仲間と共に創る学びを目指して<第三年次> : 楽しさを感じ合える授業

全文

(1)Title. 仲間と共に創る学びを目指して<第三年次> : 楽しさを感じ合える授業. Author(s). 北海道教育大学附属札幌小・中学校特別支援学級(ふじのめ学級). Citation. 研究紀要, 第37集. Issue Date. 2007-11-20. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/2378. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 研究紀要〔第37集〕. 仲間と共に創る学びを目指して〈第三年次〉. ∼楽しさを感じ合える授業∼. 2 0 0 7・11. 北海道教育大学附属札幌小・中学校特別支援学級（ふじのめ学級）.

(3) 研究紀要〔第37集〕. 仲間と共に創る学びを目指して〈第三年次〉. ∼楽しさを感じ合える授業∼. ∼スチレン薇版画「くりともみじ −『秋』をテーマに−」∼. 2007・11. 北海道教育大学附属札幌小・中学校特別支援学級（ふじのめ学級）.

(4) 主体性の原動力北海道教育大学附属札幌小学校校長渡部英昭. ふじのめ学級では，子供が主体的に活動していく姿を追求してきています。その一つとして，情報の受け止め方も受け身的なものから変化させていく必要があると考え，「自ら選択，決定していくこと」を重視し，子供の主体性を育てる授業づくりをおこなってきています。私は昨年度からふじのめ学級の子供たちの主体的な活動の姿を引き出すことを目的とし，子供たちと一緒に学校の周りの自然に触れる活動を行ってきています。今年も大学の教授と連携しながら，虫を観察する学習に取り組みました。虫の餌を入れたコップを罠（トラップ）として地中に埋め，数日後に捕れた虫を観察するというものです。中には虫が怖くて触ることができない子供もいましたので，教師側には，「子供たちは虫を見ても怖がってしまい楽しい活動にはならないのでは？」と，不安もありました。しかし，自分たちの仕掛けた罠にたくさんの虫が入っているのを見付けた時の子供たちの声は予想と大きく違ったものでした。「やった！たくさんいる！」「すごい！」。捕れた虫の中には身近にいるものもたくさんいました。しかし，いつも目にする，どこにでもいるような虫についても真剣に見つめる姿がありました。子供たちは活動を通して対象の受け止め方を変えていたのです。ある5年生男子は，普段はあまり虫には興味のない児童ですが，この日は違いました。罠のコップを手に取り，それを教師の顔の前にもってきて，自分から「虫がいるね。虫が入ってるよ！」と真剣な表情で伝えてきたのでした。その後の観察でも，熱心に虫を見つめる姿がみられました。それまで，あまり虫に興味のなかった他の子供も「楽しかった」「虫のことがたくさんわかった」と笑顔で感想を伝えてきてくれました。子供たちは同じものに触れても，そこから感じること（問題意識）は子供によって様々です。その一人一人の思いを大切にしながら，自然の中に「不思議」を見付け，「もっと知りたい」「もっとやりたい」と対象の受け止め方の変化や対象とのかかわり方の変化がみられるような直接体験を重視した授業を今後も続けていきたいと思っています。感動に出会う体験を通して，意欲に基づいた自らを創造的に成長させる力を育てていきたいものです。これまでの活動を振り返ってみると，子供が主体性を発揮する姿の背景には「楽しいと思える活動」があったように思います。今の生活・学習に楽しさを求めていく本学級の方針は，単純な現状肯定ではありません。「分からないこと」や，「難しいこと」はたくさんあっても，「楽しいこと」もたくさんあって，「みんなと一緒にいることが楽しい」と，思えることが周囲の人々やものとの主体性のあるやりとりにつながっていくと考えています。さて，私たちはこれまでの実践の中で，一人一人の教育的ニーズに応える支援の在り方を追求し，その成果を基にしながら実践を積み重ねてまいりました。今年度は，「仲間と共に創る学びを目指して」を研究主題とした3年次の研究です。副主題を「楽しさを感じ合える授業」とし，授業を通して，子供一人一人が楽しさを感じ，互いの楽しさを感じ合うことでかかわり合いが深まっていく姿を追求してきました。これまでの研究の成果は，日常の学習はもちろんのこと，様々な活動で現れてきているところです。まだまだ至らない点も多いかと思いますが，諸先生方の忌悍のないご意見，ご助言を賜りますようお願い申し上げます。終わりに，助言や司会をお引き受けいただきました諸先年，また，ご協力，ご後援をいただいた教育関係諸機関の方々に心より感謝申し上げます。.

(5) ゾ」. 挨. 拶. 北海道教育大学附属札幌中学校校長水野政勝. 皆様には日頃より本校の教育と研究に多大なるご支援とご協力を賜り，厚くお礼申し上げます。平成十人年六月に，「学校教育法等の一部を改止する法律（法律第八十号）」が国会を通過し，平成十九年四月に施行されました。これまで議論を積み重ねられてきた「特別支援教育」は，本格的な実施段階へと移行しています。ご承知のとおり，従前の盲学校，聾学校及び養護学校を，特別支援学校に一本化するとともに，小・中学校に在籍する障がいのある児童生徒の教育について，助言・援助に努めるセンター的機能も有することになりました。また，小・中学校等におきましては，発達障害を含む障がいのある幼児児童生徒に対して，適切な教育を行うこととされています。特別支援学級の在り方についても，これまで以上に一人一人の教育的ニーズに応じた教育が展開されていくことが期待されています。我が国の障がいのある子供の教育にとって，まさに歴史的な年であるといえるでしょう。本学放では，このような障がいのある児童生徒の教育をめぐる諸事情の変化をとらえつつ，研究主題を「仲間と共に創る学びを目指して」とし，一昨年度より研究を進めてきました。仲間とのかかわり合いから育まれる「学び」の大切さに着目して教育，研究に取り組んできています。初年度は「コミュニケーションの力を生かす支援のあり方を探る」を副主題に掲げ，子供一人一人が今もつコミュニケーションの力を生かすことで，かかわり合いの深まりにつながるような支援のあり方を探ってきました。昨年度は，「『学びたい』という思いがつながる授業づくり」を副主題に掲げ，子供一人一人の多様な思いや願いが仲間との活動の中でつながっていく姿に着目し研究を進めてきました。そして，今年度は，副主題を「楽しさを感じ合える授業」とし，これまでの研究の成果を生かしながら，子供たちの間に生まれる「楽しい」という気持ちを大切にしていくことで，かかわり合いが深まる授業を目指し研究に取り組んできております。教育研究大会ではその研究主題，副主題を踏まえた授業公開とともに，分科会を開催し，皆様からの本学級に関する忌悍のないご意見，ご示唆をいただき，さらなる研究を行なっていければと存じます。最後になりましたが，本学級の教育研究大会の開催にあたり，ご助言ならびに司会を引き受けてくださいました諸先生方，そしてお力添えを賜りました各教育関係機関・団体・本校の保護者の皆様に，心より感謝申し上げます。また日頃からの本校の教育と研究への多大なるご支援とご協力に，重ねまして厚くお礼申し上げます。.

