児童用キャリア発達測定尺度の作成　－キャリアを「生き方」という視点から捉えて－

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(1)平成19年度学位論文. 児童用キャリア発達測定尺度の作成一キャリアを「生き方」という視点から捉えて一. 兵庫教育大学大学院学校教育研究科学校教育専攻学校心理コース. MO5100G 吉川麻奈美主任指導教員古川雅文指導教員秋光恵子.

(2) 目次. 第1章問題と目的. 1−12. 第1節日本のキャリア教育における現状. 1. 第2節 Superのライフ・スパン／ライフ・スペース. 6. 理論的アプローチと. アメリカにおける児童期のキャリア発達研究 11. 第3節本研究の目的第2章. 研究1 児童用キャリア発達測定尺度の作成. 13−28. 13 21. 第1節予備調査第2節本調査. 第3章研究H−1. 「29−33. 児童期のキャリア発達における学年差・性差の検討. 第4章研究H−2. 34−51. 児童期の体験活動がキャリア発達に及ぼす影響第5章. 総合考察. 52−59. ■引用文献 ■添付資料. 60−62 研究1. 予備調査用紙（児童用キャリア発達尺度）. 研究1. 本調査用紙（児童用キャリア発達尺度）進路成熟度尺度（CMAS・4）. 研究H ■要旨. ■謝辞. 体験活動に関する質問用紙.

(3) 第1章問題と目的第1節キャリア教育における現状近年，少子高齢社会の到来，産業・経済の構造的変化や労働市場の多様化・流動化等を背景どして，厳しい就職状況や大学などへの進学者の増加など，進路選択をめぐる環境は大きく変化し社. 会全体に先行きへの不透明感が増幅している。2003年内閣府r平. 成15年版国民生活白書∼デフレと生活一若年フリーターの現在 ∼』は「15∼34歳の若年（ただし，学生と主婦を除く）のうち，パート・アルバイト（派遣等を含む）及び働く意志のある無職の人」. をフリーターと定義し，その数を417万人と指摘した。厚生労働. 省r平成16年版労働経済白書』では「非労働人口のうち，15∼34 歳で学卒，未婚者であって家事・通学をしていない者」としてブリーターと異なり，学校教育を受けず，就職する意思がなく，職. 業訓練にも参加しないニート（NEET；Not in Education， Employment or Training）と呼ばれる若者が52万人であると発表. した。若年無業者の問題は非常に新しい問題であり，その深刻さは年々増しているといえよう。. これらの問題の背景として，文部科学省による調査報告書『キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告書∼児童生徒一人一人の勤労観，職業観を育てるために∼』（以下，『キャリア教育推進調査報告書（2004）』とする。）では，①学校から社. 会への移行にめぐる様々な課題と②子どもたちの生活や意識の変容をあげている。①では就職・職業をめぐる環境の激変と，勤労観・職業観の未熟さ，また職業人としての基礎的資質・能力の低. 下といった子どもたちの資質などをめぐる課題が，②では精神的・社会的自立が遅れる傾向や生産活動や社会性などにおける未熟さといった，子どもたちの成長・発達上の課題と，進路意識や目的意識が希薄なまま「とりあえず」進学し，高学歴であるのにも関わらず，職業について考え選択・決定を先送りするモラトリ. アム傾向の高まりがそれぞれ指摘されている。文部科学省は，調・1・.

(4) 査研究と並行して，教育・雇用・産業政策の連携強化等による雇. 用問題に対応した総合的な人材育成を目指した「若者自立・挑戦プラン」（平成15年6月）を，経済産業省・厚生労働省・経済財政. 政策担当の関係4大臣との合意により施策としてとりまとめ，その一環にキャリア教育を位置付けた。文部科学省は「若者自立・. 挑戦プラン」の具体的な推進政策として，2004年度4月より「新キャリア教育プラン推進事業」によって全国45地域にキャリア教育推進地域（小・中・高等学校の一貫）の指定を行い，3年間のキャリア教育実践研究を始めている。. 学校教育においては，従来から進路指導の取組みはされていたが，「学業成績による進路選択」や「中学校，高等学校の卒業学年. で集中的に行われる出口指導」という生徒の適性と進路や職業・. 職種との適合を中心とした指導であった。このように，我が国におけるキャリア教育に関する研究と実践は従来，進路選択や職業選択の問題を中心としてきたものであった。しかしながら，1998 年に告示された小学校学習指導要領をきっかけに，1999年中央教：育審議会答申「初等中等教育と高等教育との接続の改善について」. において小学校からの12年間のキャリア教育が明確に求めちれるようになった（三村，2004a）。前述のような社会背景のもとに，. 近年では児童・生徒一人ひとりの職業観や勤労観をいかに育てていくかという問題に焦点が移行してきた。. 『キャリア教育調査推進報告書（2004）』では，キャリアとは，. 「個々人が生涯にわたって遂行する様々な立場や役割の連鎖」及. び「その過程における自己と働くこととの関係付けや価値付けの累積」と捉えている。それにともない，キャリア教育の定義として，「児童一人一人のキャリア発達を支援し，それぞれにふさわしいキャリアを形成していくために必要な意欲・能力を育てる教育」，. 端的には「児童一人一人の勤労観，職業観を育てる教育」であるとしている。この職業観，勤労観について，三村（2004b）は，職業. 観を「職業についての理解や考え方と職業に就こうとする態度，. および職業をとおして果たす役割の意味やその内容についての考・2一.

(5) え方（価値観）」，勤労観を「日常生活の中での役割の理解や考え方. と役割を果たそうとする態度，および役割を果たす意味やその内容についての考え方（価値観）」とし，小学校段階では勤労観の育成を重要視していくべきだとしている。. 国立教育政策研究所生徒指導研究センターによる調査研究報告書r児童生徒の職業観・勤労観を育む教育の推進について（2002）』（以下，『調査研究報告書（2002）』）に示された「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）一職業的（進路）発達にかかわる諸能力の育成の視点から」（以下，「学習プログラムの枠組み例」）は，. 全米職業情報整備委員会「全米キャリア発達ガイドライン」（1989），. また1996年度・1997年度の2ヵ年にわたって行われた旧文部省委託調査研究「職業教育・進路指導に関する基礎的研究（最終報告）（1998）」を参考に作成されたものである。これらは小，中，高等学校の各段階における職業的〈進路〉発達（キャリア発達）課題を，. 直接・関接的に職業観・勤労観の形成の支えになると同時に，職業観・勤労観に支えられて発達する能力・態度にはどのようなものがあるかという視点に立って検討・整理したものである。そこには，各学校段階（小学校では低学年・中学年・高学年に細分割）で育成することが期待される具体的な能力・態度が示されている。また，その能力領域を「人間関係形成能力」「情報活用能力」「将. 来設計能力」「意思決定能力」の4つに大別し，それぞれを構成す. る能力を再構成して，各2つずつ計8つの能力に整理している（Table1）。 r調査研究報告書（2002）』では，能力の発達は順序を追. って積み重ねていくことにより効果的に習得できることを踏まえ，. 同一能力の育成についてもやさしいものからより高度なものへ，. 具体的なものから抽象的なものへ，自分中心から他者との関連重視へと小・中・高等学校を通して段階的・系統的に取り組まれるよう構造化した枠組みを提案している。これらは例示されたものでありキャリア教育を効果的に行うためには，地域や学校の実情に応じた枠組みを設定する必要があるが，重要な指針であるといえる。・3・.

