンテー シ ョン指導 で は,生
徒 自身 がプ レゼ ンテー シ ョ ンの本 質 に照 らしてプ レゼ ンテー シ ョンを振 り返 り,そ
の構成 や 改善点 につ い て検討 す る機 会 を十分 に設 定 で きてい ない こ とに課題 が あ る とい える。そ こで,現
状 の課題 を解 決す る方策 と して,そ
の指導過程 に協調 的 に相 互 のプ レゼ ンテー シ ョンを振 り返 る活動 を取 り入れ,自
身 のプ レゼ ンテー シ ョンにつ いて考 え,気
づ きを獲得 し,改
善 してい く機 会 を設 け るこ とが,高
校 生 のプ レゼ ンテー シ ョン能 力 の育成 に有効 で あ ると考 えた。つ ま り
,発
表者 の立場 と して 聞き手 を意識 してプ レゼ ンテー シ ョンを作成 し,そ
の作 品 につ いて聞 き手 か らの評価 を受 け,そ
の評価 に基 づ いて作 品 を改善す る 活動,お
よび,聞
き手 の立場 と して他者 のプ レゼ ンテー シ ョンを視聴 し,評
価す る活 動 を繰 り返す こ とで,次
第 に聞 き手 を意識 した適正 なプ レゼ ンテー シ ョンに関す る観 点 が養 われ,改
善 が必要 な部分 を認 識 で き る よ うに な る こ とが期 待 で き る。 さ らに, そ の観 点 が 自身 のプ レゼ ンテー シ ョンに フ ィー ドバ ック され るこ とで,そ
の能力 の 向 上 につ なが る と考 えた。 高等学校 にお けるプ レゼ ンテー シ ョン実践 での協調 的 な振 り返 りとい う観 点 で は, 大石(2014)が Web上
での リアル タイ ム評価 支援 システ ム と付 箋 を使 用 した手法 を行 つてい る。これ は,発
表者 のプ レゼ ンテー シ ョンに関 して,評
価者 が システ ム を用 い て点数 評価 した上 で,付
箋 を用 いて コメ ン トをフィー ドバ ックす る とい うもので あ り, 通 常 の評価 用紙 に よる手法 と比較 して,評
価 を記入 す る時間お よび集 計 にかか る時 間 を短縮 で き,時
間的 な制約 に対 して効果 が期待 で き る。 また,点
数 評価 だ けで な く, 発 表者 が行 つた プ レゼ ンテ ー シ ョンが 聞 き手 に与 えた具 体 的 な印象 を付 箋 の コメ ン トで補 完 で き る とい う点 で発 表者 に対 して丁寧 な フ ィー ドバ ックが行 われ てお り,有
効 な手法 で あ る。 しか しなが ら,こ
の手法 で は,評
価 時 にプ レゼ ンテー シ ョンを見直 す こ とがで きない こ とか ら,初
心者 で あ る高校 生 が,当
該発表 内容 に関 して十分 に課 題 とな る部分 を検討 す るこ とがで きず,適
正 な評価 が行 えない可能性 が あ る とともに, 付箋 に よるコメ ン トに関 して、評価者 で あ る高校生 の文 章表 現能 力 が未 だ不十分 で あ る可能性 が高 い こ とか ら,発
表者 との間で課題 とな る箇所 や そ の内容 につ いて共通認 識 を持 つ こ とがで きない可能性 が あ る。 さ らに,発
表者 の立場 で は,付
箋 を受 け取 る タイ ミングが授 業後 とな る こ とで,指
摘箇所 に関 して正確 に想 起す る こ とが 困難 とな る と ともに,発
表者 は 自身 の発表 風 景 を動画等 で客観 的 に振 り返 る手段 が ない こ とか ら,指
摘 され た内容 を十分 に理解 で きず,改
善すべ き箇所,方
向性,程
度 を具体 的 に 判 断す る こ とが 困難 とな る可能性 が高い と考 え られ る。実 際,こ
の実践 で は リハー サ ル が機 能 しなか つた こ とが報告 され てい る よ うに,高
校 生 の協調 的 な振 り返 りを考 え る際 には,高
校 生 の知識や ス キル に配慮す る必 要 が あ る と考 え る。具体 的 には,高
校 生 は協調 的 な振 り返 りの前提 とな る(1)適正 なプ レゼ ンテー シ ョンを理解 し,そ
の観 点 に基づ き課題 とな る部 分 を見 出す 力,(2)作
成者 に対 し饂齢 な く伝 達す る文 章表 現 ス キル,(3)閲覧者 か らの フ ィー ドバ ック内容 につ いて,客
観 的 に判 断 し理解 す る力, 以上3点
の知識 や ス キル につ いて不十分 で あ るこ とが想 定 され るた め,そ
れ らの点 に つ いて支援す る必要 がある と考 えた。これ らの支援方策 を考 えるにあた り,上
記 の先 行研 究 に よる手法 が参考 とな るが,い
ずれ もプ レゼ ンテー シ ョン経験者 で あ る大学 生 を対象 と した もので あ り,プ
レゼ ンテー シ ョン初心者 で ある高校 生 に同様 の枠組み を適 用 して も
,振
り返 りに十分 な指摘 を行 えない可能性 が高い と考 えた。 そ こで,高
校 生 に対す る支援方策 と して,動
画 ア ノテー シ ョンを活 用す る こ とが適 当で あ る と考 えた。動画 ア ノテー シ ョン とは,動
画デー タに関す るメ タデ ー タや 動画 に対す る コメ ン トを注釈 と して付 与 した もので あ る。この動画 ア ノテー シ ョンを活用 す る理 由 と して,ま
ず,動
画 を用 い る こ とで,何
度 もプ レゼ ンテー シ ョンを見直す こ とがで き るこ とか ら,初