(6) 次. 北海道教育大学附属札幌小学校校長渡部英昭北海道教育大学附属札幌中学校校長水野政勝. 1．研究主題の設定. 2．研究副主題の設定. 3．研究の実際. 4．研究の成果と今後の課題. 実践例小学校特別支援学級の取り組み. 1. 4. 7. 5. 3. 5. 9. 6. 5. 小学校国語科「ことばであそば」. 4. 〈実践例4〉. 3. 小学校図画工作科「ねんどであそば」. 3. 〈実践例3〉. 7. 小学校国語科「かさこじぞう」. 2. 〈実践例2〉. 1. 小学校音楽科「打楽器合奏会をしよう」. 2. 〈実践例1〉. 中学校特別支援学級の取り組み〈実践例1〉. 中学校保健体育科「陸上運動一走り幅跳び−」. 〈実践例2〉. 中学校国語科「クロスワードパズルをしよう」. 〈実践例3〉. 中学校美術科「はんが道場 −スチレン薇はんが−」. 〈実践例4〉. 中学校国語科「ったえよう ∼自分のこと∼＿l. 研究活動のあゆみ. あとがき. 北海道教育大学附属札幌小学校特別支援学級主任小川. 央…………. 73.

(7) 1．研究主題の設定研究主題. 「仲間と共に創る学びを目指して」 ≪第三年次≫ の設定について. 本学級が目指しているもの. 本学級では，一昨年度から「学び」をキーワードに研究に取り組んできています。「学び」については平成11年度に本学級で「豊かな生活を目指した教育課. 程の再編成−『学び』を育む生活単元学習のあり方−」と題して研究が行われ，本学級における「学び」の考え方が形づくられています。「学び」に着目した研究. ここでは「学び」を「自分自身のよさを実感し，ほんものを求めて，仲間と共に，自分と他との世界を作りながら目的をもった生活をおくること」とし，「学びはかかわり合いの中で育まれるもの」と押さえています。佐伯氏も. 「従来学習といえば，それは当然のこととして，人がその『頭の中』に知識を体系的に貯蔵し，将来，なんらかの課題場面に直面した時に，過去に獲得した適切な知識を効率よく引き出せるようにしておくことだとされてきた。（しかし），学習というものについて次のことを自明とする考え方になって「かかわり合い」を通して学び合う. きた。・全ての学習は，個人の頭の中の活動ではなく，頭の『外』の，人や人工物との相互作用の中での活動である。・したがって，すべての学習は，本質的に，道具付きの活動であり，かつ協同的な営みである。（「授業と学習の転換」岩波書店，1998）」と，述べています。このことは，学習が「社会的なかかわりや様々なものとの相互作用の中で生じる過程」と理解できます。そして，「対話やコミュニケーションから生まれるもの」であり，「その時の状況や文脈とは切り離せないもの」ということでもあります。つまり，学習は単に個人レベルで知識・技能を獲得していくものではなく，豊かなかかわり合いの中で学び合うものといえます。一人一人が自分と他者との関係の中で，自己の考え・興味・関心の広がりに気付き，他者を認め，互いの関係をつくっていく等のかかわり合いをもつことで，学びははぐくまれるものと考えられます。「かかわり合い」という言葉も本学級の教育の中で大きなキーワードとな. っています。私たちはこの「学び」と「かかわり合い」について，先行研究を踏まえながら現在の子供たちと照らし合わせて，今一度再考していきたいと考えました。以上のことから，研究主題を「仲間と共に創る学びを目指して」としました。. 一1一.

(8) 研究を始めるにあたり，本学級における「学び」を次のとおり再定義しま本学級が押さえる「学び」. 私たちが接している子供たちにとっての「学び」とは？. した。. 子供は，自分と他との関係をつくっていく中で，他者の世界と自分の世界の中で分かり合える部分と，違っている部分に触れ，興味・関心が広がり，変わりつつある自分の気持ちや思考に気付いていくことができるようになるものと私たちは考えています。知的障がい児者の学習上の特性として，・学習によって得た知識や技能が断片的になりやすく，実生活に応用されにくい。・生活経験の不足から，実際的・具体的な学習内容がより効果的である。などといったことが言われています。. 知的障がい教育を築いてきた先人たちの精神からもそういったことは窺い知ることができます。そして，今もなお，脈々と受け継がれています。しかし，先ほどの「特性」に戻りますが，・実生活に応用できない・実際的・具体的な学習内容でなければ理解できない. わけではありません。鯨岡氏は，「自閉症の子どもは人の心を読めないから気持ちが通じ合わないとよく言わ. れてきました。（中略）しかし，自閉症圏の子どもたちに息長く接していると，気持ちが通じ合ったと思える局面がしばしば現れてきます。（「自閉症の関係発達臨床」日本評論社，2005）」と述べています。. 佐伯氏も著書の中で同じようなことを述べています。（「共感」ミネルヴァ書房，2007）障がいの特性ゆえに，大人の尺度による「できる・わかる」を子供に一方的に持ち込むのではなく，こういう子供たちであるからこそ，自分なりに人やものに能動的にかかわって探求し，新たな世界を自ら生み出していく姿がみられるような環境づくりを私たちはしていかなければならないのではないでしょうか。そういった子供の姿こそが私たちが接しているこの子たちにとっての「学び」の姿だと思います。. 一2一.

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(10) 一方，コミュニケーションの力を把握するにあたり，「コミュニケーションは，『言葉でのやりとり』だけではなく，『言葉以外でのやりとり』につい. ても把握していくことが子供の今もつコミュニケーションの力を生かすために必要である」とコミュニケーションの多様性を押さえながら研究を進めてきましたが，実際には「目に見える直接的なやりとり」に視点が偏ってしまったところがありました。視点を「コミュニケーション」から「かかわらないかかわり」へ. 本学級の子供たちの様子を観察していて，実態として言葉でのやりとりが多くみられるのですが，中には，「かかわらないかかわり」をしている姿もみることができます。「かかわらないかかわり」. 「かかわらないかかわり」は，二つの受け止め方ができると考えます。一つは，教師における「かかわらないかかわり」です。そこには，数多く支援を用意すればよいというものではなく，その子供にとって必要最小限の支援を吟味しようという思いがあります。もう一つは，子供における「かかわらないかかわり」です。例えば，バスケットボールの練習をしていて，同じ場で練習するある仲間の姿に対し，「自分もあの子のように上手にシュートができるようになりたい」というような自分自身の思いや願いをもって，主体的に活動に取り組む姿がみられる場面もあります。そこでの「相手との間に言葉などでの直接的なやりとりはないが，自分が相手のある姿を認識し，その姿を受け止めている行動」を私たちは「かかわらないかかわり」と表現しました。 2年次研究の中では後者の子供における「かかわらないかかわり」という意味で用いています。. 「学習意欲」と「『学びたい』という思い」目の前にある学習活動に対し子供がもつ「やってみよう」「達成するぞ」. といったような気持ちを「学習意欲」とするならば，今年度の研究で私たちは・学習活動に取り組む以前からもともと子供の中でもっていて. ・学習課題を目の前にした時に，あるいは学習活動に取り組んでいるうちに，「面白そう〔興味関心〕」. 「やってみよう〔意欲〕」. 「自分にもできそう〔安心感〕」「（周りがやっているのを見て）自分もやってみたい〔期待感〕」「自分にもできた〔達成感〕」「もっとこんなふうにしたい〔向上心〕」. といったような気持ちをもっていることを自分自身が認識していく状況に至るまでの幅広いとらえをしたいと考え，「『学びたい』という患い」と表現しました。そこで2年次研究では，「かかわらないかかわり」に着目し，子供の「『学びたい』という思い」がつながる授業を積み重ねることによって，「かかわり合い」を深めていくことを目指し，副主題を「『学びたい』という患いがつながる授業づくり」として研究を進めてきました。. 一− 4 一−.