(6) Table1職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）一職業的（進路）発達にかかわる諸能力の育成の視点から能力. 領域説明. 領域. 他者の個性を尊重し・自己の個性を発揮しながら・. 自他理解能力. 人醐係形成能力猫舗旛｝ユニケーシヨンを図り共同してもコミュニケーシ，ン能力. 情報活用能力将来設計能力. 学ぶこと・働くことの意義や役割及びその多様性を理解し，幅広く情報を活用して，自己の進路や生き方の選択に生かす。. 夢や希望を持って将来の生き方や生活を考え，将来の現実を踏まえながら，前向き自己の将来を設計する。. 自らの意思と責任でよりよい選択・決定を行うととも. 意思決定能力. に，その過程での課題や葛藤に積極的に取り組み克服する。. 情報収集・探索能力. 職業理解能力役割把握・認識能力計画実行能力選択能力課題解決能力. しかし，4能力領域の「職業的（進路）発達のための具体的な能力・. 態度」の具体的な内容は示されているが，それぞれの領域に対する測定尺度は提示されておらず，実際どの程度，児童生徒がこれらの能力を身につけているのかは分からないのが実態である。三村（2004a；2004b）は，これから小学校段階からの継続したキャリ. ア教育が本格的に開始される中で，それらがどの程度育成されて. いるのか確認を行い，不十分であれば必要な段階の内容に戻って育成を行うことが重要であることを指摘している。さらに，過去 10年のキャリア関係研究の動向を概観した浦上（2005）によれば，. 中高大学生を対象にした研究が多く，小学校段階を対象とした研究は少ないことが指摘されている。また，理論研究よりも実態調査が多く，効果的なキャリア教育の方向付けや実証のためにはより一層の理論研究が必要ではないかと提言している。その中でも，. 小学生のキャリア発達課題について実証的に研究をしていく前段階として、まず現代の日本の子ども達がキャリア発達課題をどの程度達成しているのか，「自己理解」に注目した研究がある（高橋，. 1998）。この研究では，小学生のキャリア発達の程度を評価する際. には，児童の自己理解の程度を長所と短所を分けて捉える必要性があるという示唆が得られている。また，キャリア発達と関連が. 深いと考えられる「時間的展望」について，日本の小学4年生から中学3年生にかけての発達的変化を横断的・縦断的に検討した都築（2004）によれば，「将来の希望」得点は，学年とともに低下し. ていくこと，すなわち年齢が上がれば上がるほど，子どもたちが一4・.

(7) 将来への希望をあまりに感じられなくなっていくという直線的な発達的変化傾向が確認されている。. しかし，我が国におけるキャリア教育について精力的に研究を進めている渡辺・大庭・岡田・黒川・中村・藤；原（2003）は，キャリ. ア発達に関するすべての理論はアメリカで発達したものであり，. 学際的な部分が多く関与することから，専門性が高く縦型の研究体制が中心で横のつながりの薄い日本の学問体制では，ほとんど進んでいないのが現状であると指摘している。また，「キャリア」. という言葉もキャリア組，ノンキャリなどの用語があることから. わかるように，出世や昇進の階段を指す，あるいは直接職業を指すものとして捉える見方が依然としてあり，様々な定義が存在しているのが現状である。Career developmentという用語をとっても，心理学あるいは教育学を背景とする分野の立場では「キャリ. ア発達」と訳され，また経済学，経営学などを背景とする分野の立場では「キャリア開発」と訳されるなど，それぞれの立場で意味するものが異なり，それらがキャリアという用語に関する定義の曖昧さや混乱をまねいているという実態がある（渡辺ら，2003）。その中でも，渡辺・バー（2001），渡辺（2003）ではキャリアの広義. を「一人ひとりの人生，生き様」，狭義を「一人ひとりが，具体的. な職業や職場などの選択を通し，また，仕事上の役割とを統合させながら，一生涯にわたって一歩一歩努力しながら創造していく. もの」と定義している。また，アメリカのキャリア教育の理論的基盤となっているSuperのライフ・スパン／ライフ・スペース・アプローチ（1980）では，キャ・リアを「生涯にわたる役割に関連した実. 践の道筋・進路」であると定義している。このように，キャリアを「仕事を中心とした生き方」として捉える立場と，「生き方そのもの」であると捉える立場があるのが現状といえる。. 渡辺ら（2001）が指摘するように，小学校段階におけるキャリア. 教育とは，小学校段階では中等学校における進路指導の土台的な役割を担い，「生き方教育」の基礎を作るものと位置づけることが. できる。そのため，それに特化した新しい取り組みをすることで・5・.

(8) はなく，既に小学校教育の各領域で取り組んでいる諸活動をキャリア教育という視点で見直し意識化して教育を推進することが望. ましいとしている。このような観点からも，キャリアを「仕事や職業中心の生き方」ではなく「個人の道筋である生き方」のなかにあるものという側面から捉えることが適当と考えられる。. このように，児童期におけるキャリア発達過程の研究では，児童がどのようにして仕事について学び，そのための準備をしていくかということに関して明らかにしていくことが今後の重要な課題であるといえよう。そのためには，各児童がどの程度のキャリ. ア発達を果たしているのかということを測定するための尺度の作成が不可欠である。. 以上のことから，本研究では様々な定義がある現状の中で，キャリアを「職業や仕事を中心とした個人の可能性や道筋」と考えるのではなく，「個人の道筋や可能性のひとつとして仕事や職業の. 役割がある」という側面から考えることとし，職業観・勤労観を. 育む4能力領域（文部科学省，2004）よりも，現在のキャリア教育における理論的基軸となっているSuperのライフ・スパン／ライ. フ・スペース理論的アプローチ，その中でもライフ・スパン理論（Super，1990）において児童期のキャリア発達を説明したSuper の9次元に立ち返ることとした。. 第2節 Superのライフ・スパン1ライフ・スペース理論的アプローチとアメリカにおける児童期のキャリア発達研究ライフ・スパン／ライフ・スペース理論的アプローチは，キャリ. ア発達に関する心理学的な研究を，自己概念を基軸に実証的研究. やフィードバックを通して，Superをはじめその教え子や国際的な研究者たちなどにより60年間にわたり検証され，発展を遂げてきたものである。Superのライフ・スパン／ライフ・スペース理論一6一.

(9) 的アプローチを端的に述べると，「キャリア発達に“役割”と“時. 間”の考え方を取り込み，それに影響を与える決定要因とその相互作用を含む包括的概念」であり，「ライフ・スパン（時間）」と「ラ. イフ・スペース（役割）」という2つの次元は，個人の現在の位置づ. けを認識する座標として，個人のキャリアの方向性を計画するのに役立てることができるとしている（岡田，2003）。. Superはライフ・スパン理論（1990）の中で，児童期におけるキャリア発達のモデル図（Figure1）を提言している。 Super（1990）に. よれば，このモデル図はキャリア発達における様々な決定要因問の相互作用の「プロセス」に焦点をあてたものであり，「経験的な. 学習」あるいは「相互作用的な学習」を通して促進されることを示している。r相互作用的な学習」とは，社会的な学習（対人関係）. だけでなく，状況や知識，事象とが複合した相互的なやりとりをさし，ここでいう学習とは，「感情的な情緒的な側面（affective）」. と「認識的な側面（cognitive）」の両方を示している。この発達モデルは「態度」，「知識」，「技術」を含み，個人に情緒的な反応を. もたらすものである。それは，個人と決定要因との交互作用つまり，個人と社会の問の相互作用の中で，「自身の人生を観察すること」言い換えれば自分自身を知覚対象化（self・percepts）すること. であると言える。Super（1963）の提唱した自己概念理論では，このような知覚対象化は・自己を観察し概念化して体系だてるプロセ. スであると述べている。それゆえに，前述した「経験的な学習」や「相互作用的な学習」は，自己概念と職業概念構成（occupationa1 −concept formation）のプロセスであるともいえ，このモデル図は. 個人一環境相互作用モデルであるといえる。このモデル図ではキャリア発達に及ぼす決定要因として『好奇心curiosity A』，『探究・調査exploration B』，・『情報活用information C』，『重要な人物の存在key figure D』， r興味・関心interests E』， r自己統制力locus. of control F』，『時間的展望time perspectiYe G』，『自己概念 self・concept H：』，『計画性planfulness I』の9つの次元を用いて. 構成されている。・7・.

