日本留学試験実施前の学部留学生の日本語(書き方)の課題

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(1)Ⅱ布留学試験実施双の学部留学生の日本語. ( 書き方 ). の課題. 丸山 [ キーワード ]. 千歌. 学部留学生、レポート・論文執筆準備書き方指導、学習課題. 1. はじめに. 近年、大学・大学院教育における. 日本語教育についての論議が盛んに行われて. いる。中でも日本留学試験に伴い、学部日本語教育の見直しに関する議論と学部・大学院の留学生に必要な日本語運用方. ) ( アカデミック・ジャパ一一ズ p. をめ. ぐる議論が盛んである。日本留学試験は今年度から本格的に実施された。今後多くの大学に、この試験を受験した学習者が学部留学生として日本留学試験では、 200 点以上得点した者は「日本語能力試験. 入学するようになる。 2 級合格，の者と同等. 以上の水準に達しているものとして認め」られ、「留学生として日本に人国・在留するための申請の際には、日本留学試験の成績通知書耽読解の合計. ). 200 点以上の証明書. ). (. 日本語. ( 読解、. 聴解及び. の写しを提出すれば、よい」ことになる. (日. 本国際教育協会、 2002)0 これまでの国立大学における学部留学生は、そのほとんどが日本語能力試験 1 級合格者であったため、学部で行われる日本語教育は学習者に日本語能力試験 1 級程度の日本語運用力があることを前提として展開してきた機関が多いと考えられる。しかし、今後はこの前提は成り立たたず、学部日本語教育はカリキュラムの見直しを. せきられることになろ. う. 。日本留学試験受験を経て入学する学部留学生に対. 応しぅ 6 日本語教育ヵリキュラムの再編をにらみ、現段階での学部留学生の受け入れ時の日本語運用. 力. を明らかにしておく必要がある。. 2. 学部留学生に求められる日本語. (. 書き方 ) カ. 学部留学生の書き方における最終到達目標は、学習者がそれぞれの専門分野に. 関するレポートや論文が書けるようになることである。これを目標とした書き方一 23. 一.

(2) 教育は専門教育のニーズに基づいて開発されることが望まれる。専門教員の視点を持っ書き方教育に. 関する研究は、. 教師の指導の視点の違い. (. 語彙や表現の使用における専門教員と日本語. 深澤、 1994) や中級学習者に対する論文作成指導にお. いて主な指導項目を挙げ、指導に際して専門分野の指導教官の協力を得ることの. 重要性を指摘しつつ、. 読解教材を活用しながら. た演習を行う必要性を訴えている. 個々の学習項目の指導目的に応じ. 佐藤 (1993) があるが、特に専門教員や学習者. に対するアンケート調査から学習項目の提案・カリキュラム開発・評価法などを具体的に論じているのは佐藤・仁科. (1994). と小澤 (1996aL 、丸山 (1996aL 、丸. 山・小澤 (1996) である。佐藤・仁科 (1994) は、. a) 試験、レポート、発表のレジュメから修士論文のレベルまでは、文系ではほぼすべての分野で、理系では約半数のケースで日本語の使用が要求されるが、学生がその要求に応えられない場合がある。. b) また、留学生が日本語で. 指摘されたことは、. 文. 、次いで文法、一般語彙、漢字の順であ. っ. 書いた専門の作文の問題点で. 系・理系ともに文章の構成が. 多く. た. c) 日本語教師は、文の構造、論文の構成、書き言葉の特徴、助詞の用法などの基本的な学習項目を確実に習得させる役割を担. う. ことが期待されている. ことを報告した。小澤 (1996aL、丸山 (1996aL 、丸山・小澤 (1996) は帰国生に対する日本語数育めカリキュラム検討の一環として実施した専門教員や学習者に対する二一グ調査を行い、特に教授会構成メンバーが対象のアンケート調査. (小澤、. 1996a) は、. d) 成績などの吉平価の際に重視される点、と関連づけると、レポートやテストが. 日. 本語で書けるようになることは重要である。 e) 学習者が書いたものは、ほとんどの教員が「論の展開」「資料の用い方」「内容」「形式」「分かりやすさ」を評価対象としている。特に「論の展開」「資料の扱い方」は評価の比重が高い。. f) 日本語による論文作成法の授業は約 7 割の教員が必要であると感じている。などを報告した。これらの報告では、共に「論の展開」つまり「構成」の重要性一 24 一.