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(15) 小学校体育科のエピソードは「教師と子供」ないし「教師を介しての子供同士」の「通じ合い」がみられた例，中学校生活単元学習のエピソードは「子供同士」の「通じ合い」がみられた例として取り上げました。このような本学級の児童生徒の姿をみて，私たちも「情動の共有」がコミュニケーションの成立に重要であると感じます。. そこで，今年度は「情動の共有」に着目していきたいと考えました。「情動（emotion）」にも学問的立場によりいくつかの解釈がありますが，情動中でも「楽しさ」. 私たちは端的に「喜怒哀楽」と置き換えて解釈しました。「喜怒哀楽」もさらに，「喜」や「楽」のような「快の情動」と「怒」や「哀」のような「不快の情動」とに分けて考えることができます。どちらかといえば，「不快の情動」は心を閉じる方向へ，「快の情動」は心を開く方向へ働くものといえます。私たちは「情動の共有」を日々の授業を通して追求していくわけですが，授業で求めたいところは「不快の情動」よりも「快の情動」であり，もっと言うならば「楽しさ」でしょう。盲学校，聾学校及び養護学校学習指導要領解説（総則等編）にも，「学習場面においては，分かりやすく楽しい授業を展開することが必要である。分からない授業，楽しくない授業は児童生徒にとって苦痛であり，児童の劣等意識を助長し，情緒の不安定をもたらし，様々な問題行動を生じさせる原因となることも考えられる。」と「楽しい授業」という記述があります。子供にとっての「楽しさ」を考えてみても，・子供の心が開かれやすい情動である。・子供の中で「楽しさ」が連鎖し，「もっとやりたい」といったようなモチベーションや知的欲求が高まっていく。. ・それによって子供の心がますます開かれ，主体性の高まりにもつながっていく。・自分の心が開かれるだけではなく，仲間へも気持ちが向きやすくな. り，楽しさの共有にもつながっていく。ものです。佐伯氏も「快の情動共有のつみ重ねによって『他者とともにあることが楽しい』ということを感じられるようになるのです。（「共感」ミネルヴァ書房，2007）」と述べています。. 以上のことを踏まえ，私たちは「情動の共有」を授業を通して追求していくために，「情動」 → 「楽しさ」の. を. −→. 「共有」 → 「感じ合える」と置き換えて考えていくことにしました。. 一7一.

(16) 私たちは毎日，小学校1年生から中学校3年生までの年齢も発達段階も幅多様な「楽しさ」. 広い子供たちと生活しています。この子供たちにとっての「楽しさ」は，個々の興味関心や生活経験によって違ってくるのはもちろんのこと，年齢や発達段階によっても，いろいろな「楽しさ」の感じ方があることが見えてきます。・そのものごとに触れた瞬間から感じる「楽しさ」もあれば，何気に触れ続けているうちに感じてくる「楽しさ」もある。・経験から感じる「楽しさ」もあれば，直感的に感じる「楽しさ」もある。「できた・正解だった」という技能的な側面から感じる「楽しさ」. もあれば，「たくさんできた」という量的な側面から感じる「楽しさ」，「こんな風にできた」という質的な側面から感じる「楽しさ」，さらには新たな発見・感動といった知的好奇心の側面から感じる「楽. しさ」もある。・体育の技能や作品づくりのように取り組みの過程では苦労を味わいつつも，そうした苦労があってこその「楽しさ」もある。「共有」→ 「感じ合える」. 「楽しさを感じ合える」. 先にも述べたように，私たちは「情動の共有」を. 「楽しさを感じ合え. る」と置き換えて考えていくことにしました。「共有している」「感じ合っている」情景を言葉本来の意味から思い. 浮かべると，ひとつになった姿・一体感のある姿が想起されます。本学級の子供たちにも，そうした姿がみられることもあります。しかし，先にも述べたとおり，子供の実態には幅があり，「楽しさ」の感じ方も様々な集団です。「楽しさ」という「情動の共有」によって出てくる個々の次の「楽しさ」の姿は，また一人一人違った形でみえてくると思われます。. 「楽しさを感じ合っている」姿を私たちが見取っていくためには，「楽しさ」の共有による集団の変容だけではなく，「個人内の変容」にも着目していくことが必要だと考えました。そこで本研究においては，その個にとっての「楽しさ」が. 共に活動する仲間の「楽しさ」と相まって，その個の新たな「楽しさ」が見いだされた状態を「楽しさを感じ合えた姿」として見取ることにしました。. 子供たちにとって，毎日の授業が自分らしさを発揮し，主体的に参加する中で，仲間とのかかわり合いから新たな自分の世界を築いていくことができる場となることを目指し，「楽しさ」を視点に授業を追求していきます。以上のことから，今年度の副主題を「楽しさを感じ合える授業」としました。. 一8一.

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(18) 3．研究の実際. 研究主題. 「仲間と共に創る学びを目指して」≪第三年次≫ 研究副主題「楽しさを感じ合える授業」. に迫るために. 研究の日的. 授業づくりの柱. 子供たちの間に「楽しい」という「情動の共有」が生まれる「楽しさを感じ合える授業」を「子供たちがはぼ共通のイメージをもつことができる」という視点から追求し，実現することで，子供がそうした授業を通して「通じ合えた喜び」を感じ，そこから「かかわり合い」が深まっていくことを目指す。. 「楽しさを感じ合える授業」を実現するために，子供たちが・ほぼ共通のイメージをもつことのできる手立て. を授業全体に流れる〈基本視点〉に据え，さらにそれを増補する2つの〈副視点〉 ①個々が楽しさを感じることのできる手立て（勤互いの楽しさを感じることのできる手立て. を今年度の授業づくりの柱とすることにしました。これら3つの視点からの手立てが授業の中で有機的に働くことで，・個々が楽しさを感じながら活動し，・互いの楽しさをも感じ相まって，・その個にとっての新たな楽しさが見いだされる. という「楽しさを感じ合える授業」が成立すると押さえました。. −10−.

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(20) 紬・ぽぽ；考彦のイメージを痘つことの㌘き風車豆r 「楽しさを感じ合える」にはゆとりある「イメージ」が大事. 「研究の構造図」の中央に大きな矢印が置かれ，その中にいろいろな「楽しさ」が記されています。授業の初めには，「自分にとっての楽しさ」がまだはっきりしないまま，活動している子供も中にはいるでしょう（破線の円）。でも，次第にその個にとっての「楽しさ」をもつようになり，活動にも主体性が出てきます（実線の円）。そうして，その個なりの「楽しさ」を感じながら活動しているうちに，共に活動する仲間の「楽しさ」を感じる瞬間に遭遇し（四辺形との接近），・今までとは違った「楽しさ」に置き換わったり（六角形），・もとの「楽しさ」の幅が広がったり（大きな実線の円），・あるいは質が高まったり（太線の円）. といったその個にとっての新たな楽しさが見いだされるまでの流れを示しています。. この「その個にとっての新たな楽しさが見いだされる」状態を私たちは今年度の研究で「楽しさを感じ合えた」姿と受け止めています。こうした子供の能動的で主体的な姿を引き出すために，私たちは，子供たちがその授業ないし単元・題材への「ほぼ共通のイメージをもつ」ことが必要であると考えました。この子たちが「自分らしさを発揮し，授業に主体的に参加していく」には，学習活動に子供の自由な発想や多様な思いを幅広く受け止めるだけの「自由度」や「ゆとり」が必要です。「見通しをもつ」と「イメージをもつ」. 私たちは日頃からいろいろな場面で子供が活動に「見通しをもつ」ことを大切にしています。子供が主体的に活動できるためには，目指すゴールやそこに至るまでの筋道がある程度見えている必要があることは言うまでもありません。しかし，この見通しがあまりはっきりしすぎていても，子供の姿は画. 一的になり，中には「これでいいのかな」と慎重になってしまう子供の姿が想像されます。ひとつの素材にも多様な楽しみ方があります。. 私たちは今回，目の前の学習活動に対する子供の自由な発想や多様な思いを幅広く受け止めたいと考え，「イメージをもつ」という表現をしました。. 私たち教師に受け止める子供の姿の幅に「ゆとり」をもたせるだけではなく，子供にとっても自分の思いをのびのびと表現できるなど活動に向かう気持ちに「ゆとり」をもたせ「期待感」をふくらませることができると押さえています。. それゆえに，本研究では，「見通しをもつ」ではなく「イメージをもつ」という表現をし，その授業全体ないし単元・題材を通して大事にしていく，一12一.

