感情転移と教育

全文

(1)Title. 感情転移と教育. Author(s). 奥村, 晶子. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 41(2): 171-183. Issue Date. 1991-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5157. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４１巻第２号ｉｉｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｌＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｖｅｒｓｔｏｎＩＣ）Ｖｏｏｎ（Ｓｅｃ．４１．２，Ｎｏ. 平成３年３月Ｍａｒｃｈ，１９９１. 感情転移と教育. 奥. 村. 晶. 子. １．はじめに. 「感情転移」というのは言うまでもなく精神分析学においてフロイトが概念付けたことである，，．その後，精神分析療法だけではなく，広く精神療法一般において問題にされるようになっているのは周知のことである．. ここで，問題にしたいと思うのは，精神療法で常識になっている，治療者患者関係における「感情転移」という現象について，広く考えていけば，人間関係一般に普遍化して考えることが可能であり，そのことについて更に考察を進めるとすれば，精神医学における概念が教育に益することになるのではないかと考えるのである．即ち，教育の現場において，教師と子どもの人間関係の基本を教師として理解していくことが，今日の状況においてより必要であるとされている時，「感情転移」という概念を教育に導入して鍵概念としてみる試みが，教育の現場に意味をもつのではないかと考えられるだろうということである．. 精神療法が，治療者－患者関係という優れて個人的人間関係を基本にしていると同様に，教室においては，教師と一人ひとりの子どもとの関係も，個人的人間関係が基本であり，感情交流が基底をなすものであろうと考えられるのである．教師の資質が問題にされる今日「感情転移」という精神科臨床における概念を，教師－子ども間の問題に普遍化させていただければとの思いを，臨床精神医学の立場からもつものである．. ２－. 「感情転ネ多」について. 精神療法における「感情転移」とは，治療関係のなかで，患者が治療者に向けてくる感情状態を言うのであり，治療関係が深くなるほどに，それは，起こるべくして起こり展開していくものとされる．転移神経症的発展では，むしろ転移の操作が問題にされるほどに，患者が治療者に向ける感情は意味のあるものとして理解され，患者の親子関係から始まる生活史に由来する人間関係のもちかたとして分析され，解釈を加えられて，治療に利用される．精神分析的治療では感情転移は，，治療の進行とともに，表現されるものであって，治療の初期に起こるそれは，表面的なものとしてそれほど問題にされないが，一般的，日常的精神科診療のなかでは，患者が治療の初期から治療者に向けてくる感情状態そのものを，患者が持っている人間関係の持ち方の基本として，「感情転移」として扱って居るのが今日の一般の状況である‐ 患者が治療者に向けてくる感情はその人間が人，間関係のなかで一般的，基本的にもつ感情状態が，治療関係のなかにたまたま最初に持ち込まれ，たものと理解される訳である．言い換えると，その人間が社会生活のなかで持っているパターンが，そこに現われたものであって，それ自身，患者の特性を示しているだけのことで，良い－悪いの意１７１.

(3) . 奥村晶子. 味はないと見るのである．. 感情転移は，陽性転移－好意的なプラスの気分を持ってくるもの－と，陰性転移－悪意，敵意. などのマイナス的感情を持ってくるもの－と，二つに分けられる．. ３．治療者の逆転移治療者の患者に向けられる感情状態を，転移にたいして逆転移という．治療者も感情をもった人間であるから，感情が種々に動くことは大いにありうるのが，普通だろう．それだけに，治療関係においては，治療者の逆転移が，治療状況に悪影響を及ぼしていないかどうか，厳しく吟味される．言い換えると，治療者の逆転移を治療者自身が自覚し訂正していけるようになるべく，精神分析療法では，治療者の教育分析を義務付けることで，治療者の自己洞察を深めることを要件としているのである．. そこでは言うまでもなく，治療関係において，治療者は中立的であり，白紙であることが期待されるものであって，逆転移は起きてはならないこととされるのであって，治療者自身自己洞察のなかで意識して避けなければならないこととされているのである．. ４．治療関係において陥りやすいあやまち前述したように，治療関係においては，治療者は，患者の陽性転移にも陰性転移にも，敏感に感受性をもって知っていることは必須のことではあるが，自分の感情については常に患者にたいして中立的であって，動じないことが期待されているのである．しかし，実際には，なかなか理想的には行かないのが現実である．そこで，臨床精神医学，心理学，カウンセリング，特に精神分析学では，症例研究を通じて，理解を深め，更には，スーパーバイズを受けて，自分を統制していくことを要請するのである．そうしたなかで，著者は，経験的に我々治療者の，陥りがちな過ちについて，幾つかのことを経験している．羅列してみよう．１）陽性転移には陽性の逆転移を起こす患者に陽性転移を向けられた治療者は，無意識にでも患者に陽性の逆転移をもってしまうことが大いにある．そこでは，表面的な，陽性の感情関係のなかで，治療は継続していくように，患者も治療者も心掛けることになるだろう．陽性の関係を継続することが，患者と治療者の命題になって，患者の心の深層に入って治療をしていくことは不可能になっていく．真実の出会いは，不可能なのである．２）治療者が，先に陽性を逆転移をもってしまう一般に治療者は，できれば患者とのなかで患者に好意を持たれたいと感じるのは，人間として自然の感情である．治療では，この患者に対してさきに陽性の逆転移を起こすことは，心してコントロールされるべきであるが，なかなかそうはいかないことが多い．心理療法における，傾聴，受容，共感的理解と，陽性の逆転移は，治療者により厳密に区別されることが必要であるが，治療者が末１７２.