心者 で あ る高校 生 で も,評
価者 の立場 で は十分 に検討 され た 適 正 な評価 が行 われ る こ とが期待 で き,さ
らに,発
表者 の立場 で は 自身 のプ レゼ ンテ ー シ ョンを客観 的に振 り返 った改善案 が提案 され ることが期待 で きる.ま
た,ア
ノテ ー シ ョンの活用 に関 しては,動
画 上 の課題 とな る部分 に直接 ア ノテー シ ョンを挿入 す る こ とに よ り改善 が必 要 な時点お よび箇所 に関す る情報 を甑齢 な く伝 達・把握 で き る こ とで,ス
キル の不十分 な高校 生 で あって も発 表者 お よび評価者 の間で課題 とな る部 分 に関す る共通認 識 が形成 され る可能性 が高 くな る と考 えた。 動画 ア ノテー シ ョンを用 いた振 り返 りに関す る研 究 とい う観 点 で は,小
川 ら(2012) は,動
画 ア ノテー シ ョンを用 い て教 師 の授 業 改善 に関 して,教
員 経験 の浅 い教 師 同士 に よる振 り返 りを支援 し,そ
の効果 が確認 され てい る。ここで,授
業 は生徒 に対す る 教 師 のプ レゼ ンテー シ ョンで あ る と捉 え るこ とがで き るた め,本
研 究 に も応 用 が可能 で あ る と考 え る。さ らに,経
験 の浅 い教 師 はプ レゼ ンテー シ ョン初 心者 で あ る高校 生 と置 き換 えて考 える こ とがで き るた め,高
校 生 のプ レゼ ンテー シ ョン学習 にお ける協 調 的 な振 り返 りに も効果 が期待 で き る と考 えた。 しか しなが ら,本
研 究 の対象 は高校 生 で あ り,前
述 の よ うな知識 や ス キル が不十分 で あ る こ とか ら,こ
の枠組 み をそのま ま適用 して も的確 な指摘 が行 われ ない可能性 が高 いた め,高
校 生 の知識 や ス キル の不 十分 さを支援 す る機 能 を追加 した上 で の活用 が必要 で あ る と考 える。具体 的 には,シ
ステ ム上 にテ ンプ レー ト等 を設置す るな どの方法で,指
摘 の観 点 の提示,記
述 ス キル の補完,分
析 作業支援,意
欲 の喚起 な ど高校 生 の認 知,作
業,心
理 的負荷 の軽減 を 目 的 と した支援 環境 を構 築 す る こ とで プ レゼ ンテー シ ョン初 心者 で あ る高校 生 同士 で もプ レゼ ンテー シ ョンの改 善 を 目的 と した協調 的 な振 り返 りが可能 とな る と考 えた。 本稿 で は,動
画 ア ノテー シ ョンを活 用 した協調 的 な振 り返 り場 面 を設 定 した授 業案 を試 行 的 に作成 し,そ
れ に基づ い て授 業 を実践す る こ とで,高
校 生 のプ レゼ ンテー シ ョン能 力 育成 に対す る動 画 ア ノテー シ ョン を活 用 した協調 的振 り返 り活 動 の効 果 に つ いて検討す る。具体的 には,第
2章
で協調 的 な振 り返 り場 面 で の動 画 ア ノテー シ ョ ン活用 可能性 を検証 した実践 (予備 実践)に
つ いて考察 し,第
3章
で予備 実践 か ら明 らか となった課題 を解 決す るた めに,本
実践 において追カロした支援 方策,お
よび,変
更 したの授 業 内容 に関す る効果 につ いて述べ る。 さ らに,第 4章
で本 実践 にお け る結 果 につ い て考察 した後,第
5章
で本研 究 の結 論 と今 後 の課題 につ い て述べ る.第
2章
.動
画 ア ノテー シ ョン活用 可能性 を検 証 した実践 (予備 実践)2.1.動
画 ア ノテー シ ョンを活 用 した授 業案 の作成 2.1.1.前提条件 授 業案 の作成 に先 立 ち,高
校 生 がプ レゼ ンテー シ ョンを作成す る際 の課題 を明確 に す る こ とを 目的 に,過
年度 高校 生200名
分 のプ レゼ ンテー シ ョン作 品 を調 査 した。結 果,(a)webペ
ー ジテ キス トか らの抜粋 を中心 としたス ライ ドを作成 して しま う,(b)
聞 き手 の状況 な どを考慮せ ず に聞 き手 に とつて理解 しづ らい 内容 とな る,(c)テ
ー マ に関 して必 要 以上 の情報 を詰 め込 む,(d)断
片 的・ 散発 的 な説 明 となって しまい伝 達 内容 が不 明確 とな る,(e)起
承転結や序論 0本論0結論 が具体 的 にイ メー ジで きてい な い,な
どとい つた特徴 がみ られ た 。そ の典型 例 を図1に
示す 。 図1の
作 品 は,イ
ンフル エ ンザ に関 して調査 した内容 を共有 し,ク
ラスで の感 染 を 防止 しよ うとい うテーマ の も とで作成 され た発表 用 ス ライ ドで あ る。作 品 内のス ライ ドに掲載 され た情報 のほ とん どはWebペ
ー ジか らの抜粋 である。さ らに,テ
キス ト中 心 で あ り聞 き手 に とつて 内容 を読 み取 るこ とが 困難 なス ライ ドで あ る こ とに加 えて,3枚
目のス ライ ドで 「遺伝 子 はB型
が安 定 してお り」等 の専 門的 な内容 や,「パ ンデ ミ ック」等,高
校 生 が 日常生活 で使 用す るこ との ない用語 が使 用 され,聞
き手 で あ る高 校生 に とつて理解 しづ らい 内容 となってい る。また,話
の流れ に関 して,歴
史,ウ
イ ル ス,予
防法,結
論 と,テ