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(57) 1.

(58) 〔垂垂：）「楽しさを感じ合える授業」に関する評価. 毎時間の授業は，子供の単元・題材の個別目標，本時の個別目標に沿った評価に加え，その個の「学びに向かう姿」，すなわち「楽しさを感じ合えるに至るまでの姿」についての評価も行っています。「楽しさを感じ合える授業」にかかわる評価では，・3つの視点から考えた手立ては妥当であったか・教師が想定していた子供の「楽しさ」やその変容を見取ることができ. たか. など多面的に検証していきます。その個の「楽しさ」や「楽しさを感じ合えるに至るまでの姿」の変容は，必ずしも1時間の授業の中で現れるとは限りません。よって，長期的に観察していく必要があると考えています。. 4．研究の成果と課題. 今年度は，本学級が目指す「学び」に迫るために，「ほぼ共通のイメージ研究の成果. をもつ」ことを視点に，そこから「『楽しい』という情動の共有」による「通じ合えた喜び」を感じ，ひいては「かかわり合い」が深まっていくような授業を追求してきました。. 現時点での成果としては， O「楽しさ」を視点に授業づくりをしてきたことにより，私たちが日々の実践の中で「当然のごとく」やってきている様々な支援の大切さを再確認することができた。 O「ほぼ共通のイメージをもつ」ことを大切にした授業を通して，子供一人一人が「仲間とほぼ共通の楽しさ」をもち，自分らしさを発揮しながら，主体的に学習活動に向かっていく中で，「自分なりの楽しさ」を見いだしていく姿を見ることができた。ことが挙げられます。. そして何よりも， ○子供たちにとっての「楽しさ」は，その個自身が自分なりにその場の学習活動に能動的にかかわることで生起するものであり，子供主体の活動を大切にした授業づくりの重要さを再認識することができた。ことも成果と考えています。. 一17一.

(59) 一方で，今後の課題. O「楽しさ」の多様性を押さえてきてはいたが，実際の授業づくりでは，私たちのイメージが「雰囲気的な楽しさ」に偏ってしまうことがあり，学習の目標と活動とをすり合わせていくことが難しかった。「楽しさ」についての押さえとその「具体的な子供の姿」を明確にしていく必要がある。 ○上記と関連して，「楽しさ」についての押さえとその「具体的な子供の姿」が明確になっていなかったことで，「個の楽しさの変容」を適切に見取り，評価することができなかった。 O「楽しさ」を大切にした授業により，子供たちの主体的な活動が増え，活動の展開にも多様さが見られたが，それらに対応する教師のかかわりが難しかった。子供の姿を見取る教師の目とそれらに対応する力を私たち教師一人一人がより一層磨いていく必要がある。点が課題といえます。. −18−.

(60)

(61) く小学校∼実践例1一一〉. ・日時：平成19年8月30日休）3校崎・場所：音楽室・対象：小1組児童6名・指導者：伊藤文雄・指導期間：平成19年8月30日−9月11日. 総昭数4時間. 本題材で取り上げた「カルメン第一租菌闘牛. 1．本題材で願う「学び」の婆. 十分に打楽器に触れながら音色の違いやいろい士」は有名な曲であり，普段の生活の中でもよく耳にする曲である。その中でも特に聴き覚えのあろな方法で打つおもしろさを味わう活動を通して，打楽器を演奏する楽しさを感じ，友達と合奏. る一部分を合奏に取り上げた。また，曲想が明る. に取り組む姿。. いので楽しんで演奏に取り組むことができると思われる。激しい部分，静かな部分が組み合わさっており，音の強弱ヤアクセントをつけるなどの工. 2．題材設定の理由. 小1粗児童は歌うこと，踊ることなどにおいて. 夫する姿も引き出しやすいと考えた。指導に当たっては子供たちの伸び伸びとした演. はとても楽しんで取り組む子供たちである。また．. 奏を弾き出すためにできるだけ自由に打楽器に触. 打楽器演奏についても興味・関心が強く，鍵盤. ハーモニカでは階名付きの楽譜を辛がかりに演奏れたり清奏したりできるように演奏に関わる細かい指示を少なくする。また，子供たちから出てきしようとする姿がみられる。聴き慣れた曲であると階名付きの楽譜でどんどん演奏する子供もいれた表現の工夫については全体の場で取り上げ，他ば，一昔一昔ゆっくりと確かめながら弾いている. の子供が自分の演奏にも生かすことができるよう. 子供もいる。子供たちそれぞれが自分のペースでに，具体的に演奏して伝えたり，合奏の中では指の演奏を楽しんでいる。しかし，合奏ではリズム. 揮の合図で知らせたりしていく。. やテンポを合わせることが難しく，積極的に取り組むことができない子供もいる。合奏には一人では味わうことのできない演奏の多彩さやダイナミックさがある。その合奏の楽しさを味わうことで音楽の賛しさがもっと広がっていくはずである。そこで友達と一緒に演奏することに楽しんで取り組むことができる活動を本題材で取り上げることとした。る。CDの曲に合わせることで曲全体の雰観気を感じながら演奏できるとともに，曲のリズムと多る。CDに合わせて合奏することで，曲の雰囲気を感じながら自分なりに楽しく演奏に取り組むこヾ. とができると考えられる。 −21−. uリーー一日⊥J. 少ずれて涼奏しても合奏を持耗することができ. こ∬■. 本題材ではCDの曲に合わせて打楽器で合奏す.

(62) . ҲӦӃӝӦ҇! ബієйџ!. ̼ъ҈ѣബіၒ̟! тҁйџ݀сќҀѢ!. шѣࣇѣшѣ࿫ခѤ! шѣബіၒсййѢ!. ၮᧄⷞὐ ࡮ ‫ޟ‬ᛂᭉེࠍᛂߜߚ޿‫߁޿ߣޠ‬᳇ᜬߜ߇⊒ើߢ߈ࠆᵴേࠍⓍߺ㊀ߨࠆ‫ޕ‬ ҪӦӃӞ̟ш҈џ! ബіၒсзҀѽ!. шѣബіၒ̡݀௲ќ! ‫ܐ‬೜ьєйџ!. шш҇Ѵ҈џќ! ѩјєѿз҄ѐєйѢ!. ೽ⷞὐԙ ࡮৻ੱ৻ੱߩ⊒⷗ࠍᢎᏧ߇ౕ૕⊛ߦવ߃ߡ޿ߊ‫ޕ‬. 䲾ᭉߒߐࠍᗵߓว߃ࠆ᝼ᬺ䲿. ೽ⷞὐԘ ࡮િ߮િ߮ߣṶᄼߢ߈ࠆࠃ߁ߥᢎ᧚࡮ᢎౕߩᎿᄦࠍߔࠆ‫ޕ‬.