(4) . 感情転移と教育熟なときには混同される危険が常にある傾聴受容共感的理解は患者の如何なる転移にも関， ‐ ，，係なく継続されることを期待されているが陽性の逆転移の場合には患者が陽性転移を期待して，，のものであるから，患者が期待と相違するときには容易に関係は断ち切られる危険があるのであ，る．. ー. ノ. ３）陰性の転移に陰性の逆転移を起こしてしまう人間は，どんな場合でも自分に好意を持ってほしいものであるしかし患者が治療者に陰性 ‐ ，，の感情をもって最初に接してきた場合に，未熟な治療者は容易に悪意を向けてしまって治療関係，は破綻してしまうことになる．治療関係においては治療者は患者の感情にたいして敏感である，，必要はあっても，患者の感情に巻き込まれてしまうことを戒め中立的であることが要求されるの，である．治療者は，スーパーバイザーによって，陰性の逆転移を指摘されコントロールされる必，要があるのである．４）治療者の癖と限界. 教育分析においては，治療者の親子関係を含めて人間関係の持ち方の癖が問題になり治療者が，. 自己洞察を深めていくことが常に要請されるしかし治療者といえども人間である以上ある ‐ ，，，タイプの人間には好意を持ちやすく中立的でありえてもあるタイプの人間には嫌悪感を持ってし，まうこともある．こうした未熟性は，治療者の弱点としてやがて訓練のなかで克服されていくことが期待されるが，どうしても相性が悪くて治療状況が進展しないときには治療者を変更して場面，の転換を期するということもある．それほどに，人間は，人間に出会うときに限界性のなかにあるとも言えるわけであろう．治療者は，自分の限界を常に知って，訓練のなかで自己洞察を深めていくのである．. ４．教育における応用について考える前述したことは，精神療法における治療者と患者との間における感情交流について「感情転移」，という用語で整理されていることであるが教師が子どもたちとのなかで人間的に交流していくこ，とが，教育の基本であるとすれば，現場の教師の資質向上のために応用して考えていくことが出来るのではないかと考えられよう．このことは，もちろん，教育相談などで時には問題にされていることは相違ないとは考えるが，更に突っ込んで考えれば，教室における子どもとの関係においても教師として考えてよいことではないだろうか．. 以下，教室における場面と教育相談の場面と二つに分けて考察を進めたい．１）教室で子どもと接する場合著者は，教育大学に籍を置いているから，教育について関心を持ってはいるものの教育そのも，のについては素人で，詳細を知らない．そのなかで，精神科臨床と教育の接点を求める試みをしようとし，教育サイドに「感情転移」を導入したいと考える．１）子どもが人間として感情を持っていることを知らない一般的な場面で，こうした言い方を教師にしたとしたら非常に失礼なことであろう子どもは，．，１７３.

(5) . 奥村晶子. 学校でいきいきと学んでいるのだろうから．しかし，ここで問題にしたいのは，そうした一般的なことではなく，教師との関係における感情である．子どもたち一人ひとりが教師に対して，種々な感情を持っていること，持ってもよいこと，いやむしろ人間関係においては，教師と子どもとの間では感情交流があることを知っている教師は居るのだろうか．教育の場面では，子どもは，教師に感情をもつことを期待されてはいないのではないだろうか．あたかも，何も感情交流がないことが当然であるかの如くに扱われることが多いのではないだろうか．. それは，大人の勝手な思い込みであって，生きている人間同志であれば，よく考えれば感情交流はあって当然なのである．むしろ，教育の原点として，相互にどの様な感情交流があるかを感じ取れることを期待したい．教師は知識を教え込むことより先に，子どもの感青が，自分にたいして如何なるものであるかを注意して意識してほしいものであると考える．その時，教師は，子どもに出会う最初の試みをし始めて居るはずである．教育というものが，知識の伝達だけではなく，優れて人間関係のなかでされているはずではないのだろうか．２）アプリオリに陽性の逆転移から始めるどんな教師でも，子どもを嫌い，嫌悪をもって接することはないだろう．学年の始め，クラス担任になったとき，或は最初の授業のとき，これから始まる子どもとの出会いが１年間気持の良いものであることを祈らずにはいれないであろう．そうしたときの教師のもの奥にあるのは，無意識的な陽性の逆転移であろうことが多いのではないだろうか．経験の豊富な教師は今迄の経験から子どもに好意をもたれるやり方をするだろうし，経験の乏しい教師は無意識にでも子どもに好意を持たれるようにするのはどうしたら良いかと心配りをするに相違ない．いずれにしても，そこでは，無意識的にしろ，教師は子どもの歓心を買うことを至上の命題としてしまう危険がある．子どもと真実に出会うということを意識的には思いつつ，実は子どもの気に入るように演技をしてしまいかねないのである．教師の真の姿で子どもに接するよりも，子どもの気に入るような教師像が求められるとすれば，教師と子どもの人間的接触は相互に演技的で不純なものになってしまうだろう．教師は，子どもの人格を尊重するということが本当に求められることであるとするならば，アプリオリの陽性逆転移を自覚して，あるがままの自己像を子どもに示し，交流していくべきである．３）子どもの陽性転移を常に期待するどんな人間でも，人間関係において相手に嫌われることは気持の良いものではない．教師とて同様である．毎日接する子どもたちに好意をもって接してもらいたい．そのほうが，教師としてやりやすいのは当然であろう．その時，無意識的にしろ，教師は，子どもにたいして，自分に陽性転移を期待しているのではないだろうか．多分，そうである．しかし，子どもが教師に向ける感情はどんな感情であっても，子どもの自由であるはずである．拘束する権利はない．人間的には許したくないような気分があるかもしれないが，子どもが教師に向けてくる感情が，教師個人に対してのものか，その子どもが，人間関係一般にもつ感情であるかを，教師は厳密に区別し，むしろどんな感情であっても許しうるだけの心の広さを要すると考えねばなるまい‐ そうでないと，陽性転移を向けてきた子どもだけを受け入れ，教師にたいして白紙である子ども，更には陰性転移を向けてきた子どもを排除してしまう危険が常にある．子どもたちの声を聞くとき，「最負をする先生」が最も嫌われるが，教師は，知らずに子どもの陽性転移に陽性の逆転移をもって反応して，結果として「最負」を作ってしまっているのであろう．１７４.