ーマ に関す る情報 の取捨選択 が不十分 で あ り,断
片 的 な情 報 が散発 的 に羅列 され,論
理 的 に主張で きてい ない状態 で あ るこ とが確認 で き る。 プ レゼ ンテー シ ョンの作 品は個別性 が高い こ とか ら,(a)∼
(e)の特徴 の うち どれ が 顕 著 に表れ るか に関 して は個 人差 が あ り,ま
た,そ
の多 くの場合 でそれぞれ の特徴 が 相 互 に関連 した状態 で発 現 してい るた め,件
数 等 の具体 的 な数値 と して示 す こ とは困 難 で あ る。しか しなが ら,こ
れ らの特徴 を整 理す る と,(a),(b)の
よ うに,聞
き手 の立 場 や状 況 を配慮 して ス トー リー を構成 す る点,お
よび (c),(d),(e)の よ うに,情
報 を 取捨選択 し構成 す る点 の2点
におい て 困難 さが あ る と考 え られ る。そ こで,本
稿 で は これ らをプ レゼ ンテ ー シ ョンの構 成 と定義 しプ レゼ ンテ ー シ ョンの構成 に 関す る気 づ きの獲得 を指導 の 目的 とした。 次 に,プ
レゼ ンテー シ ョンの形式 につ いては,ビ
ジネ ス場 面 にお け るプ レゼ ンテー シ ョン形 式 の一つ で あ る説得型 プ レゼ ンテー シ ョンを想 定 した。プ レゼ ンテー シ ョン で は、例 えば,学
術場 面や ビジネ ス場 面 な ど,そ
れ が行 われ る場 面 に応 じて発 表形 式 は異 るもので あ る。そ こで,本
研 究 で は高校 生 を対象 とす るこ とか ら,高
等 学校 にお け る授 業や 教科 書 で取 り扱 われ る こ との多 い ビジネ ス場 面 にお け るプ レゼ ンテ ー シ ョンを想 定 した。また,ビ
ジネ ス場 面 にお け るプ レゼ ンテー シ ョンには,相
手 に客観 的 に情報 を伝 え るこ とを 目的 とす る伝 達型,相
手 に理解 して も ら うこ とを 目的 とす る説 明型
,相
手 に理解 して も らい,納
得 して も らい,行
動 して も ら うこ とを 目的 とす る 説得型 の3形
式 が あ るが(森脇・武 田,2011),本
研 究 では,10ペ
ー ジの表4の
とお り, プ レゼ ンテー シ ョン場面 を「オー プ ンス クール で 自校 の良 さをア ピール し受検 を促 す」 と設 定 した こ とか ら,上
記3形
式 の うち,最
もそ の条件 に合 うと思 われ る説得型 を採 用 した。 さ らに,こ
の形 式 を採 用す る こ とに よ り,生
徒 は,作
品制 作 時 にお いて相 手 図1過
年度生徒 のプ レゼ ンテー シ ョン作品例の立場や状況 な どを強 く意識す るよ うにな るこ とが期待 で きる とともに
,協
調 的 な振 り返 り活 動 にお いて,他
の形式 よ りも情報伝達 の成否 を実感 じやす くな る ことが期待 で き る.以
上 の こ とか ら,高
校 生 の構成 に関す る困難 さを解決す るた めのプ レゼ ンテ ー シ ョンの形式 として,説
得型 が有効 で あ る と考 えた. また,本
研 究 ではプ レゼ ンテー シ ョンの構成 を考 える際 の枠組 み と して,消
費者 行 動分析 モデル で あ るAIDCA(Kitson,1921)を
採 用 した。AIDCAモ
デル は表1に
示 す 5 段 階で消費者 に働 きか け る具体 的 な 目的 が設 定 され てお り,聞
き手 を意識 したス トー リー を考 えや す くな る こ とに加 えて,本
研 究 が対象 とす る説得型 プ レゼ ンテー シ ョン の 目的 とも合致す る。 高校 生 を対 象 と した プ レゼ ンテ ー シ ョン学 習 に消費者 行 動 分析 モ デ ル を活用 した 実践 には,森
棟 (2010)力 `あ り,CM作
成 を題 材 と し,生
徒 に聞 き手 を意識 させ る 目的 で,表
1に
示すAIDMAモ
デル(Hall,1924)が
使 用 され てい る。本 実践 で は,前
述 の 通 り,「オー プ ンス クール で 自校 の良 さをア ピール し受検 を促 す 」 とい うプ レゼ ンテ ー シ ョン場面 を設定 した ことか ら,CM作
成 よ りも強 く聞 き手 に伝 達 内容 を印象付 け, 行動 を促 す こ とを 目的 に,4段
階 目が 「C:確
信 を持 たせ る」で あ るAIDCAモ
デル が適 当で あ る と考 えた。 2.1.2.動画 ア ノテー シ ョンの活 用方法 の検討 協調 的振 り返 りを実現す るにあた り,ス
ライ ド閲覧者 がAIDCAモ
デル の各段 階 と し てテ キス トア ノテー シ ョンで表 現す る活 動 が,プ
レゼ ンテー シ ョンの構成 を意識 して 動 画 を閲覧す る点,お
よび構成 面 で 自身 が受 けた印象 をス ライ ド作成者 に伝 える点 で 有効 で あ る と考 えた.し
か し,高
校 生 に とつて,AIDCAモ
デル の各段 階 を理解 す る こ とは可能 で あ る一方,各
段 階が示す 内容 を文 章 で表現 し,ア
ノテー シ ョン と して挿 入 表2 AIDCAモデル の段階お よびその段階に設定 したテ ンプ レー トの関係ADmモ
デルの段階 テンプレート A:注意を引く
ettentbD
え?な
に?
何のこと
?
I:興蟻
たも
l m
自分はどうかな
?
答えを知りたい
それでそれで
?