(63) 4．題材の目標 ○打楽器の扱い方を知り，慣れ親しむ。 ○曲に乗って楽しく打楽器の合奏をする。. 打ち方によるおもしろさを味わう。 ○自分で見付けた打ち方や友達の演奏を参. 5．指導計画（全体4時間本時1／4時間）. 主な学習活動. 時数. ○使用する打楽器の特徴を知る。 ○演奏する曲，使用する打楽器を知る。. 1. ・ビゼー「カルメン」より一部抜粋整・タンバリン，すず，大太鼓，シンパ. （⊃よいと思った打ち方や音色を生かして漬. ル ○パートを分け，合奏練習をする。・Aパターン. ‥ −. （1）. 2. ・Bパターン，全体‥・（1） ○演奏会をしよう。・2，3組の友達に演奏を披露する。. 6．実態と個別目標. （学年の○は女子）. された昔を鳴らそうとする姿がみられる。・自信のある曲であると友達と楽しんで合に積極的に触れ，打楽器の音色打ち方によるおもしろさを味わう。 ○自分で見付けた打ち方や友達の演奏を参. て演奏することができる。された昔を鳴らそうとする姿がみられる。. ○曲想に合わせた打ち方を工夫して演奏に ○曲想に合わせた打ち方を工夫して演奏に・鍵盤楽器で簡単な曲を自分のペースで演奏して楽しんでいる。・友達が歌っている曲に興味をもって真似. 打ち方によるおもしろさを味わう。 ○自分で見付けた打ち方や友達の演奏を参. ・自分の好きな曲を歌ったり鍵盤楽器で演.

(64) 7．本時の目標. 9．本時の展開. ○打楽音削こ積棒的に触れ，それぞれの打楽器の音. ※別紙参照. 色の違いや打ち方によるおもしろさを味わう。 ○蹄に乗って楽しく打楽器を合奏する。. 10．評. 価. ○個別目標に沿って評価する。 8．本時の個別目標. 児童学年. （学年の○は女子） 11．配置図. 本時の個別日棲 ○打楽器に積極的に触れ，それぞれの打. a. 楽器の音色の遠いや打ち方によるおもしろさを味わう。 ○自分で見付けた音色や打ち方を生かして演奏する。 ○打楽音引こ積極的に触れ，それぞれの打. b. ①. 楽器の音色の遠いや打ち方によるおもしろさを味わう。 ○友達の演奏の様子を参考にしながら演奏する。 ○打楽暑削こ積極的に触れ，それぞれの打. C. 2. 12．教材・教具楽器の音色の遠いや打ち方によるおも・曲名「カルメン第一組曲闘牛士」よりしろさを味わう。一部抜粋 ○友達の演奏の様子を参考にしながら演・シンバル，大太鼓，すず，タンバリン奏する。. ・指揮棒・指揮台・移動黒板. ○打楽器に積極的lこ触れ，それぞれの打 d. ⑦. ・視聴覚機器（CD・MDプレーヤー）楽器の音色の遠いや打ち方によるおもしろさを味わう。 ○友達の演奏の様子を参考にしながら清奏する。. ○打楽器に積極的に触れ，それぞれの打 e. ②. 楽器の音色の追いや打ち方によるおもしろさを味わう。 ○友達の演奏の様子を参考にしながら演奏する。 ○打楽器に積極的に触れ，それぞれの打楽器の音色の遠いや打ち方によるおも. ②. しろさを味わう。 ○自分で見付けた音色や打ち方を生かして演奏する。. −24−.

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(66) ⠨ኤߣ੹ᓟߩ⺖㗴.

(67) く小学校∼実践例2一一〉. ・日時：平成19年10月3［】（水）2校崎・場所：会議室・対象：小学生6名（男子5名女子1名）・指導者：小川央・指導期間：平成19年9月21日−10月6日捻時数8時間 1．本題材で願う「学び」の姿自分の考えを伝えたり，仲間の考えを聞いたりしながら，自らの意見を探め，登場人物の「優しい気持ち」を読み取ろうとする姿。. しにでてくる表現に違和感を感じたり，読みにくさを感じるかもしれない。しかし，それが，本グループの児童たちにとっては言葉の楽しさ・おもしろさを引き出すものになると考える。青ばなしに山てくる特有の表現を耳いに感情を込めて言い合いながら，作品の雰囲気を感じられるようにす. 2．題材設定の理由. 国語科小川グループは2年生1名，3年生2名，るとともに，内容の理解を深めていきたい。また， 5年生1名，6年生2名の計6名で構成されてい本作品は「やさしさ」「感謝」「思いやり」といった児童たちが日常生活で感じている感情が物語全る。どの児童も小学校巾学年程度までの漢字をほほ読むことができ，3年生の教科書で扱われる程体に通底したテーマであるとも考えられ，本グループの児童たちにとっては感情表現を捉え，理度の文章を正確に読むことができる児童が多い。また，ほとんどの児童が簡単な言葉の滑示や友達解を深めていくには適切な教材であると考えた。の発言の内容を理解することはできている。しか繰り返しそのような感情表≡現の読み取りを行ってし，自分から他者の話を聞こうとしないことがまいくことで，感情表現の読み取りの理解を促していきたい。だあり，個別に声をかける必要がある。本グルー指導に当たっては，挿絵を参考にしながら，音プでは，これまでに簡単な説明文や物語を題材に読を繰り返し，言葉の意味を考えながら丁寧に読してきた。説明文の読み取りでは，内容の前後関み込んでいくことで，物語全体の情景を思い浮か係も考えながら内容を理解できるようになってきべることができるようにしたい。また，登場人物ている。しかし，物語の読み取りでは，登場人物の言葉やしぐさが，心憎琶描き出す上で，重要なの心情を理解することを苦手とする児童が多い。お互いの読みを交流し，認め合ったりすることは鍵となる場面を選んで，実際に友達同士で場面を少しずつできるようになってきているが，自分が想像して動きながら台詞の掛け合いを行ってみるなぜそう思ったのかを適切な表現で説明することなどして動作化していく。動きの順序や，登場人も苦手である。どの児童も会話文の読み方は上達物の気持ちをそれぞれの立場から考えてみる体験を通して登場人物の気持ちを考えることができるしてきたが，文脈とは関係なく一人一人がもっている台詞のイメージで読み方を判断していることようになってほしい。さらに，会話文の読みについては，児童一人一人がもつ言葉のイメージをもが多い。とに読むだけではなく，物語の中での言葉のもつ本題材では，本グループのこれまでの学習では取り上げてきていない昔ばなし「かさこじぞう」意味を考えながら，より場面に漬した読み方を考を取り上げる。「かさこじぞう」は，じいさまとえていくように促していく。ばあさまの人柄の温かさ，おおらかさが，全体に本題材での活動を通して，登場人物の気持ちを繰り広げられている，とても味わい深い作品であ考えながら物語を読むことの楽しさを感じてほしる。文中の表現には昔ばなし特有の表現が多くでい・てくる。児童たちは，現代の言葉と違った昔ばな −27−.

(68) ࡮႐㕙ߏߣߦേ૞ൻߒ㧘૕ࠍേ߆ߔᵴേࠍᄙߊขࠅ౉ࠇࠆ‫ޕ‬ ѭ҈џшѝѥѕџ ! !. ўльћ̤. ѷјѝѽ҈ќѴєй!㧍 !. ၮᧄⷞὐ ࡮Ფᤨ㑆㧘᝼ᬺߩߪߓ߼ߦ‛⺆ߩ޽ࠄߔߓࠍ⏕⹺ߔࠆ !. ѹјћѴєѾ҄рҀѢ̥. пѷь҂ђл !. ೽ⷞὐԙ ࡮⊓႐ੱ‛ߩᔃᖱߦߟ޿ߡߩ⾰໧ߦߪㆬᛯ⢇ࠍ↪ᗧߔࠆ‫ޕ‬. . . ೽ⷞὐԘ࡮‫ޟ‬ᤄ߫ߥߒ․᦭ߩ⸒޿࿁ߒ‫ࠍޠ‬តߒ‫ߺ⺒ޔ‬ᣇࠍ⠨߃ࠆᵴേࠍⴕ߁‫ޕ‬. 䲾ᭉߒߐࠍᗵߓว߃ࠆ᝼ᬺ䲿. .