(6) . 感情転移と教育また，無意識的に陽性転移を期待している教師によって，多くの反抗的な子どもたちが教師に，排除されていることも注意しなくてはなるまい．そうした子どもたちが，実は教師にたいしての反抗や敵意をむき出しにするより以前に，幼少時からの人間関係に傷つき防衛的に反応し敵意をもっ，て人間に距離をもつことで，自分を守っている場合が多いことに気が付いている教師がどれだけ居るだろうか‐ 教師が，自分に向けられた陰性感情が，実はその子どもの悲しい苦しい人間関係の持ち方のパターンだと理解すれば，子どもを攻るよりも，そのパターンを問題にし，教育相談的にどう解決の方向に援助していくかが問題にされなくてはなるまいそうした見方で子どもを見ていき．たいものである‐. 教師のなかにある無意識的な子どもの陽性転移を期待する心は，意識的に排除されることを期待したい．その時，教師は，中立的であるだろう．４）子どもの陽性転移を自分への好意として自己保証とする出会いの最初に，相手に向けられる感情は，その人間の人間関係の持ち方の基本的パターンである．厳密に考えるならば，子どもが教師に向けてくる感情反応のパターンは，別に自分を好いていてくれるわけでないかもしれない．教師としての自分でなくても，他の誰にでも向けられることなのかもしれない．しかし，教師はそういう風には考えないで，自分が子どもに好かれたとして舞い上がってしまうだろう‐ そして，大多数の場合はそれで良いだろう子どもは，親の愛情のなかで育ち人間関係．，のなかで相手に好意をもって接することを当然のこととして育って居る場合が圧倒的に多いのだから，教師のそうした思い込みは，問題になることもなく，教師にとっても子どもにとっても良い，こととして見過ごされることになる問題は無い，．．. しかし，ここで，留意したいのは，子どもが向けてくる日常的な陽性の感情転移を教師自身が，自分の存在証明のごとくに受け取り，子どもに保証されていると感じてしまう思い上がりの怖さである．日常的な現象であるから，別に教師としての資質に関係ないことで，自己保証することもないはずであろう‐ にもかかわらず，自己保証と勘違いする教師は，－旦期待した保証が得られないと感じると，意外に弱い面を露呈してしまう．教師のノイローゼを扱っているとき期待した陽性，転移を得られないだけで，自身喪失している教師に出会うことが意外に多いことに驚かされる．教師は，自己の職業に自己自身誠実であれば，子どもの反応に一喜一憂することもないのではないだろうかと疑問を禁じ得ない．５）子どもの陰性転移を悪と評価する何度も言うように，子どもの感情転移は，その子どもの人間関係の持ち方の基本的パターンである．成育史的に，親子関係から始まって，よい人間関係のなかで成育してきている子どもは教師，にも陽性の感情を持てるだろう．その子どもは，安定して幸福であるといえるしかし親の愛情，．がなかったり間違っていたりして，親子関係に失敗し人間関係のなかで不信を育ててしまっている子どもは，教師にたいしても不信感をもって接してくることは大いにありうるそうした子どもは．，不安定であり，不幸であるとは言える．教師としても，扱いずらいことも多いに違いない．しかし，相手にたいして陰性感情をもつことは，不幸なことではあっても悪とすることとは違，うはずである．しかし，教育の現場では，そうした子どもは，ひねくれている陰気である反抗，，的である，素直でない，等々，とにかく，良い悪いの範ちゅうで区別されることになることが一般であり，教師に注意される，叱られる，排除される，無視されるということになることが多い子 ‐ どもは，それまでに持っていた人間関係の基本的持ち方そのままをより強固に学習しますます，，，マイナスの反応を強化することになり，悪循環を作ることになってしまうだろう反抗児非行丁児．，１７５.