(10) 9つの次元の定義は以下のとおりである。 A好奇心：知りたがり行動を引き起こす欲求. B探求・調査：好奇心を満たす試みの中で，自分自身や自分の周りの環境について情報を引き出すために，探し求め調べる活動 C情報活用：職業に関する情報の重要性や利用価値，そのような情報を入手する方法に対する気付き. D重要な人物の存在：個々人が自分らしく生きていくための役割や. 模範となる，興味を引き出す，あるいは手助けをしてくれる人々の存在とそのような人々が存在していることへの認識 E興味・関心：自分の好きなものと嫌いなものが分かること. F自己統制力：現在から未来に渡って自分自身の内的な状態をコントロールすることができるという感覚 G時間的展望：過去と現在，未来についての見通し H自己概念：自分自身に関する複数：の役割や立場，あるいは地位に. ついての認識やそれらが場面によって様々に組み合わされていることへの気付き 1計画性：計画をたてることの重要性に対する気付き. これら9つの次元の関連をFigure1に沿って簡単に説明すると，. まず図の底辺に位置しているr好奇心A』が「探索的な行動（exploration behavior）」を引き起こすか示している。「探索的な行. 動」とは内面的・精神的（あるいは別のもの）により得られるものであり，それらを得ることでさらなる『探求・調査B』の行動や r情報C』を得たり活用したりする行動を引き起こす。もし得られなければ，「探索的行動」は葛藤を引き起こし取り消される。次に. 満足感の得られた『探求・調査B』活動は『重要な人物との同一視 D』を引き起こす。ここでの重要な人物とは，様々な場面で理想の姿・役割として模範になるような人である。うまくいった（成功した）事象によって，「自主性・自律性」（外部からの制御を脱して，. 自分の立てた規範にそって自分で自分の行為を規制する『自己統制力F』）を感じ，自分自身の現在や未来でさえもある程度コント. ロールすることができるという感覚，すなわち『時間的展望G』・8一.

(11) へとつながる。また，成功事象に対しては『興味・関心E』を引き. 起こす。次に，自分の行動をある程度コントロールできることを自覚まることにより，自尊心が向上しr自己概念H』へとつながる手助けとなる。時間的理解は『時間的展望G』を育成し，そして，自分自身で将来にむけて計画や方向づけをすることができる r計画性1』へとつながる。自分自身で計画し，方向づけを行うことで成功していくことに気付くようになる。このようなプロセスを経てr計画性1』が発達し，自らの人生を切り開いていくことに. 必要なr問題解決能力』や『意思決定能力』を獲得することができるというものである。問題解決能力・意思決定能ヵ. 計画性（目標を立て計画する力）1. 自己概念H. 時間的展望G. ｩ分について知る. ﾟ去・現在・未来を見通す力. 興味・関心E. 自己統制力F. Dきなもの・嫌いな烽ﾌ・おもしろいこと. v画したものを実行する時の葛藤. @ がある. ＼. 重要な人物の存在D. 情報活用C. ｩ分のモデルとなる人物の存在. m識・情報を入手・活用する力. 探求・調査B 挑戦・目的に向かって活動する. ↑ 闘争・衝突・矛盾・不一致. 好奇心A 行動や考えにつながるような気持ち. Figurel Superの9次元（1990）アメリカにおいては，Schultheiss＆Stead（2004）が，8歳から. 13歳を対象として・Superのライフ・スパン理論に基づく9次元で. 構成される児童期のキャリア発達の尺度作成を試み， CCDS（childhood career development scaie）を作成している。. CCDSの因子とその内容および項目例を挙げると，第1因子一9・.

(12) rplanning』：計画の重要性に気づく（「自分の将来を計画するのは大切だ」），第2因子rself℃oncept』：自分について知る（「自分. はどんなタイプの人か知っている」），第3因子『information』：. 職業に関する情報の重要性，利用価値を知る（「仕事の情報をもっと知りたい」），第4因子rinterest』：自分の好きなものへの理解（「自分の好きなスポーツは何か知っている」），第5因子『locus of. contro1』：日常生活における内的感情のコントロールの程度の評価（「テストのためにどのくらい勉強するか調整できる」），第6因子『curiosity／exploration』：好奇心の強い考えや行動をする（「学校. で学んでいることは，非常におもしろい」），第7因子『key figures』：尊敬する人やモデルの役割を知る（「尊敬する人と同じ仕事をしたい」），第8因子rtime perspective』：時間的展望（「大きく. なったらなりたいものが，たくさんある」），である。この尺度は. Superの9次元における『curiosity』と『exploration』がまとまって抽出され，9因子ではなく8因子で構成されている。. 彼らの報告では，学年と性別によってCCDS得点に差異があることが示され，『information』得点で第4学年に比べ第5∼6学年で高得点を示した。これは，学年が上昇するのに伴い，仕事に関する情報使用量の増加あるいは重要性に気づくためだと考えられる。性差では，『curiosity／exploration』得点において女子の方が. 男子に比べ，より好奇心の強い考えや行動をすることが明らかにされている。Schultheiss et a1．（2004）でも，女子は男子に比べ，. 興味や関心への気付きや，「重要な他者」に対する認知度が高いこ. とが報告されている。しかしながら，キャリア発達は「児童期に始まり，成人になっても継続されること」（Super，1990）と示されて. いるもかかわらず，アメリカにおいてもこれらの研究が散見されるに留まっており，児童を対象にした調査は進んでいないのが現状である。. 一10一.

(13) 第3節本研究の目的第1節で述べたように小学校段階におけるキャリア教育のためには，現存の教育活動をキャリア発達という視点・枠組みで捉えなおすことが必要である（渡辺ら，2001）。また，第2節で述べた. Superの9次元は「経験的学習」や「相互作用的な学習」を背景に作成されており，9次元の図を説明する際，「探索的な行動」や「成功体験」が大きなキーワードになっている。川崎・園田（2004）. は，「体験活動」は，子ども自身が意欲をもって物事に取り組むチ. ャンスを与え，社会生活の中で生きる意欲を培い，そのために必要な生活技術の習得と深い関連をもっていると述べている。また，自然体験の多い子どもの方が職業を「決めている」割合が高く，. このことから，自然体験を通して「人との交流を持つ機会が増えること」で，「職業に対する情報を得やすいこと」や，「将来に対. して考える機会」を持ちやすい」と述べている。これは，Super の9次元におけるr重要な人物の存在D』，r情報活用C』， r時間的展望G』，『自己概念H』にあたるのではないかと考えられる。また，児童の体験の実態を多角的にとらえ，構造的に分析することを試みた深谷・土橋・井上・三枝・矢部・戸塚・鶴巻（1992）の研. 究では，体験が子どもの情緒面や自己像，あるいは将来の職業や生活の希望について大きな影響を与えていることを明らかにして. いる。これらのことから，体験活動がSuperのキャリア発達に関わる9次元に何らかの影響を与えていることが推測される。. この意味において，近年小学校の教育課程に導入された，生活科や総合的な学習の時間における体験的な活動は注目に値するであろう。三村（2004b）は小学校段階でのキャリア教育との関係にお. いて，生活科や総合的な学習の時間などを活用した人や社会・自然などとの関わりをとおして自分や生活をみつめることは，キャリア教育の基本的な考え方を形成することに役立つと指摘している。また，児童に意図的にこうした体験の場を与えることは，無意識的に行われていたものを意識的なものに転換し，人やものと・11・.

(14) の関わりを意識的にとらえることであり，そこに介在する役割と. いうものを理解することにつながるであろうとも述べている。そこで，本研究では，体験的活動という側面からキャリア発達にどのような影響を与えているのかを明らかにしたいと考えた。. 以上のことから，本研究は. ①Superの9次元を用いて，児童用キャリア発達測定尺度を作成する。. ②その尺度を用いて，キャリア発達の学年差・性差と，体験活動がキャリア発達に及ぼす影響の比較検討をする。の二点を目的とするものとする。. ・12・.

(15) 第2章研究1 児童用キャリア発達測定尺度の作成第1節予備調査＜目的＞. Super（1990）の9次元の定義とSchultheiss＆Stead（2004）の CCDS（Childhood Career Development Scale）を参考に，児童期. におけるキャリア発達を測定する項目を作成し，因子的妥当性の検討を行う。〈方法〉. （1）Super（1990）の9次元に関する定義の明確化と具体化まず最初に，Super（1990）のモデル図（Figure1）にある9次元『好奇心A』，r探究・調査B』， r情報活用C』， r重要な人物の存在D』， r興味・関心：E』，r自己統制力F』，r時間的展望G』，r自己概念H』，. r計画性1』の定義を，Superの理論（1990）のモデル図の説明と， CCDS（2004）を参考に具体化した。また， Superの理論を直接用い. たものではないが，それらの定義と照らし合わせて適当と考えられる仙崎（1999）の提示した4つの能力領域の具体的な能力例や，河崎（2000）によるキャリア教育のモデル等も参考にし，心理学専門. 家や小学校教諭3名と共に検討した。具体化した9次元の内容は，以下の通りである。. 〔好奇心A〕：「なぜ？どうして？」という好奇心の強い考えや行. 動につながるような気持ち。このような気持ちには，好きでも嫌いでもなくあれもこれも気になるという「幼児のもつ好奇心」と，知識を追求する（知りたい，聞きたいなど）ために，ある対象. や出来事に関心を向ける傾向である「知的好奇心」とがあると考えられ，ここでは両方を含むこととした。〔探求・調査B〕：好奇心は「調べたい」などの思いなのに対し，探. 求・調査は「調べる」という実際に目的に向かって動いている状態。また，成功しないかもしれないがとりあえずやってみる「挑戦」や，未知のものに対していろいろな方法で，手当たり・13・.