D:欲求を喚起する
Oesirelへ∼そうなのか
それはいいね∼
C:確信を持たせる
(C…
なるほど∼
自分もそうなりたい それは納得
! A:行郷
す
fActioDそうするそうする
了解 :そうします
表
3
テ ンプ レー トに設定す る各段階における文言 の候補 とその使用回数 AlDCAモ│デルの段階テンプレ■卜に設定する文
1言│め候補
使 用 回数 A:注 意 え?な
に ? 10 何 の こ と? 4 何 が始 ま るの? 0 I:興 味 自分 は ど うか な? 19 答 え を知 りた い 7 それ でそれ で? 9“ 続 き が 見 た い ! 0 本 当 に? 0 それ か ら? 0 D:欲 求 それ はいいね∼ 33 へ∼そ うなのか ぁ 29 そ うい うのいいな ! 0 C:確 信 な るほ ど! 15 自分 もそ うな りた い 14 そ れ な ら納 得 5 そ うい うこ とか ! 0 A:行 動 そ うす るそ うす る 7 了解 !そ うしよ う! 4 や っ て み よ う! 0 計 149 す る こ とは困難 で あ る と想 定 され る。つ ま り,自
由記述 で ア ノテー シ ョンを挿入 させ た場合,AIDCAモ
デル の各段 階 を意識 で きてい る場合 で も,そ
れ をテ キス トで適切 に 表 現 で きない可能性 が あ る。そ こで,教
師 の方 で あ らか じめAIDCAモ
デル の各段 階 に 対 して複数個,生
徒 が使 用す る と想 定 され る典型 的 な文言 をテ ンプ レー トと して用意 した。AIDCAモ
デル の段 階 とテ ンプ レー トの 関係 を表2に
示す 。 テ ンプ レー トと した文言 の選 定 で は,ま
ず,2名
の情報科教員 に よ り,表
4に
示す 今 回の実践 で設 定 したプ レゼ ンテー シ ョンの条件 に した が って作 品 を試 作 した上 で, 相 互 の作 品 につ いて 自由記 述 に よ リア ノテー シ ョンを挿 入 した。そ の結果 か ら,作
品 の文脈 に合 い,か
つ,出
来 る限 り生徒 が 日常使 い慣 れ てい る言葉 に配慮 しなが ら文 言 を検討 し,AIDCAモ
デル の各段 階 につ き,表
3の
よ うな3∼ 6個
の候補 を選 定 した 。 次 に,生
徒 の作 品の完成 後,筆
者 が文言 の候補 を用 い て全 ス ライ ドに対 して試 行 的 に ア ノテー シ ョン挿入 を行 い,そ
の結果 を集 計 し,文
言 につ いて微 調整 を加 えた上 で表2に
示す テ ンプ レー トと して決 定 した。 2.1.3.単元設 定 表4の
プ レゼ ンテー シ ョンの条件 を設 定 し,以
下 の単元計画 で実践 を行 つた. 単元計画 は,①
オ リエ ンテー シ ョン(1時
間),②
テー マ の決 定(2時
間),③
AIDCA表
4
設 定 したプ レゼ ンテー シ ョンの条件 場 面 オープ ンスクールで 自校 の良 さをア ピール し受検 を促す 対 象 オー プ ンス クール に参加 した 中学 3年生 時 間 5分間 ツ ー ル PowerPoint2010 I.スラ■1こ挿入されたリ ンM陽の気づき た人それぞれに違つた畿ヽとして僣わつてしまつてい アピール●が `Fゃ1,ていて十分に rt、ぃね∼だ つてヽもえる内書ではなう`つた0かt 見たAtこメリットがあること,もぅと砲理にアピールでき るようtt,内魯t000ここ:こltつて終体 "に わかtl● すくまとo6 注意 興味 欲求 体犠 ヽ各勲 その他( ) 図2気
づきと改善案を外化す るためのワークシー トと記入例 モデル の理解(1時
間)④
ス トー リー の作成(2時
間),⑤
ス ライ ドの作成(2時
間), ⑥動画 の作成(1時
間),⑦
システ ムに よる相 互評価(3時
間),③
作 品改善作業(3時
間),⑨
作 品発表(1時
間)で
設 定 した 。⑦ お よび③ で は,小
川 ら(2011)が 開発 した動 画 ア ノテー シ ョンシステ ム を使 用す る。ただ し,小
川 らの システ ム は生徒 の気 づ きや 改善案 を外化す る機 能 を有 してい ないた め,こ
れ らを外 化す るこ とを 目的 と した 図2
の よ うな ワー クシー トを準備 した。また③ においてAIDCAモ
デル とプ レゼ ンテー シ ョ ンの構成 との関連 を説 明す る とともに,例
題 を用 い て,そ
の関係 の理解 を徹底 した。 2.1.4.協調 的 な振 り返 りの流れ 協調 的 な振 り返 りは1グ
ル ー プ4名
程 度 を想 定す る.以
下,協
調 的 な振 り返 りの手 順 につ いて説 明す る. (1)プ レゼ ンテー シ ョンで使用す るス ライ ドを,AIDCAモ
デル の段 階 を意識 しなが ら, 生徒個別 に作成 させ る.(2)(1)で
作成 した各 ス ライ ドにAIDCAモ
デル の各段 階 を対応付 け させ る。 ここで, 対応 付 けたAIDCAモ
デル の各段 階 は,ス
ライ ドを作成 した意 図 を示す もの と捉 え る (以降,こ
れ をス ライ ド作成 意 図 と表 現す る)。 対応 関係 は作成 用 ワー クシー トに記 述 させ る。(3)プ
レゼ ンテー シ ョンの発表時 に聴 衆 に対 して語 る内容 を台詞 として作成 させ る.(4)(1)で
作成 したス ライ ドに(3)の台詞 をナ レー シ ョン と してマイ クで挿 入 させ,動
画形 式 で保 存 させ る。ただ し
,本
実践 はプ レゼ ンテー シ ョンの構成 に着 目させ る こ と を志 向 してい るた め,発
表者 の動 作等,プ
レゼ ンテー シ ョンの構成 と無 関係 な情報 を で き る限 リツト除す る必 要 が あ る と考 え,映
像 か ら発 表者 を除外 した。(5)グ
ル ー プ 内で動 画 を交換 させ,他
者 の動 画 に対 してAIDCAを
判 断 した後,表
2に
示 す テ ンプ レー トか ら文言 を選 択 し,ア
ノテー シ ョン と して挿入 させ る。該 当す る コ メ ン トが ない場合 は,自