(7) . 奥村晶子. などのケースで，教師が無意識的に持っている，子どもの陰性転移を悪と見てしまうことに傷つき，人間不信を強めていっている子どもを見ることは，本当に悲しむべき現実である．陰性転移は，子どもの人間関係の持ち方の基本的パターンの一つなのである‐ 教師は，自分に向けられた陰性の感情転移を受け止めて，子どもに傾聴，受容，共感的理解をもって接していくことが要請されるはずである．更に，ここで一つの注意しておきたいのは，教師も，子どもも，種々の人間関係のなかで生きているので，それぞれにあるパターンの人間にたいしては陽性に反応するが，或るパターンの人間には陰性に反応することがあるということは，いくらもあるということである．巷間，相性などといわれているところであるが，その人間の以前の人間関係で，マイナスの体験に繁っている印象の人間に出会ったときには，選択的に陰性転移を起こしうるわけである．前年度の教師にたいしては非常に良かったのに，今年度の教師には駄目だったりすると，前年度の教師は自信を得，今年度の教師は自信喪失したりするが，それは，その子どものそれまでの体験の結果であって，教師の資質とは直接関係のないことも大いにあるのである．それを，陰性転移を悪と見るとすると，子どもの態度を矯正しようとしたり，教師同志の間に溝を形成してしまいかねないことになる．６）陽性転移のなかで子どもを操作しようとする子どもの感情を，自由に表わすことを制圧してしまうと，子どもは教師との関係のなかで教師の期待する情況を演じようとするようになる．まさに，教師として子どもを操作しているといわざるをえない．教師には，少しもその気はないにちがいないにもかかわらず，最近の子どもが自己表現できず，素直すぎるということは，誰でもが言うところでもある．教師が少しも悪意を持たずに熱心にしているにもかかわらず，子どもの陽性転移を継続的に維持して教育するという努力が，子どもを不自由にし，枠にはめてしまっていることには，注目しなくてはなるまい．実際，年長の子どもは，「先生を怒らせることはないし，先生の期待していることは分かるので，面倒を起こさないように期待どうりに振る舞っている」といえるようになっているのであり，しかも，次第に，そうした演技のパターンが定着して，相互に演技をして，快い状態であることが良いこととされているのである．そうした子どもが，教育とは，偽の陽性転移のなかで快い雰囲気のなかにあるべきであるとして，自分の身に着けて，，教師になっていく情況にあることを，大学生の教育にあって感じられるのは，由々しい問題であるといわねばなるまい．７）子どもを感情状態で二つに分ける教師としての基本的な資質として一般に挙げられるのは，教育相談的な視点のはずである．学級経営，学校経営において，よく耳にする「教育相談的取り組み」である．そこで，著者は「悪い大人は居るが，悪い子どもは居ない，悪い行動に出てしまう自分自身で困って居る子どもが居るのである」という言い方をしているが，現場教師への警鐘のつもりである．しかし現実には，行動で以て，「良い子」「悪い子」と分けられているのみでなく，教師にたいしての感情状態によって「良い子」「悪い子」と区別され，良い子にたいして熱心に教えても，悪い子までは手が回らないといって」障らない教師も居ることも事実なのである．実際，教師の立場から見れば，子どもに集団で教育する身になってみれば，教師にとって扱いやすいことが要件であって，集団に馴染めない子どもはお荷物以外の何者でもないことも多いのかもしれない．しかし，若し，教育が，子どもの個性を尊重し，子ども一人ひとりがその子どもらしく成長することを期待しているのであるとすると，集団的取り扱いは，そうした理念とは対極にあり，教師の枠組みにはめられること自体に，子どもが抵抗を持っていること自体を苦しめることを要するであろう‐ 少なくとも，教師と子どもの関係にあっては，「悪い子」と決めつけられた子は，大人のレッテル１７６.