(16) 次第に活動する「試行錯誤」，自分自身の好奇心を求める試みという観点から「考える」ことも含むこととした。. 〔情報活用C〕：情報の重要性，利用価値やその入手方法を知ること。どれだけ情報を得る手段や方法を知っているかという「情報収集」と，聞き手がわかりやすいように相手を意識して，まとめ整理する「情報発信」，また膨大な情報から必要な情報を選ぶ「取. 捨選択」も含まれると考えた。また，小学生の情報収集・発信ツールとしては，新聞や本，パソコンを想定した。〔重要な人物の存在D〕：個々人の生活の中には役割（例えば友人，児童・生徒，家族の一員など）があること，尊敬する人（模範となったり，面白かったり助けてくれる人）がいること，「この人みた. いに・こんなふうになりたい」と思える自分のモデルとなる人の存在を認識すること。. 〔興味・関心E〕：自分の好きなもの・嫌いなものが分かること。. 自分が気になる，おもしろいなどポジティブな感情を抱く「物や事」が分かること。. 〔自己統制力F〕：日常生活から将来に渡って内的な感情をコントロールができるという感覚。「自分が決めたこと（目標など）」と，. 「決められたこと（ルール，規則など）」があり，それらを実行し. ていく段階で生じる葛藤iを克服できること。. 〔時間的展望G〕：過去と現在，未来についての見通し。過去の自. 分と現在の自分を知り，未来にどう生かしていけるかを認識していること。. 〔自己概念H：〕：自己認識や自覚をもつこと，自分について知って. いること。物や事象に出合ったときに引き出される「興味・関心，好奇心・探究心」を客観化・抽象化して自分自身の一つの側面（自分の性格や行動パターンなど）として捉えることができること。. 〔計画性1〕：「目標を立てること」。そしてその目標に向かって自. 分の成功体験を参考にして方法・手順を考える「過程を見通す力」。小学生の場合，「自分で立てる目標」としては，「遊びや勉・14一.

(17) 強におけるできないことや難しいこと」と想定し，「計画」につ. いては，自分で立てた計画だけではなく，大人によって立てさせられた計画も含むこととした。（2）9次元の定義にそった尺度項目の作成. 9次元の定義とその具体的な内容に沿った尺度項目を作成するために，まずキャリアの測定に関わる既存の尺度項目を収集，整理した。既存の尺度は，河崎（2003）による中学生を対象としたr家. 庭科におけるキャリア教育で育成すべき5っの能力領域下における尺度』，都築（2004）による小学校4年∼中学3年対象を対象とし. たr「学校への心理的適応」と「時間展望」に関する尺度』，竹原市キャリア・スタート・ウィーク推進委員会（2006）による中学2年生を対象としたr「進路自己効力尺度」・「進路自己効力尺度」』で. ある。また，既にキャリア教育を実践している学校（静岡県沼津市立原小学校；千葉，2004；広島県尾三地域；毛利，2006）などの資. 料等も参考にした。さらに，キャリア発達に関する多くの理論が参照してある国立教育政策研究所（2002）の発表した「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」や，Kobylarz（1996）の米キ. ャリア発達ガイドライン〔小学校レベル〕，全米実践基準における具体的な能力例〔小学生レベル〕（仙崎，1999）も参考とした。. これらの資料から収集した275項目の内容をSuperの9次元に沿って整理した後に，心理学の専門家および小学校教諭3名と共に検討し再分類し，必要に応じて既存の項目の表現を改めたり，新たな項目を加えたりして質問項目を作成した。次に研究者1名，. 現役中学校教師1名，現役小学棟教師4名，心理学専攻の大学院生2名に測定内容や概念の定義を明示し，作成された質問項目がそれぞれの定義に合致しているか，9次元のそれぞれの事柄を偏り. なく網羅しているかという観点から，内容的妥当性の検討をおこなった。また，作成された項目について，児童が言葉の意味を理解することができるか，また質問内容は児童の実態にあったもの. かを検討することを目的として，2007年3月初旬に兵庫県内A小学校4年生6人（男子2名，女子4名）に，インタビュー形式で質問・15・.

(18) 紙を実施し，必要に応じて修正を行った。. これらの作業を経て，Superの9次元に分類される児童期のキャリア発達についての質：問59項目を作成した。これら59項目に対して，「かなりあてはまる」（5点），「ややあてはまる」（4点），「ど. ちらでもない」（3点），「あまりあてはまらない」（2点）「ほとんど. あてはまらない」（1点），の5件法で回答を求める質問紙を作成した（巻末資料参照）。. （3）調査の実施（1）調査対象. 兵庫県内の公立小学校2校4∼6年生14学級393名（男子209 名，女子184名）が調査対象者であった（Table2−1）。そのうち回. 答に著しい不備のあるものを除外し，389名（男子206名，女子 183名）を分析対象者とした（有効回答率98．9％）。分析対象者の. 内訳は，B小学校4年生3学級（男子42名，女子38名），5年生 3学級（男子43名，女子38名），6年生3学級（男子50名，女子. 42名），C小学校4年生1学級（男子21名，女子14名），5年生 2学級（男子22名，女子21名），6年生2学級（男子28名，女子 30名）である。 Table2−1 調査対象児童の内訳（人） B小学父 C小学父児台数学級数男子女子合計男子女子合計合計 39 82 35 21 14 4年生 43 38 82 22 21 43 5年生 44 42 93 58 28 ．30 6年生 51 合言十. 138. 119. 257. 71. 65. 136. 117 125 151. 393. 4 5 5. 14. （2）調査時期および手続き. 質問紙調査は，2007年4月下旬∼5月中旬（4月24日∼5月16 日）に担任教師によって学級ごとに一斉に実施した。質問項目数が. 59項目と多いので，児童によっては疲労を感じてしまうというこ. とも考え，必要に応じて2回に分けて実施することとした。調査用紙には，調査の目的，学校の成績には関係がないこと，担任教師や友達に回答内容が公開されることがないことを明示した。・16・.

(19) ＜結果と考察＞. 9次元のキャリア発達に関する質問59項目について，主因子法・プロマックス回転による因子分析を行った。初期の固有値1．0. を基準として因子を抽出したところ，15因子が抽出されたが，因子のまとまりのよさから検討した結果，8因子解を採用するものと. した。次に因子負荷量が著しく低い項目を除き，再度因子分析を行った結果，Table2・2に示したような因子構造が得られた。. 前述したように，質問紙は9っの次元『好奇心A』，r探究・調査B』，『情報活用C』，r重要な人物の存在D』， r興味・関心E』，. r自己統制力F』，r時間的展望G』，『自己概念H』， r計画性1』を想定『して作成した（Figure 1）。それらと因子分析の結果を照らし合. わせると，『情報活用C』と『探求・調査B』は，別々の次元を想. 定して項目を作成したが，第1因子r情報活用・探求』として，まとまって抽出された。『情報活用C』は「情報の重要性，利用価. 値やその入手方法を知る」という定義で質問項目を作成し一r探求・調査B』では「実際に目的に向かって動いている状態，考えや. 行動」という定義からそれぞれ項目を作成した。この2次元における定義では「調べる」という概念が重複しており，そのためこ. れら2次元がまとまって抽出され，第1因子を構成したと推測さ. れる。r自己統制力F』とr計画性1』も同様に第2因子『自己統制・計画』としてまとまって抽出された。モデル図では『自己統制力：F』とr計画性1』では直接矢印がひかれていないにも関らず，. 2次元がまとまって抽出された。まとまった理由としては，2次元それぞれの定義を考える際r①目標を立て→②見通して（計画をたてて）→③計画したものを実行していく段階における葛藤』という. 一連の流れを想定していたため，①②段階がr計画性1』，③がr自己統制力：F』として重複していたからではないかと考えられる。ま. たr自己統制力：F』には，葛藤する中で計画の重要性や立て直しに気付くという側面もあることから，r自己統制力：F』’とr計画性1』. はまとまったのではないかと推測される。次に，『時間的展望G』として想定した項目は，『時問的展望・過去』，『時間的展望・現在』，. 一17一.