由記述 で入力す るもの と し,各
ス ライ ドに1個
以上 のア ノテ ー シ ョン挿入 を必須 とした。(6)(5)の
作業 をグル ー プ の人数 分実施 させ る。(7)自
身 の動 画 に挿 入 され た ア ノテー シ ョンを参 照 させ る。ア ノテー シ ョンはAIDCA
モ デル の段 階 を示 した もので あ るた め,(2)で
対応 付 けた ス ライ ド作成 意 図 と相 互 比 較す る こ とに よ り,相
違 が生 じたス ライ ドを中心 に改善点 につ い て検討 させ る。参照 す る こ とで得 られ た気 づ きや 改善点 は図2の
ワー クシー トに記 述 させ る。 (8)検討 した改善点 に基づ き,ス
ライ ドを修 正 させ る。2.2.作
成 した授 業案 に基づ く実践 の結 果 と考 察Y県
下 のA高
等学校2年
次 「情報 と表 現」選択者11名
を対象 に授 業実践 を行 った. 対象 と した生徒 は,1年
次 に全員 「情報 C」 を履修 してお り,プ
レゼ ンテー シ ョン にお け る活動 内容や ソフ トウェアの基本 的 な操 作方 法 は理解 してい る。しか しなが ら, あ るテーマ に従 つて独 力 で プ レゼ ンテー シ ョン活動 を行 った経験 はな く,プ
レゼ ンテ ー シ ョン初心者 の生徒 であ る. 本節 で は,彼
らに よ リス ライ ド作成 意 図が記述 され,か
つ,ア
ノテー シ ョンが挿入 され た131枚
のス ライ ドを対象 に,ワ
ー クシー トを用 い なが ら考察 を行 つた.以
降,2.2.1で
,ス
ライ ド作成 意 図 とア ノテー シ ョンの対応 関係 別 に見 た気 づ き とそれ に基 づ く改善案 について考察 し,2.2.2で ,ア
ノテー シ ョンか ら得 られ た気 づ き とそれ に 基 づ く改善案 の関係 につ い て考察す る。 2.2.1.ス ライ ド作成 意 図 とア ノテ ー シ ョンの対応 関係 別 に見 た気 づ き とそれ に基 づ く改善案 の考察 各 ス ライ ドに 関 して,挿
入 され た複 数 の ア ノテ ー シ ョン とス ライ ドの作成 意 図のAIDCAモ
デル の段 階がすべ て一致 した場合 を 「完全 一致」,一
部一 致 した場合 を 「一部 一致 」,全
く一致 しなか った場合 を 「不一致」 とし,そ
れ ぞれ の場合 につ い て,提
案 さ れ た改善案 との関係 性 につ いて考察 した。 完全 一致 したス ライ ドは131枚
中68枚
(51.9%)で
あ り,当
該 ス ライ ド68枚
中11 枚 にお いて,ワ
ー クシー トの気づ きお よび改善案 の項 目に記述 され てい た (「意 図が通 じてい た」等
,改
善 につ なが らない 内容 につ いて は除外 してい る)。 実践前 の段 階 で は,完
全一致 したス ライ ドにつ い て は改善 の必 要 はない と指示 していた た め,気
づ き は発 生 しない と推 測 してい た が,「もつ とイ ンパ ク トの あ るキ ャ ッチ フ レー ズ に変 え て もいい か も」の よ うに,自
主 的 に改善案 を導 くケー スがみ られ た。ア ノテー シ ョン を参照す るこ とで,聞
き手 に 自身 のス ライ ド作成意 図が伝 わ ってい るこ とを確認 す る こ とがで き,改
善へ の意欲 が喚起 され た′点が要 因 と して考 え られ る。 一部一致 した ものは,ス ライ ド131枚
中47枚
(35。 9%)であ り,47枚
中35枚
(74.5%) で気 づ き,ま
た は改善案 の項 目に記 述 が あつた 。従 つて,一
部一 致 したス ライ ドの多 くで,気
づ きの獲得 または改善案 の検討 がで きてい るこ とがわか る。また,ワ
ー クシ ー トにおいて記述 がなかった12枚
のス ライ ドの うち,4枚
のス ライ ドが修 正 され て お り,ワ
ー クシー トヘ の記述 は行 われ なかつた ものの,改
善案 が検討 で きてい る こ と が わか る. また,不
一致 の ものは,ス
ライ ド131枚
中16枚 (12.2%)で
あ り,当
該 ス ライ ド16 枚 中10枚 (62.5%)で
ワー クシー トの気 づ きまたは改善案 の項 目に記述 が あった。ま た,ワ
ー クシー トにお いて記述 がなかったス ライ ド6枚
中,3枚
の ス ライ ドで修正 が 行 われ ていた。 以上 の点 か ら,完
全 一致 につ いて は,少
数 で はあ るものの気づ きまた は改善案 が検 討 され てお り,一
部一致,不
一 致 におい ては,多
くのス ライ ドで気 づ きまた は改善案 が検討 され てい るこ とがわか る。実践前 の段 階 では,一
部 一致 は,不
一致 と比較す る と,ス
ライ ド作成意 図 とは異 な るア ノテー シ ョンが少 な く,検
討 箇所 が限定 され るた め,改
善案 の検討 が されやす い と推 測 してい たが,結
果 と して,一
部一致 と不一致 の 間で,明
確 な差 は認 め られ なか つた。要 因 と して,一
部 一致 で あって も,挿
入 され た 複 数 のア ノテー シ ョンに共通す る傾 向が見 られ ない場合,改
善 の方 向性 が 明確 にな ら ず,改
善案 の検討 が困難 で あった と推 測 され る。従 つて,ア
ノテー シ ョンを活用す る こ とで,高
校 生 が気づ きを獲得 し,そ
れ を基 にや改善案 を導 く可能性 が明 らか になつ た一方 で,高
校 生 に とつて複数 のア ノテー シ ョンか ら傾 向 を見 出す こ とが難 しく,改
善案 を導 き出せ ない可能性 が あ る こ とが示唆 され た。よつて,ア
ノテー シ ョンの活 用 に際 して,高
校 生 が傾 向を見 出す こ とを支援 す る枠組 み が必 要 で あ る こ とが 明 らか に な った。 2.2.2.ア ノテー シ ョンを参 照 す る こ とで得 られ た気 づ き と改 善案 の 関係 性 に 関す る 考察 A.アノテー シ ョンを参 照 し得 られ た気 づ きが改善案 の検討 につ なが ったケー ス 図3の