(8) . 感情転移と教育貼りに答えてその通りになっていくものなのである陰性転移は取り扱いが面倒かもしれないが．，「悪い」子どものレッテルとは無関係なのである．８）子どもの個性を尊重できない教育において，子どもの個性の尊重ということは，今日一般的に言われていることではあろうが，現実には，教師自身にどれほどの理解があって言われていることなのだろうか疑問を禁じ得ない．のは，著者の偏見だろうか．子どもの個性として教師が尊重するのは子どもが教師にとって好ま，しい行動をしたときに，それを保証し，他の子どもの手本として称揚するという形が多いのではないだろうか‐ 教師は，子どもの個性といっているわけだが，子どもはその教師や大人の期待を先取りして，非常に良い子に育って過剰適応に苦しんでみたり，先生が子どもたちの見本のように言うので不自由をしたとうそぶく子どもも多いのである．個性というのは大人や教師の評価であっ，，たり無かったりするものではないはずであるしかし，現実には子どもは教師のお眼鏡に叶っ．，，たことは個性として尊重され，枠を強化していくことになり教師のお眼鏡に叶わなければ個性，，とされず抑制されていしまうのである．こうした子どもの個性の見方の基本を為すのは意外に教，師の持っている子どもにたいしての陽性の感情転移に支配されていることが多いのである子ども．の教師に向ける感情転移について理解のない場合，教師は，子どもの「個性の尊重」との理念とは別に，子どもの個性を，自分の好みに合せる可く努力をしてしまっていることに気付いていないで，陽性転移を起こしている子どもを枠にはめ，陰性転移の子どもを無視して樺らずどちらにしても，個性とは程遠いところで反応してしまうことになるのである．９）子どもを集団的に見て陰性転移の子どもを排除することに疑問を持たない教育が，一人ひとりの子どもの成長を目指すものであったとすれば人間の集団である教室のな，かには沢山の子どもたちが生活しているのであるからそれぞれの子どもが教師にたいしてそし，，てそれぞれの子どもにたいして，陽性の感情転移を，陰性の感情転移をもつ言ってみれば様々な，人間関係の錯綜した場面であるから，教師は，その感情交流を察知してそれぞれの子どもが人間，関係において成長できるような感情交流を形成する場を形成していくを要することになるだろう．これは，言ってみれば，教師にとって，不可能なことを要求しているような言い方になろう．著者は，そこで，教師たるもの不可能を可能にするべきであるというようには考えないむしろ．，集団的に見ていくことの限界性を知ること，感情をもった人間の集まりである場面では同じ一つ，の事柄でも，或る人間にとっては興味深かったり，受け入れられることだったりするだろうが他，の人間にとっては少しの興味もなく受け入れられないこともあるのであって全部が同じになるこ，となどありえないということを尊重できることのほうが大切であろうと考える．その場合，教師にたいして陽性転移をもって接している子どもは教師の指導に合致しやすくな，りやすいが，教師にたいして陰性的感情を持っている子どもは教師の期待通りにはなかなか反応してくれないことも多いということを知っていることが大切だろうむしろ画一的に集団的に．，，，みんな一緒という教育は非常に日本的発想であって，集団のなかには入れない教師から見ればは，み出してしまう子どもを尊重できる懐の深さが大切だろうそのとき初めて教師は真の意味．，，，の個性主義を学ばされるに相違ない．子どもの教師の持つ感情転移の意味に関心を持てる教師にして初めて子どもを個性としてみる，訓練の糸口を掴んでいるといえるだろう現実には集団を教師の思いのままに操作する陽性転移．，－陽性逆転移のなかでの馴れ合いが横行していることを悲しむものである ‐ １０）人間として教師のほうが偉いとの観念に安定するこうして子どもの陽性の感情転移に安住して子どもに接することになれてしまった教師は子ど，１７７.

(9) . 奥村晶子. もの感情をそれがどんなであっても尊重するということに失敗していまい，無意識に結果としては．ことをよしとしてしまうことになるだろう‐ 所謂「学級王国」の形成子どもを自分の支配下に置くである．知らずして教師は，子どものうえに君臨し，子どもはその支配のもと自分を捨てて服従する構図となり，教師の関心をひくように反応することになる．教師から見れば，素直で聞分けの良い子どもたちで，学級は統制がとれていることになるだろが，子どもの生き生きした感情は全て抑制され，飼い馴らされた羊のようになってしまう．人間としてみるとき，教師も一人の人間であり，どんな子どもも一人の人間であり，それぞれに同じ価値をもってその人なりに意味のある生を生きている存在であることは，観念としてあるが，教師は偉さに自分を顧みることを忘れてしまえるのである．著者は，ここで，教師をあしざまに評価しようとしているわけではない．ただ，感情転移を知らない場合に無意識に陥ってしまう危険について，我々一人ひとりが留意しなくてはならない側面として強調したいのである．）上から下に子どもを支配していることに疑問を持てない１１前述したことに尽きるだろうが，敢えて項目として起こした．教育ということは，支配のなかにあるのではなく，教師が子どもの存在を尊重して，大人として子どもの必要なことを要求に応じて伝達する義務のなかにあると信じるからである．子どもの感情に鈍感な場合，大人は子どもに大人が必要と考えることを強制的に教え込む，強制的に押えつけそのようにさせることを，教育であると勘違いして，少しの疑問も持たないことも多いのである．教育ということは，子どもの自己教育力を尊重していくことであるといわれて久しいが，それにもかかわらず，子どもは強制される状況のなかにあるのも事実なのである．感情転移を尊重していただきたいと念ずる所以である．. 以上，一般的な教育の場面における教師－子ども関係において，感情転移と感情逆転移の影響が，. 教育的配慮のなかに組み込まれる必要性について，概説を試みてみた．こうした理解が，教育サイドに応用されることを期待したい‐ 次いで，学校における教育相談のなかに導入されることを期待して論を進めてみよう．. １１）教育相談と感情転移について教育相談は，学校におけるカウンセリングの試みであるから，当然，治療者－患者関係で問題になる感情転移が問題にされて然るべきはずであるが，現実には研修会などでも余りお目に掛かったことはない．これは，著者の，教育相談についての偏見なのであろうか．重要であると考えるので，論を進めてみたい．１）感情転移の軽視教育相談というときに，著者が感じるのは，教師が大人であり対象が子どもであるという基本的枠組みにある限界性が，教師に余り問題にされていないことの問題である．そこでは，教師は無意識にしろ優位に立っており，被相談者である子どもに恩恵を施すという構造になってしまいがちである．精神療法では，大人と子どもの関係であっても，子どもは一人の人格をもった人間として尊重されことが基本であり，陽性転移も陰性転移も，子どもの感情のあり様として尊重されることを基本にするが，教育相談では，強者である教師が，弱者である子どもの相談に応じるということで，初めから，子どもは恩恵を感じることが期待され，陽性転移は受け入れられるだろうが，陰性転移はとんでもないこととされる危険があることを子ども自身が敏感に感じ取ってしまっていることが多いのではないだろうか．１７８.