(20) r時間的展望・将来』の3っに分かれ，r重要な人物の存在D』は r身近な人物』とr尊敬する人物』の2つに分かれた。r時間的展. 望G・将来』とr尊敬する人物D』がまとまって第3因子r時間展望（将来）と尊敬する人物』として抽出された。また，『身近な人. 物D』は単独で第4因子を構成した。第6因子は，『自己概念H』と『時間的展望G・現在』がまとまり抽出された。『時間的展望G・現在』は「学校ではおもしろいことがいろいろある」，「今の生活. が楽しい」のように自分のことを知るという自己概念に近い項目であり，第6因子は『自己概念』と命名した。第8因子では，『興味・関心E』から「自分の楽しい事が分かる」と「得意なことが分かる」という項目と，『時間的展望G・過去』から「できることが増えた」，「失敗を生かすことができる」という項目内容が1つの因子としてまとまった。『時間的展望G・過去』の項目は，過去を. 振り返り自己をポジティブに生かすという項目内容であり，『興. 味・関心E』の2項目も「楽しいこと・得意なこと」という内容からr自己充実』と命名した。また，『好奇心A』とr興味・関心 E』は項目数が少ないものの，想定された次元のまま，因子が抽出された。. また，8因子問の相関はr＝．11からr＝．51であった。第1因子. のr情報活用・探求』と第2因子のr自己統制・計画』は比較的高い相関を示している（rr51）。モデル図（：Figure1）を見ると，『自. 己統制力F』と『情報活用C』の矢印が二重になっており，関連が. 他に比べ高いことを意味するものと考えられ，第1因子と第2因子間の高い相関係数は，モデル図と一致していると考えられる。. 同様にr自己統制力F』からr自己概念H』においても，モデル図では矢印が二重線となっており，第2因子『自己統制渇計画』と第6因子r自己概念』との相関を見るとr＝．46と比較的高いことから，モデル図と一致する。また，第3因子r将来展望（将来）と尊. 敬する人物』と第6因子r自己概念』は，同じr時間的展望G』の要素を2因子とも含んでいながら，相関はr＝．19と低い。第3 因子r時間展望（将来）と尊敬する人物』は，構成している項目内容. ・18・.

(21) からr時間的展望（特に将来展望）G』の意味合いが強い。モデル図. を見ると，『時間的展望G』と『自己概念H』には直接矢印が描か. れていないことから，この2次元間の相関は極めて低いと考えられ，第3因子と第6因子問の相関が低いことと一致する。同様に，. 第6因子と第7因子の『興味・関心』の相関はr＝．12と低く，モ. デル図を見るとr自己概念H：』とr興味・関心E』は直接矢印がないことより，相関の低さが一致する。しかし，第5因子r好奇心』は，どの因子に対しても相関がある（r＝22∼40），モデル図. ではr好奇心A』からは『探求・調査B』のみにしか矢印は出ていない。以上のことから，本研究で作成したキャリア発達測定尺度. を因子間相関からみると，Superの9次元のモデル図を完全ではないものの，ある程度反映しているのではないかと考えられる。 8因子の内部一貫性は，第7因子（π＝．51）を除くとπ＝．68から. α篇．85であり，それぞれの因子の信頼性がある程度確認された。. 第7因子のπ係数が低い理由としては，項目数が3項目と少ないことが考えられる。. ・19・.