ス ライ ドにお いて,当
初,自
身 が通 う高校 の良い点 (6つの系列)を
聞 き手6つ
の系列
ことばと文化
撃
言
鍵言
し
孵
盤
二
実 務 とキャリ
ー
_
からだと健康
図3
改 善案 が導 き出 され た例 に共感 して も ら うこ とを 目的 に,AIDCAモ
デル の 「D(欲
求 を喚起す る)」 を意 図 して ス ライ ドを作成 したが,実
際 に挿 入 され たア ノテー シ ョンは,「D(欲
求 を喚起す る)」 が2個
と,「A(注
意 を引 く)」 と 「C(確
信 を持 たせ る)」 力`各1個
ず つ で あ った。発 表 者 と聞 き手 のア ノテー シ ョンに相違 が生 じた要 因 と して,生
徒 は図3に
示す6つ
の系 列 それ ぞれ につ いて説 明 してお り,1枚
のス ライ ドで あ るに もかか わ らず,様
々な内 容 が含 まれ るた め,聞
き手 に とって,ス
ライ ドの意 図 を焦 点化す る こ とが難 しか った と推 沢1され る。実際,生
徒 は ワー クシー トの気 づ きの項 目に 「ひ とつ のス ライ ドに内 容 を詰 め込み過 ぎたた め,伝
えたい こ とが定 ま ってい なか ったか も」と した上 で,「ナ レー シ ョンが多か った。(ス ライ ドを)分
けて も良か つたか も」と記 述 してお り,改
善 後 の作 品では,当
該 ス ライ ドに掲載 され ていた情報 が複数 のス ライ ドに分割 され る と い う改善 が行 われ てい る.他
に も,気
づ き と して 「大学進 学が夢 の こ とと伝 わってい ない」,改
善案 と して 「ス ライ ドの上 にそ の前 見せ た質 問 を入れ る」な ど,ア
ノテー シ ョンを参 照す る こ とで改善案 を導 き出せ てい る こ とがわか る。 B.アノテ ー シ ョンを参 照 して得 られ た気 づ きが改 善案 の検討 につ なが らなか った ケ ー ス 図4の
ス ライ ドにおいて,当
初,自
身 が通 う高校 の生徒満 足度 が高 い こ との裏 付 け と して 「部活動 」 を挙 げ,「D」 を意 図 してス ライ ドを作成 したが,実
際 に挿 入 され た ア ノテー シ ョンは,「D」 が1個
の他 に,「C」 が1個
であ った。 これ は一部一致 の状態 で あ るが,ワ
ー クシー トの気づ きの項 目には 「自分 の コメ ン トと違 うコメン トもあつ たが,合
ってい る コメ ン トもあ つた」 と記 述 してお り,挿
入 した ア ノテー シ ョンに違 いが生 じた原 因 を考察す るまで には至 っていない. また,図
5の
よ うに,当
初,制
服 のバ リエ ー シ ョンの多 さをア ピール しよ うと し, 当該 生徒 は 「I」 (興味 を持 たせ る)を
意 図 してス ライ ドを作成 したが,実
際 に挿 入 され たア ノテー シ ョンは 「D」 の
3個
が挿 入 され,結
果 は不一致 で あつた。 これ を受 け て,発
表前 の段 階では,学
校 の良 さにつ いて制服 を用 いて ア ピール し,聞
き手 の欲 求 を喚起す るこ とを意 図 していたが,「それ はいい な∼ と思 わせ たい ス ライ ドだ つたの に 自分 の意 図が興味 だ った の は確 か に変 か も」の よ うに,挿
入 され たア ノテー シ ョン か ら作成 意 図につ いて振 り返 りは され てい る ものの,具
体 的 な改善案 を導 くこ とは断 念 してい る. 以上 の点 か ら,改
善案 の検討 が行 われ なか った り,検
討 が断念 され た りす る要 因 と して,「一部で も相手 にス ライ ドの作成意 図が通 じていれ ば よい」とい う前提 の も と, 意 図の相違 が あ る部 分 に関す る検討 の必要性 が軽視 され た こ とが考 え られ,そ
の よ う な前提 が あ る場 合 にお いて,ア
ノテー シ ョンを参照 した と して も,適
切 に振 り返 りが 行 われ ない可能性 が示唆 され た。部活動
図4
改善案 の検討が行 われ なかった例 図5
改善案 の検討 が断念 された例2.3.動
画アノテーシ ョンの活用可能性 を検証 した実践のま とめ
高校生のプ レゼンテーシ ョン学習における協調的振 り返 り場面で
,動
画アノテーシ
ョンの活用を志向 し
,そ
の活用可能性について
,授
業を立案 した上で実践 を行つた。
結果
,高
校生が苦手 とす るプ レゼ ンテーシ ョンの構成部分について多 くの気づきが獲
得 され
,そ
の有効性が示唆 された。一方で
,高
校生は
,聞
き手がアノテーシ ョンを挿
入 した理 由について
,客
観的に検討す る力を十分に備 えていないため
,ア
ノテーシ ョ
ンの意図に共通 した傾向がないが故に具体的な改善の方向性が読み取れない場合
,お
よび,改 善の必要性を強 く感 じない場合に,改 善案を導けないことが明 らかになつた。
第
3章
口協調 的 な振 り返 り場 面 に動画 ア ノテー シ ヨンを活 用 した実践 (本実践) 予備 実践 か ら,高
校 生 の協調 的 な振 り返 り活 動 において動画 ア ノテー シ ョンが有効 で あ る こ とが 明 らか となつた こ とか ら,Y県
下A高
等学校3年
次 「情報 と表現」選 択 者29名
を対象 に,本
実践 を行 つた。 対象 と した生徒 は,就
職 また は専 門学校進 学 を 目指 す 系列 の生徒 で あ る こ とか ら,2年
次 よ り商業や情報 に関す る授 業 を履修 してお り,コ
ン ピュー タの操 作 には習熟 し てい る。 しか しなが ら,プ
レゼ ンテー シ ョンに関 しては1年
次 に全員 「情報C」 を履 修 し,そ
の活動 内容や ソフ トウェアの基本 的 な操 作方法 は学習 してい る ものの,そ
れ 以 降,発