(69) 4．題材の目標. ○物語の内容について友達と話し合うこと. ○物語の内容について友達と話し合うことができ. ができる。. る。. ○場面の様子や登場人物の気持ちが表れる. ○場面の様了一や登場人物の気持ちが表れるよう. ように，音読することができる。. に，音読することができる。. ・活動の内容を理解している時には，進んで自分の考えを発表することができる。. 5．指導計画（全体8時間本時7／8）主な学習活動. 友達の意見を自分から聞こうしないこと時数. が多い。. ・全文を読み，漢字の読み方を確認する。. ・会話文とその他の文との違いが分かり，. 1 ・句点ごとに読みを交代しながら全文を. 読み方を変えて読もうとしている。. 読む。（毎時間取り組む。）・台詞に自分なりに感情を込めながら読む練習に取り組む。. 3. ○話し合いの内容を理解し，進んで自分のかんがえを発表することができる。. 1. ○友達の読み方を参考にしながら登場人物. ・お話を読んだ感想を伝えあう。. の気持ちが表れるように音読することが. ・場面ごとに読み取る。（自分たちで演. できる。. 4 じることで，各場面における登場人物. ・友達の発言をよく聞いている。自分から. の気持ちを考える）. ・話の最後の場面を取り上げ，登場人物. 意見を言う姿も多くなってきた。. 1 の気持ちについて考える。（じぞうさ. ・会話文を言葉のもつイメージをもとに工. まが，おじいさんの家にもちや野菜な本時. 0. どを持ってくる場面）. ○物語の内容について友達と話し合うこと. ・登場人物の気持ちを振り返りながら，. ができる。. 1 感想を伝えあい，はじめに感じた感想 5. との違いを確認する。. り，友達の読み方を参考にしたりしながら登場人物の気持ちが表れるように音読. 6．題材にかかわる児童の実態と個別目標. することができる。. ※学年の○印は女子. ・自分の考えを進んで発表することができ. 児童の実態. る。. 題材の個別目標 S. ・友達の発言をよく聞いているが，自分か. ・話の流れを理解して物語をよみ，会話文を自分なりに工夫して読むことができる。. ら意見を言うことは少ない。. ○物語の内容について友達と話し合うこと. ・会話文を言葉のもつイメージをもとに工. 6. 夫しながら読むことができる。. ができる。 ○場面の様子や登場人物の気持ちが表れる. ○本文に善かれている内容をもとに，登場. ように，音読することができる。. 人物の気持ちを考え，発表することがで. ・自分の考えを進んで発表することができ. きる。. る。. ○場面の様子や登場人物の気持ちを考えた. ・話の流れを理解して物語を読むことがで. り，友達の読み方を参考にしたりしながら登場人物の気持ちが表れるように音読. r. きる。会話文は，登場人物の気持ちを考えながら工夫して読むことができるよう. することができる。. になってきた。. ・友達の発言をよく聞いている。自分から 6. 意見を言う姿も多くなってきた。. ○物語の内容について友達と話し合うこと. ができる。. ・話の流れを理解して物語を読み，会話文. ○場面の様子や登場人物の気持ちが表れる. を自分なりに工夫して読むことができる。. ように，音読することができる。. 一29一.

(70) 7．本時の目標 9．本時の展開 ○じぞうさまが，おじいさんの家にもちや野菜な ○別紙参照どを持ってきた理」如二ついて話し合うことがで 10．評価きる。 ○登場人物の気持ちを考えながら，それぞれの会 ○本時の評価話文を読むことができる。・個別の目標に沿って評価する。 8．本時の個別目標児童学年. ②. b. 3. 3. 0. 5. S. 6. 6. 洋学年の○印は女子 11．配意図本時の個別日標. ○おじいさんの行動を振り返りながら，じぞうさまの行動の理由を発表することができる。 ○友達の読み方を参考にしながら登場人物の気持ちが表れるように会話文を音読することができる。 ○じぞうさまが，おじいさんの家にもちや野菜などを持ってきた理由について話し合うことができる。 ○登場人物の気持ちを考えながら，それぞれ台詞を読むことができる。 12．教材・教具 ○おじいさんの行動を動作化する活動を・自作教科書通して，じぞうさまの気持ちを考え，・ひもくじ発表することができる。・かさ（5個） ○友達の読み方を参考にしながら登場人・てぬぐい物の気持ちが表れるように会話文を音・自作そり（段ボール）読することができる。・テツタルカメラ ○じぞうさまが，おじいさんの家にもち・TV や野菜などを持ってきた理由について話し合うことができる。 ○場面の様子や登場人物の気持ちを考えたり，友達の読み方を参考にしたりしながら登場人物の気持ちが表れるように音読することができる。 ○じぞうさまが，おじいさんの家にもちや野菜などを持ってきた理由について話し合うことができる。 ○登場人物の気持ちを考えながら，それぞれ台詞を読むことができる。 ○じぞうさまが，おじいさんの家にもちや野菜などを持ってきた理由について話し合うことができる。 ○登場人物の気持ちを考えながら，それぞれ台詞を読むことができる. −30−.