(3) が指摘されている。. 特にここ数年で出版された書き方教材に顕著に見られるよ. う. に、近年の書き方. 指導は、客観的かっ論理的に論じるための技法に重点が置かれっっある。この事実は日本語教育関係者が上述のような専門教育からのニーズを意識しているからに他ならない。. 学部留学生は、入学後すぐにレポートや試験を通して単位を取得していかなければならず、文法的に適切であるだけでなく客観的かっ論理的な文章が日本語で書ける必要がある。そこで、本稿は学部日本語、特に現在の、つまり日本留学試験実施双の学部留学生の書き方における. 日本語運用. 力. を分析し、現段階での学部留学生のための. 日. 本語教育の課題を明らかにしたい。. 3. 本学学部留学生の. 日本語. (. 書き方 ) カ. 対象. 3Ⅰ. 本稿は、学部留学生のための日本語科目，の一つ、特に書き方クラスと位置づけ. て開講した授業の課題を取り上げる。具体的には 2000 年度の日本語 IF と 2001 年度. ・. 2002 年度の日本語 IE を取り上げる。これらは論文の準備段階としての書き方. クラス 3で、学習項目は図表の. 説明、対比など機能別に配列した。図表の説明、対. 比などの個別の表現文型の多くは、日本語能力試験 2 級レベル. ( 国際交流基金、. 2002: 153-181) のものである。したがって、日本語Ⅰのねらぃは、表現文型を個別に学習するよりも、. 既習の学習項目を自ら発信する力に変えていくことにある。. 受講生。は合計 54 名で、学部 1 早生が主である。 3 コースも後期に開講されたので、. 本稿の分析は、. 日本語能力試験. 1. 級合格後人学して半年たった時点での日本語運. 用力を見ることになる。日本留学試験双に入学した学部留学生の日本語. ( 書き方 ). 力を見るために、本. 稿は授業開始後の初回の課題 ( 学習項目は図表の説明 ) を分析対象とする。. 学習. 者は、授業で文例を用いた構成や表現文型、形式についての導入を受けた後で、下の課題に取り組んだ。. 一 25 一.

(4) く図表の説明の. 課題ノ. 次のグラフを視明し．分析してみましょう。ニノ8. とこ即ュ. 思答ヵ @回 @ ︵と. ス下. 肋しにさ. ナで. 7%. イん. こ、り. でつ. とュ. たかい中にの. t@ノⅠ. ま8. 肋Ⅲ. と(. さ人. つ. でつと3. たか. こら. 外記滝下. Q2. りますか。. 日本人との付人挺係 22% の理解. 日本人. の適応施カ. 15%. コミ. ユニ. 60%. 日本社会への適応. ケーションカ l9%. 3 l%. 上図は「海覚にいたことで何が身に付いたと居、ぅか」と「海覚にいたことでマイナスに働いたと. 思、うことはあ. たもので、課題はこの. 2. るか」についてのアンケート. 調査の結果をまとめ. 図を説明・分析することである。分量は A4 で 1 枚弱とした. ". 3.2 分析方法. 図表の説明では、. 説明の際に用いる. 表現文型の導入の他に、形式面では図表で」を用いることや段落をつくること、構. 示される項目を本文で用いる場合は「. 成面では各図表は「図表の紹介分析」の順ア展開すること、. ( 何についての. 図表か ) づデータの記述ヰ考察・. 文章全体としては「序論∼本論∼結論」の大きな. とまりを持たせることなどを指導する. ". ま. 論文・レポートための文体は導入済みで. ある。. 佐藤. (1994:52) で言及されているように、. 助詞の用法、文の構造、. 日本語教師は. 、書き言葉の特徴、. 論文の構成などの基本的な学習項目を確実に習得させる. ことが期待されている。これらは留学生対象の書き方教材，に盛り込まれており、特に日本語教育界で留学生の学習内容であると認識されていると考え. 役割を担. う. られる。そこで、本稿はこれらの事項を大きく. 4 つ、. 文法、文体 ( 書き言葉の特徴 ) 、. 学. 形式、構成の視点から分析する。文体は文末の文体が適切かどうかと、文中の語彙の選択が適切かどうかを見る。文法は短文レベ. 習項目でとりあげた表現文型と. ルで文法的な誤用がないかどうかを見る。表現文型は、図表の説明に用いるもの一 26 一.