展 的 なプ レゼ ンテー シ ョンに関す る学習 を してお らず プ レゼ ンテー シ ョン初 心者 の生徒 で あ る。 本 章 で は,3.1で
予備 実践 にお け る課題 に対す る支援 方策 の追加 と授 業 内容 の変更 につ い て述べ,3.2で
新 た に追加 した支援方策 と変 更 した授 業 内容 の効果 につ いて考 察す る。3.1.予
備 実践 にお け る課題 に対す る支援 方策 の追加 と授 業 内容 の変 更 高校 生 が改善案 を導 く際 に明 らか となつた課題 に対 し,「聞 き手 のア ノテー シ ョン 挿入理 由を作成者 が把握 しやす くす る こ と」,「挿入 され たア ノテー シ ョンの傾 向を読 み取 りやす くす るこ と」,「改善 の必要性 を綿密 に検討す る機 会 を設 け る こ と」を方針 と して支援方策 につ いて検討 した。加 えて,構
成 に関 して よ り深 く考 える機 会 を与 え る こ とを 目的 に単元設 定 の見直 しを行 つた。 3.1.1.指摘 の観 点 を示 したア ドバ イ ス ボ タ ンの追カロ 「聞 き手 のア ノテー シ ョン挿入理 由を作成者 が把握 しやす くす るこ と」に関す る支 援 方策 と して,図
6の
よ うなテ ンプ レー トをア ドバ イ スボ タ ン と して設 置 した. 閲覧者側 に期待 で きる効果 と して,動
画 閲覧 中にボ タ ンの ク リックを意識 す る こ と で,作
品の構成 に関 して 「新 た な観 点 を獲得 」で き るこ と,リ
ー ド文 に続 く○○○の 部 分 に具体 的 なア ドバ イ ス 内容 を記入 す る こ とで,「記 述負 荷 の軽減 」 が期待 で き る こ との2点
が挙 げ られ,こ
れ に よ り指摘数 が増加 す る と考 えた. 次 に,作
成者側 に期待 で き る効 果 と して,閲
覧者 か らの指摘数 の増加 に よる 「気づ き数 の増加 」 と,指
摘 の観 ′点が示 され る こ とで気づ きの内容 が焦 ′は化 され るこ とに よ る 「気 づ きの質 的 向上」が挙 げ られ,そ
の結果 として よ り多 くの改善案 が提案 され る と考 えた。 ア ドバ イ ス 内容 と して採 用 した観 点 は,動
画 ア ノテー シ ョンの活用 可能性 を検 証 し た実践 (以降,予
備 実践 と記 述す る)で
有効 な改 善案 が導 かれ た 自由記 述 の観 点 と,具体
―
Lい
1儡
えば
00000跡
.引レ弓距レ
"ン
難
“
1000・
―
難
審
00000出
ヽ
?
詢
“
分、
00000し
てみたら
E●
?
図6新
たに設置 したア ドバイスボタン 改善す る際 に,新
たに教 師 が着 目させ たい と考 える観 点 を採 用 した。 3.1.2.作品制 作形態 の変 更 「挿入 されたア ノテー シ ョンの傾 向を読み取 りやす くす ること」に関す る支援方策 と して,作
品制 作お よび ア ノテー シ ョン挿 入活動 を 2∼3名
を1班
とす る班活動 に変 更 した。これ に よ り,ス
ライ ドに閲覧者 か ら挿 入 され るア ノテー シ ョン数 の増加 に伴 い,ア
ノテー シ ョンの傾 向が読 み 取 りや す くな るこ と,ま
た,小
集 団 で協調 的 に作業 す る こ とに よ り,作
品の客観性 の 向上 も期待 で きる と考 え,班
活 動 を採 用 した。(1)ア
ノテー シ ョン数 の増加 に よ り改 善 の方 向性 が読み取 りや す くな る こ と 前 回 の実践 で は,1人
1作
品 を制作 し,ア
ノテー シ ョン挿入 活動 では4人
程度 を 1 グル ー プ と して,グ
ル ー プ 内 にお け る 自身 の作 品以外 の3作
品 に対 してア ノテー シ ョ ン挿 入 を行 うことと していた。 しか しこの形式 では,ス
ライ ド1枚
当た りに挿 入 され るア ノテー シ ョンが3個
程度 と少数 で あ り,そ
の傾 向を読 み取 る こ とが 困難 なケー ス が発 生 した。そ こで,1グ
ル ー プ を4班
編成 と し,
自班 以外 の3作
品 に対 して班 員各 自で個 別 にア ノテー シ ョン挿 入 を行 うこ とと した。 これ に よ り,1枚
当た り6個
程度 の ア ノテー シ ョンが挿入 され る こ とが期待 で き,そ
の傾 向が読 み取 りや す くな るこ と で,改
善 の方 向性 を理解 しやす くな る と考 えた.(2)作
品 の客観 性 の 向上 前 回の実践 では,個
人 に よる作 品制 作 で あ り,そ
の完成 時 まで他者 の視 点か ら指摘 され る こ とはほばなか った の に対 し,班
に よる作 品制 作 では,頻
繁 に班員 との会話 が 行 われ る こ とが予想 され,そ
の制 作段 階 か ら随時客観 的 な見直 しが行 われ,よ
り聞 き 手 の立場や状況 を意識 した作 品が制 作 され る こ とが期待 で きる と考 えた. 3.1.3.ワ ー クシー トの様 式変 更 「改善 の必要性 を綿密 に検討 す る機 会 を設 けること」に関す る支援方策 として ワー クシー トの様 式 を変更 し,図 7の
よ うに改善 の必要性 に関す る検討 結果 を記 入す る欄● 型 D 悩 ゛ = O L S O R 中 や 鍼 申 裔 こ エ ハ 冷 ¨ 0 こ ふ K o ロ “・ ↑ 。 嗅Ю ︲, N い′0 いヽ □ 製 0 会 や 製 = 里 0
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善の必要性欄 を追加 した ワー クシー トと記入要領を追加 した。これ に よ り
,ス
ライ ド改善 時 にお いて,必
要性 の有無 の検討 作業 を必須 とす る こ とで,改
善 に関 して安易 な見送 りや 断念 を減 らす こ とがで き る と考 えた。 また,教
師側 の効果 と して,生
徒 が改善案 の提案 に至 るまでの思考 プ ロセ スや傾 向 に関 して,教
師が正確 に把握 す る こ とが可能 にな る と考 えた。予備 実践 で は、131枚