(22) Table2−2児童期のキャリア発達測定尺度の因子分析予備調査結果（主因子法・プロマックス回転） 1 7 5 4 SD 項目内容 M 3．. 2．. 8 共通性. 6．. 〈第1因子情報活用・探求〉（￠＝，85） 32何か知りたいとき、どんな調べ方があるのかわかるC. 3．54 1．14. ．05. 29自分の知りたいことにあった調べ方がわかるC 48調べたいことを、必要な本や資料などから探すことができるC 6新しいことを知りたいので、本を読んでいるB 21「なぜだろう」と考えるのが好きだB 42困ったときに、自分の知っていることを使って解決できるC 16分からないことがあると、調べたり闘いたりするB. 3．38 1．15. ．21 一，08 ．08. 3．38 1．22. ．00. ．00. ．05. 3．19 1．36. ．12. ．03. 一．03. ．12. 一．10 一．13 。02. ．41. 3．09 1ご26. 一．06. ．1！. ．22. 一．01. 一．10. ．02. ．05. 一．01. ．07. ．20. 一．12. ．61. 一．06. 一．15. ．09. ．09. ．58. D0ユ. ．10. 一一. ．20. ．48. 一．15. 一．23. 曾05. ．46. ．06. ◆！3. ，53. 3．34 1．14. ．G9. 一．12. 一．01. ．08. ．25. 3．81 1．04. ．10. 一▼05. ．13. ．22. 一．04. 一．10. 一．07. ．32. 1農工が調べたことを、分かりやすくまとめることができるC. 3．29 1．03. ．29. 一．01. ．02. 一．07. 一．02. 一．15. ．25. ，49. 13「不思議だな」とか「どうしてそうなるのかな」と思うことがよくあるA. 3．95 1．09. 一．12. ．12. 一．15. ．34. 一．05. 一．03. ．ユ1. ．34. ．04．. ，71. 一．07. 一．05. ，04. 一．07. ，46. ．05. ，60. ．08. ．01. ．03. ．02. 一．03. 一．16. ，38. ．14. ，55. ．04. ．00. ．01. ．01. 一，05. ．00. ，41. ．．08. ，49. 〈第2因子自己統制・計画〉（α＝．77）. 52勉強しなさいと言われる前に、自分から勉強するF． 34遊びの途中でも、時間が来たらやめることができるF 19決められた時間やきまりを守ろうとしているF. 3．42 L41 3．79. 1．．21. 3．69. 1．08. 4明．日いるものを考えて準備することができる1. 3．93. 1．0．7. 25最後まで遊ばずに、そうじができるF. 3．40 L18. ．16. ，46. ．05. 一．02. エ4早寝・早起きなど、きそく正しい生活をすることができる至. 3．15. 1．30. 一．03. ．41. ．08. ．11. 35どんなときも計画することは大事だと思う［. 4．00 1．10. ．20. ．41. ．25. 一．09. 37やらなければいけないことを、ついつい後回しにしてしまうF＊. 3．33. 一．37. 一．i8. ．12. 41勉強や遊びなど、何かをする前にはすすめる順番を考える1 〈第3因子時間的展望（将来）と尊敬する人物〉（α＝．81）. 3．54 1，23. ．34. 一．12. 一．03. 22将来の夢があるG. L28. ．19. ．19. 31自分には助けてくれる人がいるD 59頼りになる友だちがいるD 28悩んでいる時や困っている時に、相談できる人がいるD 47自分を応援してくれる人がいるD. 一，08 一．02 一．11. 一，03 ．00 ．08. ，26. 一．07. ．07. 一．04. 一，02. ．32. ．03. ．10. 一．20. ．11. ，31. 一．07. ，40. 一．06. ．04 ．19 ．12. ．10. ．02. 」、2. 一．07. ，17. ．06. ．27. ．05. ．43. ．07. ．．82. 一．08. 一．02. ．13. 一．07. 一．08. ．68. 一．09. 一．06. ．23. ．01. 一．05. ，54. 4．45 1．02 一．26 ユ0. ．65. ．08. ．13. ，01. 一．11. 。56. 3，87. ．01. ．53. 一．02. 3．91 1．31 ，09 一．07. ．41. ．21. 一，15. 4．12 1．26 一，05 ．00. ．37. ，26. ．07. 424 1，31 一．13. 7夢をかなえるために、今がんばっていることがあるG 49大人になったらやってみたいことがあるG 11将来どんな生活がしたいか考えることがあるG 23自分のまわりには、お手本にしたい人がたくさんいるD 39「すごいなあ」とあこがれる人がいるD 〈第4因子身近な人物〉（α罵．79）. 一．02. 一．03. 3．71. 1．37. ．17. 1．．33. ．13．. 0．91．一．11. 一．01. 3．84. 1．29. ．13. 。06. 一．01. 3．86. 1．22. ．10. ．04. ，09. ．18. 86 69. 4．16 1．01 ．17 一．12 一．07 4．52. ．22．. 一．05. 61 57. 一．15. ．，06. 一ボ25. 一．06. S3. ．09. ，53. ．29. 一．13. ．28. ，58. 一．01. ．01. ，49. 一．08. ．11. 一．19. 一．01. ，10. ．00. 一．06. ．04. ．44. ．00. ．45. 一，01. 一．09. 一．07. ．22. ．03 一．06. ．65. 一．01. ．53. 〈第5．因子．好奇．心〉（αニ．68）．. 36知りたいことがたくさんあるA 57新しいことは何でも知りたいA 12ちょっとしたことでも、気になったり知りたくなったりするA 8やりたいことがたくさんあるA 〈第6因子自己概念〉（α＝．69）. 45自分のいいところを知っているH 33自分のことが好きだH 40学校ではおもしろいことがいろいろあるA 26今の生活が楽．しいG. 4．21 1，05 4，07. ．07. 1．11. 4，07 1．07. 433. 0、95. ．∴02. ．21. ．02. ．03. ．26. 一．01. ．12. 一．！5. ．06. 一．09．. 3．43 L29. ．16. 一．01. ．12. 3．30. ．03. 一．10. ．15. 1．23. 4．20 LO9 一．08. ．16. 4，33 1．01 一．29. ．19. ．圭4. 60 57 40 35. ．05. 一．01. 一．03. 一．05．. 一．10. 一．01 一．02 ．．08. ．02. ．02. ．07. ．07. ．50. ，11. ．05. 一．09. ．50. 一．13 ∴01 ユ5 一．. D01. ．07. 63. ．．！9. 一．08. 一．05. ．26. 一．06. 56．「0．3. ．，！5. ．19. ．23. 41 ．00. ！13. ．56. ．42. 41 ．08 ，05. ．11. ．32. ．18. ．35 ．41. 〈第7因子興味・関心〉（α＝．52）. 50自分の苦手なものがわかるE 30自分の好きなものがわかるE 3自分の好きな教科と嫌いな教科がわかるE. 4．49. 0．93. ．04. 一．09. 4．61 0．85 一．14 4．59. 0．75. ．06. ，03. 一．10. ．06. 一．06. ．04. 一．16. 55 54 37. ，16. ．07 一．06 ∴01 ．07. 一，05. 一．01. ．09. 一．σ5. ．30. ．29. ．40. ，09. ．15. 〈第8因子自己充実〉（α需．70）. 20自分は何をしているときが、楽しいかわかるE 51年前にくらべて、できることがいろいろふえたG 24うまくいったことや失敗したことを、次に生かすことができるG 43自分の得意なことがわかるE. 4．55. 0．87. 一．18. ．04. 一．16. ．03. ．09. ．07. ，32. ．69. ．60. 4．44 3．35. 0．84. ．13. 一．11. ．00. ，04. ．三．0. ．13. ．46. ．33. 1．12. ．39. ．12. ．04. 一．11. 一．04. ．07. ∴05 ㌦02. ．43. ．55. 4．32. 1．04. ．03. 一．09. ．12. ．10. 一．08. ．29. ．22. ．38. 48. 6. 7. 8. 因子間相関. 2. 1. 3. 4. 1 −. 注1：太字は採用質．竝?ﾚ注2：＊は逆転項目. 2. ．52 −. 3. ．39. 注3：A∼1はSuperの9次元に沿って作成した項目と対応している. 4．37．33．40 5 ．31 ．28 ．34. ．27. −. 6. ．31. ．46. ．19. 7. 。35. ．26. ．37. 8．41．38．44. 一，40 ．．37 ．49 ．37. 注4：削．除項目. 2友だちとはちがう自分らしいところがいえるH 9自分にはできることと、できないことがあるのを知っている日. 10困った時でも、どうにかして問題を解決しようとするB 15聞いたり教えてもらったりしたことの中から、必要なものを選ぶことができるC. 17目標をたてて、学習や生活をしているl l．8「明るい」・「怒りっぽい」など、自分の性格を知っているH. 27難しいことやできないことでも努力するF. 5. 44目標に向かって、がんばることができるF 46休みの日の過ごし方を、自分で計画することができる1 51熱心にうちこんでいるものがあるE 53なんでもやってみたいと思うA 54少しぐらい失敗してもあきらめないB 55おうちの人がどんな仕事をしているか知っているD 56決めたことは最後までがんばることができるF 58自分のことについて話すのが好きだH. 38新しいことや難しいことにチャレンジしてみようと思うB. 一20・. 一．27 一，32 ，12 ．22. ．22. ．27. 一.

(23) 第2節本調査〈目的〉. 予備調査で作成したキャリア発達測定尺度の質問紙を用いて，因子的妥当性，併存的妥当性，信頼性の検討を行う。〈方法〉. （1）調査対象. 兵庫県内の公立小学校2校4∼6年生15学級432名（男子215 名，女子217名）が調査対象者であった（Table2・3）。そのうち回答. に著しい不備のあるものを除外し，431名（男子214名，女子217 名）を分析対象とした（有効回答率99．8％）。分析対象者の内訳は，B. 小学校4年生3学級（男子42名，女子41名），5年生3学級（男子. 44名，女子36名），6年生3学級（男子53名，女子43名），D小学校4年生2学級（男子33名，女子39名），5年生2学級（男子23 名，女子31名），6年生2学級（男子19名，女子27名）であるるなお，これらの対象者のうち，6年生2学級（男子28名，女子27名， Table2・4）には妥当性を検討するため進路成熟度尺度（CMASr4）に. も回答を求めた（有効回答率100％）。また，6年生1学級（僕等18 名，女子14名，Table2−5）は再検査信頼性の検討のため，3週間後に再度質問紙調査を行った（有効回答率93．8％）。 Table2−3 調査対象児童の内訳（人）. 男子B鉾父合計男子D鐸交合汗「騨蔀葬 4年生 42 5年生 45 6年生 53. 合計. 140. 120. 41 36. 83. 33 23. 39. 81. 43. 96. 19. 27. 260. 72 54. 31. 46 172. 75、 97. Table2−4 妥当性調査対象児童の内訳（人）. 男子女子舗「一箪蔽薮一. B小6年生 18 D小6年生 10 合計. 14. 32 23 55. 13. 28. 27. 1 1. 2. 」幽e2−5 再検査調査対象児童の内訳（人）男子一ﾖ芋翻一「否：評学級薮一. B小6年生 18. 14 ・21一. ．32. 1. 155 135 142. 432. 5 5 5. 15.

(24) （2）調査内容. 調査には以下の質問紙を用いた。. ①キャリア発達測定尺度. 予備調査において抽出された8因子について，できるだけ項目. 数のばらつきをなくすため，第1因子の9項目から質問項目32と 29は内容が類似しているため，質問項目32よりも29の方が子どもが理解しやすいと判断し，質問項目29を残し，残りは因子負荷. 率の高い5項目を採用して，全6項目とした。第2因子も同様に因子負荷率の高い上位6項目を採用した。第3∼8因子における質問項目はそのまま採用し，合計38項目の質問紙を作成した。各項目に対しては「かなりあてはまる」（5点），「ややあてはまる」（4 点），「どちらでもない」（3点），「あまりあてはまらない」（2点），. 「ほとんどあてはまらない」（1点），の5件法により回答を求めた（巻末資料参照）。. ②進路成熟態度尺度（CMAS−4）. 本尺度は，坂柳・竹内（1986）が中学生・高校生用に生徒がどの程・. 度，進路に対して成熟した考え方を持っているかを測定するために作成された尺度であるが，島袋・井上・嘉数・廣瀬・前原（1995）. の研究では，小学生の進路成熟の測定にも用いられていることから，児童期のキャリア発達とも関係が深いと考えられる。よって，. 本研究で作成するキャリア発達測定尺度との併存的妥当性を検討するために，この進路成熟態度尺度（CMAS−4）を用いるものとした（巻末資料参照）。. 進路成熟態度尺度（CMAS・4）は，将来の進学についての進路成熟. に関するr教育的進路成熟度（ECM）』と，職業選択に関する『職業的進路成熟度（OCM）』の2側面から構成されている。そしてECM， OCMのそれぞれの尺度は「進路自律度（ECA， OCA）」，「進路計画度（ECP， OCP）」，「進路関心度（ECC， OCC）」の3つの下位概念か. ら構成されている。これら3つの下位尺度の測定内容は，「進路自律度（ECA， OCA）」は，進路についての自律（主体）性， r進路計画度. （ECP， OCP）」は，進路についての長期にわたる時間展望と計画，一22・.