(5) として導入された文型が適切に使用されたかどうか、具体的な数字を示しながら論じることができたかどうかを見る。形式は図表で示される項目を「. 」を用い. て示されたかどうかと複数の段落を用いて書かれたかどうかを見る。構成は各図表が「図表の紹介. ( 何についての. 図表か. ) づ. データの記述づ考察・分析」の. 3 つ. のまとまりで書かれたか、文章全体が「序論 + 本論ヰ結論」の大きなまとまりを. もって書かれたかを見る。. 3.3 分析結果各項の結果は図Ⅰのようにまとめられる。. 文法. あ*. 8% Ⅰ. 図 1 授業開始% の書く力傭表の説弗. 以下、図 3.3 Ⅰ. 1. の各項目について分析・考察したい。. 文法. 短文レベルで見て、文法的に適切な文が書けたのは 28 人で、全体の 52% である。助詞の使い方の. 他、「選んだ」を「選べれた」、. 「わかる」を「わかられる」、図表. の説明で導入した語である「占める」を「占めしている」とするなど動詞の活用に誤りが目立つ。しかし、短文としての意味をなさないほど文法的に破綻した例は見られない。. 約半数に短文レベルで文法的誤りがあることは、学部入学後も文. 法面での指導の必要性を示唆している。文法面の課題を明らかにするためには、細かい調査と分析が必要である。これは利福に譲りたい。. 一 27 一.

(6) 3.3.2. 文体. レポート・論文を書く際の書き方の指導は、一般に「. だ・であ. る体」の文末表. 現と、接続表現、縮約形、副詞、文末の助詞などの文末表現以外の表現を導入する. 。。筆者も本稿の分析対象の課題を行. て文体の導入と. う. 前に、約. 2. 回. ( 正味 90 分程度 ). にわたっ. 練習を行っている。したがってこの課題の分析では学習者が 1-2 週. 前の既習事項を実際の運用に結びつけているかどうかが見られる。文末表現に「. だ・であ. る体」を使用して書けたのは 81%. 80 イはレポート・論文のための文末表現の導入後ることができたと言. う. ことができる。 9%. ある体」を交ぜ書きし、. 9%. (5名 ). (48名 ). 回めの演習で運用に結びつけ. (5名 ) は「です・ます体」と「. は「です・ます体」のみを使用した。. の学習者は、教師からのフィードバックによって. 文末以外の表現は 89%. 1. (W4 名 ) である。約. ・. で. これら. 、次の課題から改善が見られた。. の学習者が不適切な表現を使わずに書くことが. できた。不適切と判断された表現には「一し」「一とか」「なぜかと言なあ. だ. と思、ぅ」「しょうがない」と「 ?. うと」「一か. 」の使用が見られた。. 文体は、学習者が運用に結びつけやすく、全般的に教師からのフィードバック. があれば早く改善される傾向があると思われる。 3.3.3. 図表の説明で導入した表現. ここでは図表の説明に用いるものとして導入された文型が適切に使用されたかどうかと具体的な数字を示しながら論じることができたかどうかを見る。表現文型は導入された表現文型を実際の運用に生かせたかどうかを. 見ることとする。. 効. 果的かどうかや多様な表現を用いているかどうかは論じない。まず表現文型は、 98%. (53名 ) の学習者が図表の説明するために、導入された. 表現文型を適切に用いることができた。誤用が見られたのは 2% る。これは「 00. は 0%. (1名 ) のみであ. を占めていることが確実となった」というものであ. った。. 図表の説明に用いる表現文型は日本語能力試験 2 級レベルのものであるため、. 本語能力試験 1 級にすでに合格して入学した学部留学生にとっては. 日. 既習事項のもの. である。ほぼ全員の学習者が図表の説明に用いる表現文型を実際の運用に結びつ. けることができた要因は、ここにあると考えられる。対比や原因・理由などの他 0 機能の表現文型も、既習の表現文型が多いことを考えると、. 一 28 一. 同じ結果が予想で.