(10) . 感情転移と教育教育相談においては，教師は心して子どもが自由な感情を表出する権利を有することを許し仮，に陰性感情が向けられてもそれをあるがままに受け入れることができなくてはならないむしろ．，子どもが，陽性転移でも陰性転移でも自由に向けてよい許容的雰囲気を演出しなくてはなるまい．そうでないと，子どもは相談場面で教師の期待する感情を教師に向けてしまう枠組みにあることを留意しなくてはならない‐ ２）傾聴，受容，共感的理解に隠れている感情転移についての無知一般のカウンセリングと同様に，教育相談においても相談教師は傾聴受容共感的理解を，，，，もって子どもに対することが期待されるのは当然であるしかしその時相談教師は子どもを．，，，先ず自分の好意で包み込んでしまって，枠付けてしまっていることが多いのではないだろうか即．ち，子どもは，アプリオリに傾聴し受容し共感的に理解されるべきであるから一般の教育的枠組，みとは相違する状況に置かれることになり，その枠のなかでだけ，教師が理解可能である範囲でのみ反応することを期待されてしまっている．このことは，如何に善意であったとしても教育相談，の枠組みが，教師の側にイニシャチブがあり，全く自由な契約的治療にはなりにくいことを意味しているだろう．. その枠を超えて教育相談的アプローチが為されることを期待したい．３）教師の側に先ずある陽性の逆転移何度も述べたように，精神療法においては，治療者の中立的立場が原則であるが教育相談の場，合に同様に中立的立場が維持されることは難しい．それは，子どもとの関係において教師は子ど，もの心を捕らえて自己表示するように導かねばならないとの感情を先ずもって居るそして一般，．的には，子どもは教師にたいして相対蒔する立場にあるから，できれば関わりを持ちたくない気分が底流していることが多い．そこで，教師は，子どもの好意を先ず得ようとして心を配るそれが．，陽性の逆転移を起こしていることになってしまう．こうした構造を防ぐためには，日常の教育のなかで，子どもの安心感と信頼感とが醸成されていることが大切になるが，そうするとそこに，又陽性の逆転移を起こしてしまう危険が常にあることになる‐. 著者は，こうした逆転移と，子どもにたいしての共感的理解とは似ていて決して混同される，，ものではなく，子どもにたいして誠実で人格を尊敬できていれば良いと考えるが子どもを尊重す，るというときに，ともすると子どもの機嫌をとるような転移を起こしてしまいがちな事を残念に思うものである．. ４）陰性転移を許さない相談関係精神療法においては，患者の陰性転移は，その人の人間関係の持ち方の基本が表現されることを知っているし，陰性転移自身は治療者にとって気持の良いものではなくとも患者が治療者のそ，，うした感情に関係なく陰性転移をもつことにおそれを感じる必要はない言ってみれば患者は勝．，手に起こしてしまえるのである．. それにたいして，教育相談においては，教師と子どもとの関係であるから子どもは陰性転移を，起こすことに多少なりとも罪障感をもつかもしれない教師も子どもが自分に対して陰性的感．，，情をもつなどということは，とんでもないことでこうして相談にのってやっているのであるから，，. 感謝されることがあっても，陰性感情を持たれるなどということなどは考えられないことなのである．. 教育相談においては，こうした構造を理解していないかぎり普通に考えていると陰性転移は，，抑制されねばならないということになってしまうことに注意しなくてはなるまい．１７９.