(25) 「進路関心度（ECC， OCC）」は，進路成熟している児童は，進路につ. いての積極的な関心，である（竹内・坂柳1977）。したがって，Super. の9次元のうち，将来を展望する『時間的展望』と，情報の重要性を知り，利用・活用する『情報活用』は『教育的進路成熟度（ECM）』. と『職業的進路成熟度（OCM）』のすべての下位尺度と相関があるのではないかと考えられる。『自己統制力』，r計画』の項目は「児. 童の生活面や遊び・勉強」に関する内容で構成されており，職業的な要素は含まれていないため，r教育的進路成熟度（ECM）』との相関は想定されるものの，『職業的進路成熟度（OCM）』との相関はないのではないかと考えた。また，r好奇心』， r探究・調査』， r興. 味・関心』は「進路関心度（ECC， OCC）」と双方の相関が予測される。なお『教育的進路成熟度（ECM）』，『職業的進路成熟度（OCM）』. は各15項目，計30項目から成り，島袋ら（1995）に倣って，各質. 問項目には3つの選択肢の中から自分に最も当てはまるものを選ぶ3件法で回答を求めた。採点方法は，各回答選択肢に付与されたスコア（0，1，2点）を足し合わせて，下位尺度ご、とに合計点を算出した。. （3）調査時期および手続き. ・質問紙調査は，2007年10月初旬∼下旬（10月2日∼10月30日）に学級担任によって学級ごとに一斉に実施した。調査対象のうち，. 6年生2学級には．CMAS−4にも回答を求め，6年生1学級には3 週間後に再度，児童用キャリア発達測定尺度のみを実施した。調査用紙には，調査の目的，学校の成績には関係がないこと，担任教師や友達に回答内容が公開されることがないことを明示した。〈結果と考察〉. ○児童用キャリア発達測定尺度の因子分析の検討. 児童用キャリア発達測定尺度38項目に対して，主因子法・プロマックス回転による因子分析を行った。初期の固有値の基準を1．0. として因子を抽出したところ，予備調査における因子分析結果と. 同じ8因子が抽出された。しかし，第8因子の構成項目数が2項目と少ないため因子としてまとまりに欠けることと，全体的な因一23一.

(26) 子のまとまりのよさから7因子解を採用するものとした。次に因子負荷量が著しく低い項目を除き，再度因子分析を行った結果， Table2・6に示したような因子構造が得られた。予備調査では，9次元のモデル図（1990）における『探求・調査B』. とr情報活用C』がまとまって第1因子r情報活用・探求』を構成したが，本調査においては『探求・調査B』は，『好奇心A』と『重. 要な人物の存在D』のうち『尊敬する人物』とまとまって抽出された。Schultheiss＆Stead（2004）によるCCDS（childhood career. development scale）でも，『好奇心A』と『探求・調査B』は1因. 子としてまとまって抽出されており，本調査においても同様の因子構造が示されたといえる。. また，予備調査では，『興味・関心E』を想定して作成した項目「自分の楽しい事が分かる」，「得意なことが分かる」と，『時間的. 展望G・過去』の「できることが増えた」，「失敗を生かすことができる」といった項目内容がr自己充実』（第8因子）としてまとま. って抽出されたが，本調査では，『興味・関心E』は第7因子とし. て1つにまとまり，『時間的展望G・過去』は第5因子の項目として抽出された。同様に，予備調査では，r時間的展望G・将来』と r尊：敬する人物D』が1つにまとまったr時間的展望（将来）と尊敬する人物』（第3因子）が抽出されたが，本調査では，『時間的展望. G・将来』と『時間的展望G・現在」が共に第4因子としてまとま. って抽出された。第5冊子では予備調査における第6因子『自己概念』の項目に加え，r時間的展望G・過去』の「1年前に比べて，. できることがいろいろふえた」という項目が加わって構成されていた。「できることがふえる」という事は自分のことを客観的に認. 知していることと解釈するとSuperの9次元における『自己概念』. に相当すると判断し，予備調査と同様に第5因子をr自己概念』. と命名した。第2因子r自己統制・計画』は予備調査と同様の因子を構成した。. 以上のように予備調査と本調査では因子構造に若干の変化が見. られる。しかし，本調査の因子構造を見ていくと，第1因子『探一24・.