(7) きる。図表の説明では表現文型の他に、具体的な数字を示しながら論じることが必要である。授業では、資料を用いて客観的な文章を書く際の基本事項として、文例を示し、具体的な数字の提示する書き方指導を行った。実際の課題では、学習者 085 勿が数字を示しながら図表を説明した。これも導入後. 1. 回目の課題であ. るこ. とを考えると、比較的運用に結びつけやすいものであったと言える。 3.3.4. 形式. 形式は図表で示される項目を「. 」を用いて示したかどうかと複数の段落を用. いて書いたかどうかについて見る。図表の項目に「. ができたのは、 26% にとどまる。. 「. 」を付けて文章を書くこと. 」をつける方法は授業内で導入されたが、他. の学習事項ほど学習者の注意が向けられなかったものと. ードバックをすることで. 2. 回目以降の課題では「. 思われる。しかし、フィ. 」を用いることができる割合. を高くなる。フィードバックと 2 回以上練習することで、定着すると考えられる。段落はレポート・論文などまとまりのある文章を書く際に必要となる。図表の説明でも図表の紹介、記述、考察の 3 つのまとまりが必要なため、段落を作るよう指導する。ここでは、課題が複数の段落によって書かれたかどうかを見る。課題において、複数の段落から成る文章が書けたのは全体の 30% にとどまる。前述の「」の場合と同様に、他の学習事項ほど学習者の注意が向けられなかったものとわれる。こちらもフィードバックをすることで. 2. 思. 回目以降の課題では段落を作り、. 各段落にあるまとまりを持たせながら論じることができる割合を高くなる。フィ一ドバックと繰り返し練習を行うことで、定着すると思われる。. 3.3.5. 構成一展開の仕方と論理の飛躍一. 最後に構成について見る。特に 2000 年以降に出版された書き方教材に顕著に見. られるよ. う. に、近年、書き方指導は客観的に、かつ論理的に論じるための技法に. 重点が置かれっつある。論理的に論じるには、何をどの順で論じるか、つまり構成が重要であると同時に、論理に飛躍がないことが重要である。特に後者にっいて、佐藤・仁科 (1994 :50) は留学生が書いた専門の作文で「文章がまずいのは. 修正できるが論理的思考を教えるのは大変だ」というコメントが専門教官からあっ. たことを紹介している。. このような問題を書きの指導の中で解決していくとす一 29 一.