中75枚
(57.3%)で 気 づ き記入欄 お よび 改善案記入欄 のいずれ に も記 入 が ない ス ライ ドが確認 され た。これ ら未記入 のス ライ ドには,改
善案 の提案 がで きなか った とい う 場合 の他 に,そ
の必要性 を感 じないた めに記 入 を省 略 した場合や,提
案 はで きた もの の文章表 現 がで きなか った場合 な ども含 まれ るこ とが考 え られ る。 しか し,予
備 実践 にお け る様 式 で はそれ らの場合 を判別 す るこ とがで きず,記
入 され ない理 由の正確 な 把握 が不 可能 で あつた. 具体 的 な記入 の要領 につ いて は,作
成者 はア ノテー シ ョンを参 照 し,獲
得 した気づ きか ら課題 箇所 につ いて,改
善 が必要 で あ る と判 断 した場合 は 「必 要 あ り」に○印 を 記入 し,そ
の後,提
案 した改善案 を改善案欄 に記入す る。 ここで,必
要 で あ る と判 断 した場 合 で も,具
体 的 な改 善案 が提案 で きない場 合 が想 定 され るた め,そ
の場合 に, 提案 で きなか った原 因 を記入す るた めの欄 も併せ て設置 した。次 に不 要 で あ る と判 断 した場合 は 「必 要 な し」欄 に○印 を記入 し,併
せ てそ の理 由を記入 す る。 3.1.4.単元設 定 の変 更予備実践における単元計画
16時間に加 えて次のような
6時間分の単元を追加 した
.予備実践の単元計画③の後に
,⑨
改善後動画作成
(1時間
),⑩
挿入者ヘ コメン トのフ
ィー ドバ ック
(1時間
),①
改善後作品についてシステムを用いて相互評価
(2時間
),⑫アノテーシ ョン分析作業
(2時間
)を追加 した。
予備実践か ら
,自 由記述で挿入 されたコメン トが具体的で
,改
善の方向性について
示唆を与える内容であつた場合に
,高
い割合で改善案が提案できていたことか ら,自
由記述スキルの向上は
,改
善案の提案に有効であることが推測 され る.そ こで,1回 目
のアノテーション挿入で,自 身が挿入 したアノテーシ ョンが
,作
成者 にどのような気
づきを与え
,改
善案 に活か されたのかを確認す るとともに
,他
の生徒のコメン トを参
照す ることで
,よ
り質の良い 自由記述 コメン トに関す る学習が行われ ると考え
,⑩
を
追加 した
.また
,予
備実践では
,生
徒は自分たちが提案 した改善案 に基づいて改善を行 うも
のの
,そ
の改善の成否について振 り返 る機会を設定できていなかった。そこで
,改
善後の作品について再度
,協
調的な振 り返 り場面を設定 した。これ により, 自分た
ちが行つた改善プロセスを振 り返 り
,構
成に関 してより深 く考える機会が増加する
と考え
,①
および⑫を追加 した。
3.2.新
た に追加 した支援方策 と変 更 した授 業 内容 の効果 に関す る考 察 3.2.1.ア ドバ イ スボ タ ン追加 の効 果 に関す る考 察 ア ドバ イ スボ タンの使 用 回数 は,表
5に
よ うに全 ア ノテー シ ョン1,345個
中44個
(3.3%)と 少数 に留 まった。そ の要 因 を挿入者側 と作 品作成者側 のそれ ぞれ の立場 か ら考察す る。(1)挿
入者側 か ら見 たア ドバ イ スボ タ ンの効果 に関す る考察 挿 入者側 に対す るア ドバ イ スボ タンの効果 を,設
置 目的 で あ る新 た な観 点 の獲 得, お よび,記
述負荷 の軽減 の2点
に基づ い て考察す る。 ① 新 た な観 点 の獲 得 ア ドバ イ スボ タ ンが使 用 され た回数 は少数 で あ り,自
由記述 に もア ドバ イ スボ タンの 観 ′点を意識 した と思 われ る コメ ン トを確認 す る こ とがで きず,ス
ライ ドに挿入 され た ア ノテー シ ョンの記述 内容 か らは設 置 の効果 を確認 す る こ とはで きなか った。しか し なが ら,生
徒 の事後 ア ンケー トの記 述 か ら「使 いやす い と思 った け ど,押
した後,結
局全部 消 して書 き直 して しま った」,「○ ○○ を使 うよ りも,自
分 の言葉 で伝 える方 が 多 か つた」な どとあ る よ うに,使
用 を意 図 して ク リック していた り,○
○○ に 当て は め よ うと試 み てい る こ とが確認 され,挿
入 され た コメ ン トの記 述 内容 には顕在化 して い ない ものの,観
点 を与 え る役害Jは果 た してい た こ とが推 測 で きる. ② 記述負荷 の軽減 事 後 ア ンケー トにお い て ア ドバ イ ス ボ タ ン を使 用 しなか った理 由の記 述 と して 、 「全体 の感想 の方 にま とめて書 くた め,ア
ドバ イ ス ボ タ ンは あま り使 わ なか った」 と あ る よ うに,生
徒 はア ドバ イ スボ タ ンの ク リックを意識 す る こ とで作 品の改善部分 を 認 識 した ものの,直
接 ア ドバイ ス ボ タ ンを使 用す る こ とは控 え られ,ア
ドバ イ スボ タ ン と同 じ観 点で設定 した図8の
全体 を通 して の感 想 を入 力す る場 面 で,記
述 した こ と が推 測 で きる。そ の要 因 と して,「使 いやす い と思 った け ど,押
した後,結
局全部 消 し て書 き直 して しま った」,「“○○○"を
使 うよ り,自分 の言葉 で伝 え る方 が多 か った 。 あて は め る方 がむ しろ難 しか った」な どの記 述 に見 られ るよ うに,ア
ドバ イ スボ タ ン 表5
ア ドバイスボタンの使用 された回数 とその内訳 ア ドバイスボタン 回 数 具体例 が欲 しい !例えば○ ○ ○○ とか 8 スライ ドとナ レーシ ョンのバ ランスを考 えよ う !○ ○○○ 4 それ本 当か な?実
は○ ○○ ○ なん じゃない? 00 ここの部分,○
○○○ に してみた らど う? 29 合 計 44図