(71) ఽ┬߇ㆬࠎߛㆬᛯ⢇ߦߪࡀ ࡯ࡓࠞ࡯࠼ࠍ⾍ࠆ‫ޕ‬. ٤ᗵߓߚߎߣࠍ⊒⴫ߔࠆ‫ޕ‬. ࡮ᱷࠅߩᧄᢥࠍ⺒߻ ‫ޕ‬ 㧔㤩⺒ߩ޽ߣ㧘৻ੱߕߟ㗅⇟ ߦฏὐ⺒ߺࠍߔࠆ ‫ޕ‬ 㧕 ࡮⊓႐ੱ‛ߩേ߈߿ળ⹤ㇱ ಽࠍേ૞ൻߒ㧘੕޿ߦṶ ߓ㧘ᗵߓߚߎߣࠍ⊒⴫ߒ ว ߁ ‫ޕ‬㧔 ߓ ߙ ߁ ߐ ߹ ߇ 㧘 ߘࠅࠍ߭޿ߡߓ޿ߐ߹ߩ ኅߦะ߆߁႐㕙㧕. ٤ᧄᢥߩ⛯߈ࠍ⺒߻‫ޕ‬. േ૞ൻߔࠆ႐㕙ߢߪ㧘ఽ┬ ߚߜߩ⴫ᖱࠍ࠺ࠫ࠲࡞ࠞࡔ ࡜ߢ᠟ᓇߔࠆ‫ޕ‬. ࡮ߎࠇ߹ߢ⺒ࠎߢ߈ߚᧄᢥ ࠍ ⺒ ߻ ‫ޕ‬㧔㤩⺒ ߩ ޽ ߣ 㧘 ৻ੱߕߟ㗅⇟ߦฏὐ⺒ߺ ࠍߔࠆ ‫ޕ‬ 㧕 ࡮⊓႐ੱ‛ߩേ߈߿ળ⹤ㇱ ಽࠍേ૞ൻߒ㧘੕޿ߦṶ ߓ㧘ᗵߓߚߎߣࠍ⊒⴫ߒ ว ߁ ‫ޕ‬㧔‫ߐ ߆ ߇ ߹ ߐ ޿ ߓ ޟ‬ ࠍߓߙ߁ߐ߹ߦ߆ߌࠆ႐ 㕙 ‫ ߩ ߹ ߐ ޿ ߓ ޟޠ‬Ꮻ ቛ ࠍ ߻߆߃ࠆ߫޽ߐ߹ߩ႐㕙㧕. ٤೨ᤨ߹ߢߩᵴേࠍᝄࠅ㄰ࠆ‫ޕ‬. ో૕ߩᵹࠇ 3 ԙ. 㧡. 㨔. 㧟. 㨟. 㧢. 㨠. 㧢. ࡮෹㆐ߩᎿᄦߦ᳇ઃ޿ߚ᭽ሶ߇ߺࠄࠇߚ႐วߦ ߪ㧘ᜰฬߒ㧘૗ߦ᳇ઃ޿ߚߩ߆ࠍ⾰໧ߔࠆ‫ޕ‬ ࡮⊓႐ੱ‛ߩ᳇ᜬߜߦߟ޿ߡ⾰໧ߔࠆ‫ޕ‬. ࡮႐㕙ߩ᭽ሶࠍᕁ޿಴ߒߥ߇ࠄ㧘⊓႐ੱ‛ߩേ߈ࠍṶߓࠆ‫ޕ‬ ࡮⥄ಽߢ߿ߞߡߺߚᗵᗐࠍ⸒ߞߚࠅ㧘෹㆐ߩᵴേߩ᭽ሶࠍߺߡᗵ ߓߚߎߣࠍ⸒߁‫ޕ‬. ࡮ㆬᛯ⢇ߩਛ߆ࠄ⥄ಽߩ⠨߃ߣㄭ޿߽ߩࠍㆬᛯߒߡ⊒⴫ߔࠆ‫ޕ‬ ࡮෹㆐ߩㆬࠎߛ╵߃ࠍߺߡ㧘ᗵߓߚߎߣ߿᳇ઃ޿ߚߎߣ߇޽ࠇ߫⊒⴫ߔࠆ‫ޕ‬. ‫ޠ ߹ߐ޿ߓޟ‬ 㧘 ‫ߩޠ߹ߐ߁ߙߓޟ‬᳇ᜬߜࠍㆬᛯ⢇ߦߒߡ㤥᧼ߦឭ␜ߒ㧘ߘߩਛ߆ࠄ⥄ಽߩ⠨߃ࠍㆬ߱ࠃ ߁ߦવ߃ࠆ‫ޕ‬. ࡮෹㆐ߩᵴേߩ᭽ሶࠍෳ⠨ߦߒߥ ߇ࠄ㧘⊓႐ੱ‛ߩേ߈ࠍṶߓࠆ‫ޕ‬ ࡮ᗵᗐࠍ⸒߁‫ޕ‬. ߓߙ߁ߐ߹ߩࠃ߁ߦ㧘ߺࠎߥߢ‫߁ࠂߒ߹ߺߡ޿߭ࠍޠࠅߘޟ‬㧍. ળ⹤ㇱಽߩ⺒ߺᣇࠍᎿᄦߒߡ޿ࠆ႐วߦߪ㧘ౣᐲ෹㆐ߩ೨ߢ⺒߻ࠃ߁ߦવ߃ࠆ‫ޕ‬. ߘࠇߢߪ㧘⛯߈ࠍ⺒ࠎߢߺ߹ߒࠂ߁㧍. ෹㆐ߩᵴേߢ ᳇ઃ޿ߚߎߣ ߇޽ࠆ߆ࠍ⾰ ໧ߔࠆ‫ޕ‬. ႐㕙ߩ᭽ሶࠍᕁ޿಴ߒߥ߇ࠄ㧘⊓႐ੱ‛ߩേ߈ࠍṶߓࠆ‫ޕ‬. ‫ޠ ߹ߐ޿ߓޟ‬ ‫ޠ ߹ߐ޽߫ޟ‬ ‫߁ࠃߺߡߞߥߦޠ߹ߐ߁ߙߓޟ‬㧍. ળ⹤ㇱಽߩ⺒ߺᣇࠍᎿᄦߒߡ޿ࠆ႐วߦߪ㧘ౣᐲ෹㆐ߩ೨ߢ⺒߻ࠃ߁ߦવ߃ࠆ‫ޕ‬. ఽ┬ߩᎿᄦߒߚߣߎࠈࠍ⾨⾥ߒ㧘 ෹㆐ߩᎿᄦ߽ࠞࡔ࡜ߩ↹௝ࠍߺߥ ߇ࠄવ߃ࠆ‫ޕ‬. ṽሼߩ⺒ߺ߇ࠊ ߆ࠄߥ޿ᤨߪવ ߃ࠆ‫ޕ‬. 㨛. ੹߹ߢ⺒ࠎߢ߈ߚߣߎࠈࠍ㧘߽߁৻ᐲ⺒ࠎߢߺ߹ߒࠂ߁㧍. 㨒. ෹㆐ߩᵴേߩ᭽ሶࠍෳ⠨ߦߒߥ߇ ࠄ㧘⊓႐ੱ‛ߩേ߈ࠍṶߓࠆ‫ޕ‬. ṽሼߩ⺒ߺ߇ࠊ ߆ࠄߥ޿ᤨߪવ ߃ࠆ‫ޕ‬. 㨕. ఽ┬ߩᵴേߣᢎᏧߩ௛߈߆ߌ.

(72) ⠨ኤߣ੹ᓟߩ⺖㗴.

(73) く小学校∼実践例3一一〉. ・日時：平成19年10月19［】休）2校崎. ∠. ∵. 1．本題材で願う「学び」の姿粘土に絵の具を混ぜたり，形を変えたりしてその質感を味わい，自分や友達の表現のよさに気付きながら作品作りに取り組む姿。. ︳. ・場所：小2組数室・対象：小2組児童8名（男子4名女了一4名）・指導者：西村真紀子・指導期間：平成19年10月15日偶ト10月24日休）給時数5時間. 土に楽しみながらかかわり，粘土を扱うための基本的な技法をたっぷりと経験すれぼ，より自分の作りたいものに向かって取り組む喜びを感じることができると考えたからである。そこで，粘土に色を混ぜる活動に焦点を当て，「カラフル粘十作り」を行う。「カラフル粘土作り」は，粘土に絵 2．題材設定の理由の具を混ぜ，こねることで，色の粘土を作ること小2姐は，3年生4名，4年生4名の計8名でができる活動である。絵の具と比較し，色が混ざ構成されている。これまで図画工作科の学習において，クレヨンっていく過程がよりとらえやすいという特徴があを用いた描画，はさみ・のりなどを用いた丁作なることから，形作りだけではなく，色の混合に関どに取り組んできている。「作ること」に関して心をもつ児童にとっても粘土という素材は価値が意欲的に取り組む児童が多く，どの子も出来上がある。絵の具の経験を生かして，「もっと色を混ぜてみたい」「こんな色が作れそうだ」，という期りを楽しみにしながら作品を作ることができる。絵の具を扱う題材では，絵の具を2色混ぜるこ待感をもって「カラフル粘土作り」に取り組む姿とで違う色に変化させる活動を行った。これまでを期待している。さらに，様々な色の粘土を作る行事の綾などに絵の具で色を塗ることはあって活動から，作りたいものへのイメージを膨らませ，も，いろいろな色の組み合わせをじっくりと試す自分のもっている技法を十分に発揮しながら作品経験はあまりなかった。児童は思い思いに新しい作りに取り組むことができると考えた。指導に当たっては，粘土で形を作る際に必要な，色を作り出し，色に「コーヒー色」「女の子色」などオリジナルの名前をつけながら楽しむことが「こねる」「丸める」「のぼす」「たたく」などのできた。技法に継続して取り組み，習得していくことで，これまでよりもさらに個々の思いを作品に表すこ今回扱う『粘土』は，やわらかくなめらかな質感を味わうことができ，多くの児童が好む素材でとができるよう活動を積み重ねていく。試したり，ある。「こねる」「丸める」，といった基本的な技元の形に戻したり，失敗をおそれずに安心して取法を使って力を加えることで，個々の思いを多様り組み続けられるような雰囲気作りに努める。作な形に表すことのできる素材でもある。しかし，品については，「自分の作品を作る」「自分や友達「こねる」「まるめる」などの基本的な技法におの作品を観る」「さらに自分の作品作りにつなげいて，児童はまだ経験が少なく，形を作ることにる」，ということを連続して行える鑑賞の場を工白イ言を持って取り離むことのできない児童も多夫することで，児童が自分や友達の活動に気付き，随時活動を振り返りながら新たな活動につなげてい。いく嬰を引き出していきたい。本題材では，粘土の感触をじっくりと味わう活動を大切にする。形作りに自信をもてない児童も楽しんで粘土にかかわり，基本的な技法に触れる活動を積み重ねられるような活動を設定する。粘 −33−.