(8) ると、構成とともに論理を飛躍させないで論じるための指導が必要になる。そこで、ここではこのく. 2. つの視点から、各図表についての説明と文章全体とを見てい. 。. 1) 計黄成まず、構成について見る。各図表の説明は「図表の紹介づデータの記述∼考察・. 分析」の. た課題について、学習者の 46% いては、この. 3. 3. 図表か ). つのまとまりが必要である。本稿で取り上げ. (25人 ). つの図表のうち少なくとも. が 2. つのまとまりを持たせて書くことができた。. ついてできたのは 20%. (何についての. 1. つにつ. しかし、両方の図に. (1V人 ) で半数にとどまる。できていないもの. (29例 ). の. 内訳を見ると、「図表の紹介がない」ものが 2 例、「図表のデータの記述がない」ものが 1 例「図表の紹介とデータの. 記述がなり」ものが 3 例、「考察がない」ものが 23. 側で、ほとんどの場合が図表からどのような情報を得たのかを論じていないもの. であった。次に文章全体について見る。まず 31%. (m7名 ) が「序論∼本論 + 結論」の大き. なまとまりをもって書くことができた。先の各図表の説明よりも数値が下回る。. 書くことができなかった. (37名 ) の内訳は、. 「序論と結論が欠けている」のが. 23 名、. 「序論が欠けている」のが 11名、「結論が欠けている」のが 3 名である。序論・本論・結論という大きなまとまりがあり、かつ 2 つの国「図表の紹介づデ一ったのは駿例中 2 例. タの記述づ考察・分析」のまとまりがあ. 前述の文体、. 図表の説明で導入した表現と. ついていないのは、る. 比べ、学習内容が実際の運用に結び. 学習者の入学双に受けた日本語教育と関係が深いと. 。学習者の多くは大学入学に際し、日本語能力試験. 本語を学習する。. (4%) にすぎない。. 日本語能力試験で. 1. 推察され. 級合格に照準をあてて. 日. 問われる日本語能力は、漢字、語彙、聴牌、. 文法、読解で、学習者の客観的かつ論理的に発信する能力は問われない。大学に入学してから、客観的かつ論理的なまとまった長さの文章を書くことを学習していくのであるから当然であ. ると考えられよう。. 2) 論理の飛躍つぎに論理の飛躍について見る。本稿の「論理の飛躍」とは、本人の伝えたい結論が順を追って説明されないことであ. る。. 一 30 一. 図表の説明の. 課題の場合、論理の飛.

(9) 躍があると、結論の内容が図表からの情報について学習者が記述した内容と関連がない、または希薄であると感じられる。論理の飛躍の原因は 3 つ、 1) 結論でデータから読み取れ推察できることではなく、個人の感想を述べる、 2) データから読み取れること以外の要素を結論に取り込む、 3) データから読み取れること以上のスケールのよ. う. 大きな結論を出す、にあ. る. である。. 1) は、例えば. 1. つめの図について「海覚での. 生活の中で、語学力だけでなく視. 野の広さ、異文化への理解を多くの人が身に付けることがわかった」、ほついて「日本から. 然のことであ. つめの図. 2. 離れて海外で生活すれば、日本社会への力が低下するのは. 当. る」と考察し、「全体から見ると、海外で生活することはこれからの. グローバル社会に適応するには有利なことだと思う」と述べるものである。 2) は、例えば課題の図には年齢についての情報がないにもかかわらず、. 「海覚生活には子. 供の年齢がなかなか重要であることが考えられる。」と述べる例である。 3) はデータから読み取れること以上のスケールの大きな結論を出すのは、例えば「人類は新しい環境に. 適応するとともに、古い環境への適応能力がおちるものなのだ」. とし、海外での生活経験者の回答を人類の問題に発展させるというものであ. る。. 各図表の説明について、 2 つの図について「図表の紹介 + データの記述づ考察・分析」の順で論じられたもの、つまり論の展開のしかたに問題がなかったもの. (11例 ) について、論理の飛躍の有無を見る。 2 つの図とも上述のような論理. の飛躍がなく説明できたのは 7 名にとどまる。文章全体を「序論 + 本論ヰ結論」のまとまりで書けた学習者考察から結論を導けたのは. (17名 ) のうち、論理を飛躍させることなく 7 名にとどまる。. 2. つの図の. 序論・本論・結論という大きなまとま. りと、各国は「図表の紹介 + データの記述 + 考察・分析」の小さいまとまりがあり、かつ論理に飛躍がないのは. 1 名であ. った。特に構成の指導とともに、論理を飛. 躍させずに論じるための指導の必要性を感じる。. 4. まとめ. 学部留学生の甘本語 ( 書き方 ) 力以上から、現在の本学の学部留学生は、客観的かっ論理的な文章を実現するための要素 ( 書き言葉の特徴、文法、学習項目でとりあげた表現文型と形式、構成 ) -. 一 31 一.