(11) . 奥村晶子. ５）陰性転移を悪とする教師の資質教育現場では，大前提として子どもの健全な成長を心掛けることがある．子どもが健全に成長していくことを期待するとすれば，子どもが相手にたいして陰性感情をもつこと，しかも，教師にたいして故なくして陰性感情を向けてくることは，許される可き事ではなく，自分に親切に接してくれている教師にたいしては，絶対に好意をもって報いるべきである．これが，教育者としての教育的配慮というものであろう．しかし，それは，相談的姿勢とは相容れないことでもあるはずである．そのことを，意識している教師は，どれだけ居るのだろうか．そして，子どもも，教師のそうした立場からの姿勢を，意識していなくても知っているのである．だから，子どもも教師も，相談の場面では，教師にたいしては陰性転移を起こしてはならないのである．言い換えると，教育相談においては，子どもの陰性転移は，禁止されるべきなのである．その状況を，意識している教師において初めて，子どもの陰性転移を許せるし，その意味の深さをも注目されるのであるが，現実には，非常に難しいことといわねばならない．６）陽性感情のなかで進む馴合いこうした流れが，教育相談では一般に起こりがちなパターンである．一般の精神療法と相違して学校のなかで，教師と子どもとの関係であるから，子どもは，自分の心の深みに入っていくことよりも，教師との関係のなかで，気持の良い関係をもつことができて，そのことを通して安定した気分で行けることのほうが良いことだろう．そして，教師のほうも，自分に陽性の感情を持ってくれているほうが，安定して教師でいることが可能であり，治療的によりは，教師的に相談を続けていく気楽さを持ち続けていくことができる‐ そこに，子どもと教師との馴れあいが起きる．そうした馴れあいでも，簡単な問題の場合には，子どもの安定が得られるからそれでも良いだろう・. しかし，問題が心の深みから由来する場合，特に，非行などで人間関係に陰性感情が潜行している場合には，非常に難しいことになり，教師は子どもに対して簡単に陰性感情を向けてしまいかねないことになる．. 陰性転移は，教師に対しても許されることであると意識して思わねばなるまい．７）子どもの感情を拘束する不自由さ以上述べたような構造のなかでは，一般の精神療法と相違して教育相談では，子どもの感情を常に教師のほうにむけてコントロールすることにおいて継続していく可能性がある．子どもは，教師に援助されていると同時に，教師に感情を拘束される関係の中で援助されていくことになる可能性が多い・それにもかかわらず，教師に一人の人間として対応されることは，一般の教育のなかではないことなので，非行など教師にとがめられる危険の無い場合は，子どもにとっては，有り難いことであろう．. 非行の援助が難しいのは，こうした枠を超えたところに子どもの心があるからである．８）子どもを操作的にする相談活動教師が，子どもの陽性転移を期待し，子どもにたいして陽性の逆転移のなかで，教育相談活動を実行していくことが普通であるという枠組みを理想的な相談と考えていること自体，教育相談を教師が知らずして操作的なことにしてしまっている．そこでは，教師には，無意識ではあっても，教育相談自体，教師の意図のなかですることになるだろう．子どもは，教師の意図に合せることによって，教師の期待する子どもに成長してめでたしめでたしということになるのであろうか‐ 大部分の１８０.

(12) . 感情転移と教育場合は，そうした流れのなかでうまく行くことだろう ‐ しかし，教師の枠に骸ることが子どもの健全な成長ではあるまい教育相談が本当に子どもの，．人格の成長に益するものであるとするならば，子どもが陽性転移を起こそうが陰性転移を起こそ，うが，子どもの人間関係の持ち方のなかで，たまたま今，教師に向けられている感情であると理解し受け入れるだけの自由さを持たねばなるまいそこまで，教育相談に期待することは無理であろ ‐ うか．. ９）子どもの個性や成長を無視して枠にはめる無神経さ教師の意図のなかに骸った，馴れあいの教育相談が教育相談であるとすれば子どもの自我成長，は，学校の期待する子どもイメージ，教師の期待する子どもイメージに限定されてくることだろう．まさに，管理教育にとって成功かもしれない．学校教育自体が，現在管理教育であるということ，は，識者の広く問題にしているところであろうが，この論文ではそこまで立ち入るつもりはない ‐ ただ，子どもの個性，子どもの自我の成長を期待する教育相談活動をと限定的に考えるときにも，，教師と子どもの感情交流が，子どもの自由に任せられない構造を，教育相談活動が教師にとって，行われるとき，意図せずとも，持ってしまっていることだけは指摘しなければなるまい．このことに，問題意識をもつ教師にして初めて，教育相談が真の意味においてカウンセリング的に展開していけるだろう．現実には，「子どもが好き」ということが，教師の基本的姿勢として尊重されるなかで実は陽，，性の逆転移で子どもを拘束している場合の如何に多いことか，教師に広く見られる善意の無神経さだけを指摘しておきたい．ｍ）教師の資質の向上を目指して以上，教育の現場における，或は教育相談における，教師と子どもの感情交流について考察し，てきたところであるが，最後に，今迄のことを踏まえて教師として，持っていただきたい視点を考察してみたい．或は，今迄述べたことの重複かもしれない．１）感情が人間存在の基本であることを知ること現在の教育は，優れて操作的であろう‐ 知識の伝達が中心であろうしかし子どもも人間であ，．るからには，そのなかで感情を持っている．どんな感情をもってもそれは子どもの自由であるは，ずである．健全な成長という時，正しい感情だけを持てといって子どもの感情のもちかたをコン，トロールすることではなく，自分の感情を自分でコントロールし行丁動をコントロールできる自分に子どもがなれることである．. そうした意味で，子どもの感情をそのままに敏感に受け止められる感受性が教師に要求される，ところである．. ２）陽性転移，陰性転移を受け入れられる幅の広さを心掛けること教師と子どもとの関係も人間関係であれば，感情交流がいつもいつも教師の期待する陽性転移，だけではないことを，教師は受け入れているべきである．教師は，子どもが自分に向けてくる感情が，ある子どもでは或はあるときには陽性でありあ，，る子どもでは，或はあるときは陰性であるということを当たり前のこととして受け入れられるべ，きであろう‐ 如何なる感情が教師である自分に向けられてきたとしてもそれをあるがままに受け，入れていける幅の広さが，言ってみれば，カウンセリング的あり方であろうそれが教師の資質．，として重要であることを強調したい．３）陽性転移必ずしも教師自身に向けられたものではないこと１８１.