(74) 3．「楽心登」を感じ合うために. 連の活動が見えやすい場を設定する。児童は自回「楽しさ」を感じ合うための3つの視点分で回転寿司台を回すおもしろさに伴って，日く基本視点〉・どの子も想像を膨らませ，作りたいものへの思の蘭を遜る友達の作品にも日を向ける。自分や家運の活動を随時振り奉りながらお互いの活動いをもって作品作りがで魯るような教材の工夫に気付くことで作品への患いを広伏そこからをする曙一人一人が作りたいものの色，形を具次々と新たな表現へつなげていく姿還引さ出し体的に思い浮かべることで，出来上がりを楽したいと考えている。みにしながら取り組み濃けることができると考える。・粘土の基本的な技法を使った作品作りを積み重ねることや，一人一人が技能め高まりを実感し，. 作品を滞ることへの期帝感をもてるようにする。く副視点①〉・島名の児童が同じ題材に取り組むに当たり，一人一人が今もっている力を発揮しながら取り組めるような活動を工夫することで，どの子も個射こ目標をもちながら作品作りに取り組むことがで轟ると考えた。・自由度の高い活動の中で一人一人が粘土の感殊に十分に浸る時間を確保する。児童の情動の広がりを教師が予測し，必寮に応じて児童が選んで使うことができるような道具を用意しておく。このことで，より個々の多綾な思いを作品に表す楽しさを感じることができるのやはないかと考えた。く副視点＠〉. ・本時で払「回転寿司台」を設置し，自分や友一瓢−.

(75) 5．指導計画（全体5時間本時4／5時間）. （2）対象児童への支援児童. 主な学習活動. 学年. 本題材での主な支援. ○ねんどマッサージでマーブル天国. 想像を膨らませて作りたいもののイメー. ・粘土にたっぷりと触れ，やわらかさ，. ジをもち，作品を作ることができる。しか. 滑らかさの感触を味わう。. し手や指の力が弱く，活動に時間がかかる. ・丸める，転がすなどの基本的な技法を. と集中が途切れたり，自分の作品に自信が. 1. 知る。（「こねる」「丸める」「のばす」「た. もてなくなったりすることがある。. たく」）. g. ・異なる種類の粘土を混ぜて色の混ざる. などの技法を伝えることで，より作りた 3. 時数. 様子を見る。. いもののイメージに向かって期待感をも. ○コロコロねんど大作戦. ち続けながら取り組むことができると考. ・適量を手にとっていろいろな技法を試. える。（基本視点）. しながら好きなものの形を作る。. ・軽量の紙粘土を用いて，できるだけ自分. ・粘土を丸める（次時にしゃりになる）. の力で粘土を扱うことができるようにす. ・カラフル粘土の作り方を理解する。. る。（副視点（手）. ○カラフルねんどで「へイおまち！」. 手順を理解し，工夫して作品を作ること. ・作りたいものに合わせてカラフル粘土. ができる。作りたいものを具体的にイメー. 1／2. ・カラフル粘土を用いて，寿司を作る。. 工夫を凝らして表現することができる。し 6．題材における児童の実態と個別目標. かし，自分の作品を振り返ったり，友達の. ※学年の○印は女子. k. 児童. ・出来上がった作品を「回転寿司台」に乗. 学年. せることで，「もっと作りたい」という. 題材の個別目標. ・教師の演示や手本を近くで見ながら，一. 姿を引き出す。さらに，次々と回ってく. 緒に作品を作ることができる。. る自分や友達の作品を見てそのよさに気. ・絵の具の活動では，2色を混ぜて色の変 g. 付き，「もっとこうしてみよう」といっ. 化を楽しむことができる。. ○粘土をこねたりまるめたりし，感触を楽. た本児の表現の新たな広がりを促す。（副 3 視点（卦）. しみながら形を作ることができる。. ○使いたい絵の具の色を選び，粘土に混ぜて色の変化を楽しむことができる。. 4．題材の目標. ・教師の演示や見本を見て技法を理解し，. ○粘土を「こねる」「まるめる」などの基本的な. じっくりと作品を作ることができる。. 技法を使って，作品を作ることができる。. ・絵の具の活動では，2色を混ぜて色の変. ○作りたいものに合わせてカラフル粘土を作るこ. h. とができる。. O「こねる」「まるめる」などの基本的な 3. 技法を使って作品を作ることができる。 ○作りたいものに合わせてカラフル粘土を作ることができる。. 一35一. 2. 本時. を作る。. ジすることができ，細かい所に自分なりの. 4. 2.

(76) ・教師の演ホヤ見本を見て技法を理解し，. 3. 次々と作品を作ることができる。・絵の具の活動では，2色を混ぜて色の変化を楽しみ，微妙な色の違いに自分なりの意味づけをすることができる。 O「こねる」「まるめる」などの基本的な技法を使って作品を作ることができる。 ○作りたいものに合わせてカラフル粘土を作ることができる。・教師の演示や手本を近くで見ながら，一緒に作品を作ることができる。・絵の具の活動では，2色を混ぜて色の変. 8. ○作品に合わせて粘土をこねたりまるめた ③ りし，感触を楽しみながら形をつくることができる。 ○偉いたい絵の具の色を選び，粘土に混ぜて色の変化を楽しむことができる。・教師の浜示ヤ見本を見て技法を理解し，. k. 4. 自分なりの工夫を凝らして作品を作ることができる。・絵の具の活動では，2色を混ぜて色の変化を楽しみ，微妙な色の遠いに自分なりの意味づけをすることができる。 O「こねる」「まるめる」などの基本的な技法を使って作品を作ることができる。 ○作りたいものに合わせてカラフル粘土を作ることができる。・教師の演示や見本を見て技法を理解し，. じっくりと作品を作ることができる。 ■絵の具の活動では，2色を混ぜて色の変化を楽しみ，微妙な色の遠いに自分なりの意味づ1すをすることができる。 ④. O「こねる」「まるめる」などの基本的な. 技法を使って作品を作ることができる。 ○作りたいものに合わせてカラフル粘土を作ることができる。・教師の漬示や見本を見て技法を理解し，. 自分なりの工夫を凝らして作品を作ることができる。・絵の具の活動では，2色を混ぜて色の変化を楽しみ，微妙な色の遠いに意味づけをすることができる国。「 Oこねる」「まるめる」などの基本的な技法を使って作品を作ることができる。 ○作りたいものに合わせてカラフル粘土を作ることができる。. −36−. 芦’・し一’・イ. ■、．ごレー■／.