(10) のうち、書き言葉の特徴と表現文型は比較的容易に運用に結びつけられるが、形式と構成は入学後に練習を繰り返しながら身に付けていく必要があると言えよう。. 特に構成は、. 効果的な論を展開させることと論理を飛躍させない繊密さとを学習. する必要がある。論理に飛躍がない文章を書くための練習は、ほぼ全員に必要であ. る。文法も正確な運用のための指導が継続的に必要であると言える。本稿は、学部 1 早生が主に対象となる日本語科目の書き方の課題を通して、日本. 留学試験双の学部留学生の日本語学生は他の多くの. ( 書き方 ). 科目の単位をとりながら、. 力を概観することを試みた。学部留日本語科目を. 履修する。限られた時. 間の中で効果的な日本語教育を展開するための工夫が必要である。書き方にっぃては、常に効果的な論を展開させることと. 論理を飛躍させない繊密さへの意識を. 喚起させる授業のための工夫が必要ではないかと考える。. 本学の専門教官のニーズ、学部入学双予備教育を. 受けて入学した学部留学生の. 特徴と課題などは今後の課題である。. 参考文献小澤伊久美. (1996a) 「ファカルティに対するニーズ調査」Ⅱ 995 年度学校法人国. 際基督教大学研究助成基金補助金報告書. ICm 帰国本科主に対する日本語教育. プロバラム開発に関する研究 : スペシャル・ジャバニーズ. カリキュラム検. 討報告』鱗30 頁、国際基督教大学. (1996b) 5J3 「. ( 書き ). 95 年春学期」双掲報告書 91-115頁. 小澤伊久美・丸山千歌・広瀬正官・中村一郎・中川健司. (1997)「大学における. 「帰国生のための日本語教育」の学習目標 -ICn でのニーズ調査より. 年度. [. (2002)『日本語能力試験出題基. 改訂版Ⅱ凡人社. 佐藤勢紀子. (1993) 「論文作成を目指す作文指導出的に. 『日本語教育』. 応じた教材の利用法Ⅰ. 79 号、日本語教育学会、 137-147頁. 佐藤勢紀子・仁科浩美一. 」『平成 9. 春季大会予稿集』、日本語教育学会、 57-62頁. 日本語教育学会. 国際交流基金・財団法人日本国際教育協会編著準. -. (1994)「留学生の専門日本語読解・. 作文に関するアンケ. ト調査」『東北大学留学生センタ号、東北大学留学生セ一紀要』. 一 32 一. 2. ンタ.