(13) . 奥村晶子. ４）陰性転移必ずしも教師自身に向けられたものではないこと３と４は，人間関係における感情交流のあり方の基本が，教師とのなかで出現したと見ることの大切さである．子どもの陽性転移，陰性転移が，必ずしも教師そのものに向けられたものではないというときに，教師の中立性と，傾聴，受容，共感的理解を基底に据えてのことであることは，論を待たない．教師に，それだけの素養があれば，子どもに好意を向けられたとて舞い上がることもないし，子どもから反感が向けられてきたからといって，たじろいだり，嫌ったりすることもない．どの子どもの気持も，その子どもの特性として受け入れていくことができる余裕ができるはずである．余りに個人的なこととせず，子どもの個性のあり様に配慮していく広さを期待したい．５）子どもの感情転移の背後に潜むことを理解していくことを心掛けること若し，教師にそれだけの余裕があれば，子どもの感情に個人的に反応するよりは，子どもの感情の底に潜むものに注目したくなるはずである．そして，そのことは，非常に大切なことである‐ 現実には，教師にとり，子どもの陽性転移の感情は，それほど問題にならず，陰性転移の感情が問題にされるだろう．そして，そのことも，子どもにとって，幸いなことである．教師に向けてくる陰性の感情が，その子どもの人間関係の基本的パターンであるとすれば，子どもは人間関係のなかで，決して幸福な育ちはしていないはずであるからである．人間関係にある不信感とか敵意が，何故その子どもにあるのか，子どもの心の深みを理解していこうとする試みが，始められることは，子どもの其の後の育ちに益するに相違ない．これこそが，教育相談的配慮ということである．６）教師自身がどのような逆転移を起こしているか常に自己に注目すること，自分の感情をコントロールで、きること. 精神療法，カウンセリングなどでは，対象理解が問題になるが，得てして自己理解が乏しくなり勝である．しかし，治療が，展開していくためには，自己理解，間（あいだ）理解が重要である．それは，治療者－患者関係がうまく進まない場合，えてして，治療者の側が逆転移に気がつかずに反応しているからである．同様に人間関係が進展していっているかは，優れてあいだを理解することにかかっているのである．そして，あいだを形成しているのは，相手と自分の両者の感情交流なのである‐. 同様にして，教育の現場でも，教師に期待したいのは，教師の側の子どもへの感情の持ち方の基本なのである．教師は，オールマイテイであるはずはない‐ そのことに気が付いて，自分の感情を素直に見ることを期待したい．陽性の或は陰性の感情が動いているはずである．自分を突き放して，客観的に見る訓練が必要である．こうすることができたとき，カウンセリングで問題になる「自己一致」が，初めて教師のなかで，自覚されてくる．７）逆転移に注目して教育自身が人間関係のなかで反応する基本的パターンに注目して自己理解を深めること. 精神分析療法では，治療者の教育分析のなかで，自分の感情の底に潜む人間関係の基本を，自分. の幼児期からの生活史を追うことで自己理解をしていく．それほどでなくとも，人間を取り扱う我々は，自分の人間関係における感情のあり方を，客観的に見る訓練をするならば，自分の中にある基本的な特性に気が付くはずである．そのことは，非常に大切である．教師として「かわいい」と素直に思える子ども，「かわいくない」と感じてしまう子ども，種々あるだろう‐ そうした感情をもつことを，いけないこととして抑圧する必要はない．むしろ，教師である自分自身が，それまでの，人間関係のなかで，さかのぼれば，親子関係のなかで育ててきた人間関係の持ち方の癖であると気１８２.

(14) . 感情転移と教育がつくことのほうが大切である。自分の癖を知って，コントロールできるほうが無意識に抑圧す，るよりずっと安定していける．それが，「自己一致」といえる状態であろう‐ ８）そのことを通して教師自身が成長していけるだろう以上，述べたことが，教育の現場で日常的なこととして理解されることを期待したいそして．，そのことを通して，教師が，自分を抑圧して「良い教師」になるべく苦しまずに，「感情転移」を鍵概念にすることで，自分自身を正しく受け止め，子どもを正しく受け止め，安定した感情交流のなかで，子どもが主役の教育を，安定して実践していっていただきたいものである．（本学教授. 札幌分校）. １８３.

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