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(12) 語彙調査 -農学系日本語論文の読解および執筆のための. 日本語語彙指導を目指. して -」『日本語教育』 95 号、日本語教育学会、 61-71 頁渡逼久美・松尾馨. タ. (1996)「機能的観点を. 用いた学習項目選定の枠組み -, 論文を. 書ぐを例にして -」Ⅱ広島大学留学生センタン. 一. 一紀要』. 6 号、. 広島大学留学生セ. 6 年83 頁. 参考教材 1) 『日本語の書き方ハンドブック. J. 1986 、稲垣糠子、くろしお出版. 2) 『実践にほんごの作文 J 1986 、佐藤政党・加納千恵子・. 田辺和子・西村よし. み、凡人社. 3) 『日本語作文 11-中級後期から上級までの作文と論文作法 -J 1988 、 C&P. 教育・教材研究会編、. 専門教育出版. 4) ルポートの組み立て方. 5). 『表現テーマ別. 日本語. コ. Ⅰ. 990 、木下是雄、筑摩書房. 日本語作文の方法』 1994 、. 佐藤政党. ・田中幸子・戸村佳. 代・池上摩希子、第三書房. 6). H 研究発表の方法. 留学生のためのレポート作成・口頭発表の準備の手引き』. 1996 、背山弥生・沖田弓子、産能短期大学日本語教育研究室、. 凡人社・. 7) 『大学生と留学生のための論文ワークブック』 1997 、浜田麻里・平尾碍子・由井紀久子、くろしお出版. 8) F 留学生のための論理的な文章の書き方 J 2001 、二通信子・佐藤不二子、. ス. リーエーネットワーク. 9) 『大学・大学院留学生の日本語 4 論文作成編 j 2002 、アカデミック・ジャバニ一ズ研究会編著、ァルク. ヲ主. ，日本語能力試験の 1 級と 2 級との違いは例えば漢字、語彙の出題範囲から見ることができる。 P 日本語能力試験. (2002) によると、. 出題基準改訂版』. の漢字は原則として漢字表に掲げる. 1023字」で「. 1. 2. 級. 級の漢字は原則として第. 水準漢字 1926 字、第 2 水準漢字 110 字」である。また「. 一 34 一. 「. 2. 級の語彙は原則として. 1.

(13) 語彙表 0 5035 字を含む 6000 話および「あいさつ諸等表現」のなかので. 「. 当該項目」. 1 級の語彙は原則として語彙表 08009 字を含む 10O00 語および「あいさつ. 諸等表現」のなかの当該項目」である。. ，学部留学生に対する日本語教育は日本語 1.11 という科目で行われる。日本語 1.. 11は、教養教育科目のうち外国人留学生のための授業科目として位置づけられる。平成 W4 年度は双・後期合わせて. 06. 日本語Ⅰは A 一 H の 8 コマ、日本語 1Iは A 一 F. コマ開講された。履修適正年次は日本語Ⅰが 1 年次、日本語 ¥Hが 2 ∼ 4 年次. となっている。日本語 ¥¥¥1のあとにつづくローマ字は科目名判別の機能を持つが、科目内容は示してはいない。. また、日本語 ¥¥UIが必修科目になるかどうか. は学部によって異なる。例えば経営学部は、. 日本語 1 は 4 単位、日本語 11は 2. 単位が必修となるが、経済学部では日本語科目 8 単位を他の外国語一言語として代替できるり上げる、. (. 横浜国立大学 (2002) 『教養教育講義要目 J :15)。本稿で取. 2000 年度の日本語 IF 、 2001 .2002 年度の日本語 IE は筆者が担当し. たクラスである。，次学期に筆者が担当する日本語 IIC は、. 書き方のクラスを行. う. 1. 学期を通してレポートを. 1 本作成する. 。日本語 IE での学習内容をふまえて展開するようデザ. インしている。。日本語教育歴で見ると、日本語 I/mIの受講生には大きく 2 種類の学部留学生がいる. 。日本語能力試験 1 級を合格して入学してきた留学生と学部入学双予備教育. を受けて入学してきた留学生である。後者は入学に際し、日本語能力試験. 級の合否は問われない。学部留学生全体の約. 3. 1. 割を占める。 2002 年 10 月現在、. 本学学部留学生の総数は 198 名、このうち 56 名がこれにあたる。本稿で扱う学習者数は合計 54 名で、このうち、学部入学双予備教育を受け本学に入学した. 留学生は 9 名語能力試験. (外国政府派遣・ 1. 日韓プロバラムを含む ) 、約. 2. 割である。日本. 級を合格して入学してきた留学生と学部入学双予備教育を受け. て入学してきた留学生の日本語運用力め違いについては、拙稿で論じたい。. ，参考教材リストを参照のこと。。参考教材リストを参照のこと。. 一 35 一.

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