(27) 求・好奇心』，．第2因子r自己統制・計画』は，想定された9次元. における2次元が1因子として抽出されたものの，第3因子『重要な人物の存在』，第4因子r時間的展望』，第5因子r自己概念』，. 第6因子『情報活用』，第7因子『興味・関心』は想定された9次元のまま因子が抽出された。このことから，予備調査結果における因子構i造よりも，本調査結果による因子構i造の方Super9次元構. 造を反映しているといえる。その理由として，調査対象内訳を見. ると予備調査よりも本調査の方が，4年生の占める割合が多く（29．3％vs 35，9％），予備調査を実施した4月下旬∼5月中旬から，. 本調査を実施した10月初旬∼下旬にかけての半年の間に4年生がキャリア発達を遂げ，中学年から高学年への成長段階へと近づい. たため，因子構造がSllperの9次元構造をより反映する結果となったのではないかと考えられる。 {調査結果（主因子法・プ・マックス里＿≧＿ 4．一」一生. 臓bl・2−6児童期のキャリア発達測定尺度の因子分析．. 項目内容. 〈第1因子好奇心・探究〉（α耶．81） 30新しい二とは何でも知りたいA. M. SD. 1. 2. 3. ．66 r ．04. 4．04 1．32. ．59. ．01. 34やりたいことがたくさんあるA 4知りたいことがたくさんあるA. 4．．31 Lo’｝. ．58. 一．08. 4．05 1．11. 26ちょっとしたことでも、気になったり知りたくなったりするA 24分からないことがあると調べたり、聞いたりするB 36「なぜだろう」と考えるのが好きだB. 3．92 1，22. ：llコ：ll二：1；調㌃ll. 23自分のまわりにはお手本にしたい人がたくさんいるD 〈第2因子自己統制・計画〉（α獄．77） 27最後まで遊ばずに、そうじができるF 32勉強しなさいと雷われる前に、自分から勉強するF 8明口いるものを、考えて準備ができる1 6遊びの途中でも、時間が来たらやめることができるF 29決められた時問やきまりを守ろうとしているF. 3．87. 3［早寝・早起きなど、きそく正しい生活をすることができる1. 〈第3因子重要な人物の存在〉（α篇．80）川ヨ分には助けてくれる入がいるD iO自分を応援してくれる人がいるD 25悩んでいる時や、困っている時に相談できる人がいるD 5頼りになる友だちがいるD 〈第4因子時間的展望〉（αニ．81） 37将来の夢がある．G ll夢をかなえるために、今がんばっていることがあるG M大人になったらやってみたいことがあるG 20将来どんな生活がしたいか考えることがあるG 〈第5因子自己概念〉（α躍．77）. 3．96. ．50. 】．07. ．50. 3．30 1．40. 一．06. ．22. ．29. 一．互7. ．18. ．03. 一．Ol. ．23. 一．14. 一．05. ．38. ．Ol. ．10. ．12. 1i圏i辮. 1．19. 3．40 1，36. ．54. 一，02. 一．07. ．20. 一．08. ．05. 一．14. 一．29. ，12. 一，06. ．釦ゴ霊… ・一．07. 1．．23. 3．4／！. 一．13. ・∴03. 4．13 1．L5. 13「す．こいなあ」とあこがれる人がいるD. ，51. ．2童. ．58. 、1〔「07. ．40. ．OI．. ．2．9. ．02. ．18 ．．．06レ. ．45. ・40. ．48. 一・σぎン. 一．05 一．［2、. ，50. 一．07. ．4L. 一・. ・一．0．51. D13 ．01. ．40. ．07. ，45. ．05 ．01. ．43. 3．74 1．12. ．06 ．10. ．49. 3．21． 1．32. ．03. 3．95 Ll1 3．85 L19. 4．19 1．00. 一，13. 3．94．1．14. 一．08. ．u. 27. ．0（［. 1：1囲：1禁池. ．73 ．57. 3．91． 1．22. ．00. ．54. 4．49 0．88. 一．Ol. ．37. 4」7. ∴07. L38. ．02 ．09. 4．32 1．09. ．16 一一．OS. 3．90. ．05 rO1. L32. 16今の生活が楽しいG. 4．22 1．04. 旧学校ではおもしろいことがいろいろあるA 171年前にくらべて、できることがいろいろふえた．G．．. 4．1r5 LO8 4．48．．0185. ⊥9自分のいレ．・ところを知っているH. 3．18 1．26. 22自分のことが好きだH. 3．15 1．27. 調≡謙：1. ．02. 3．68 1．36. ．05 ．56 一．09. 』．45. 一．03 ；42 一．03 ．47 一．10 ．37. 〈第6因子情報活用〉（α暮・．75）. 15自分の知りたいことにあった調べ方がわかるC 3調べたいことを、必要な本や資料などから探すことができるC l困ったときに、自分の知っていることを使って解決できるC 12新しいことを知りたいので、本を読んでいるB 〈第7因子興味・関心〉（α＝．72）. 3．40. L17. 一．01. 3．55 1．18. ．11. 3．44 Lo4. ．03. 2．98. ．23 ．18. L37. ，01．一．05. ．11. 7自分の好きなものがわかるE 35自分の苦手なものがわかるE. 4．58 0．80 4．51 0．90. ．10. 2自分は何をしているときが、楽しいかわかるE. 4．58 0．79. ．10．. 9自分の好きな教科と嫌いな教科がわかるE 33自分の得意なことがわかるE 因子間相関. 4．70 0．71. ．05. 4．25. 」lf7. 1．06．. ．09. 1. ．05. 一．』L3. ．05. 一．07. 一．03. ユ8 ．01. 2. 一．07 ．03. ひ. 一．01. ．13. ．06. 一．14. ．17. 一．08. 一．02. 2. 3. 一．02. 一，06 一．01. 5. ．11 一．23. ．27. 6. ．ユ3. 7. 1 − 2 3 4 5 6 7. 注：削除項目 28うまくいったことや失敗したことを、次に生かすことができるG. ・25・. ．33 ．47 ．53 ．50 ．54 ．45. ．29 一。27. ．4．1. ，41 ．51. ．47 一. ，59 ．35. ．43. ．31 ．40. ．36. ，47 一．49. 9. 一．正2. 70 62 54 52 33. ．10. ．01. ．18. 4. 一．03. 一．08. ，04. 一．08≡ 一．06. 一，03 ．57 一．03 ．52 ．02 ．35. §. 一．06 」2 一，Ol. ，09. 一．03. 一．13. ．47. 42. 51 39. 47 24 50.

(28) ○児童用キャリア発達測定尺度の信頼性と妥当性の検討. まず信頼性に関して，各下位尺度においてπ係数を算出したところ；8＝．72∼．81となった。再検査信頼性は，第1因子『好奇心・探究』（r＝．87，p〈．01），第2因子r自己統制・計画』（r＝．78，. ρ〈．01），第3因子『重要な人物の存在』（r＝．73，p＜．01），第 4因子『時間的展望』（r＝．77，．ρ＜．01），第5因子r自己概念』（r ＝．54，p＜．01），第6因子『情報活用』（r＝．69， p＜．01），第7. 因子『興味・関心』（r＝．51，p＜．01），キャリア発達合計得点（r. ＝．79，p＜．01）となり，中から高程度の正の相関が示された（Table2・7）。しかし，第5因子『自己概念』（r＝．54， p〈．01），. 第7因子r興味・関心』（r＝．51，ρ＜．01）において，π係数：の値. が低かった。この理由として，第5因子r自己概念』の質問項目は，自己充実的な質問内容であり，また，第7因子『興味・関心』. においても，自分の嫌いなものや好きなものなどをまだ模索している小学校段階において，3週間という期間では，その時の気分によって若干左右されることが考えられる。. 以上のことをふまえから，本尺度の各下位概念について，ある程度の信頼性が認められたと考える。 Table2−7再検査による信頼1生係数（N＝30）. 下昆尺度. 目糸. 1 子目’L・・木九1. 87＊＊＊. 2自己統制・計画 3重要な人物の存在. ．78＊＊＊. 4時間的展望 5自己概念 6情報活用. ．77＊＊＊. 7興味・関心. ．51＊＊. キャリア発達合計得点. 。79＊＊、. ，73＊＊＊. ．54＊＊．69＊＊＊. ＊＊ρ〈。01，＊＊＊ρ〈．001. 次に妥当性に関して，キャリア発達測定尺度．の各下位尺度と，. CMAS・4の下位尺度との関連を検討するため， Pearsonの相関係数を算出した（Table2・8）。. まず，CMAS−4の『教育的進路成熟度（ECM）』，『職業的進路成. 熟度（OCM）』の2側面の合計得点とキャリア発達測定尺度の各下. 位尺度の合計点の相関を検討する。CMAS・4の教育的進路成熟合計（EC）と，キャリア発達測定尺度の『好奇心・探究』，『自己統制』，. ・26一.

(29) r重要な人物の存在』，r時間的展望』，『自己概念』， r情報活用』，. r興味・関心』および合計とでは，すべて有意な正の相関が認められた。また，「職業的進路成熟合計（OC）」に関しては，キャリア発達測定尺度のr自己統制・計画』，r自己概念』の問で∫＝．26，. r＝．25であった他は，有意な正の相関が認められた。また，進路. 成熟度尺度の全体合計とキャリア発達測定尺度の各下位尺度でも，全て有意な正の相関が認められた。. 次にCMAS・4の『教育的進路成熟度（ECM）』，『職業的進路成熟. 度（OCM）』各分野とキャリア発達測定尺度の各下位尺度得点との. 相関を検討する。キャリア発達測定尺度の第1因子『好奇心・探究』は，教育的及び職業的「進路関心度（ECC， OCC）」と比較的高い正の相関が認められた（ECC：r＝．47（．ρ＜．01）， OCC：r＝．60（p. ＜．01））。第1因子『好奇心・探究』の項目内容は「なんでもやっ. てみたい，知りたい」などであり，進路関心度との相関が高網いと. いう想定通りであった。第2因子『自己統制・計画』では，『教育的進路成熟度（ECM）』の全ての側面（ECA， ECP， ECC）において，『 r＝，33（p＜．01），r＝。29（p〈．01）， r＝．35（p〈．01）と低い値ながら. も有意な相関が認められたのに対し，『職業的進路成熟度（OC擁）』. とは相関が認められず，想定通りの結果となった。また，第4因子『時間的展望』は，『教育的進路成熟度（ECM）』の3側面（ECA， ECP， ECC）および『職業的進路成熟度（OCM＞』の2側面「進路計画度（OCP）」，「進路関心度（OCC）」との間で有意な. 相関が認められ，特に「職業的進路計画度（OCP）」，「職業的進路関心度（OCC）」で，」F．74（p＜．01），■＝．61（p＜．01）と比較的高い正の相. 関が認められた。第4因子『時間的展望』は「将来や夢」に関する項目内容であるため，r教育的進路成熟尺度（ECM）』よりも，児. 童が将来の夢や生活を考える際，想像しやすい仕事に関する『職業的進路成熟尺度（OCM）』の方により高い相関を示したと考えられる。第6因子『情報活用』でも，『教育的進路成熟度（ECM）』の 3側面（ECA， ECP， ECC）と，『職業的進路成熟度（OCM）』の2側面「進路計画度（OCP）」，「進路関心度（OCC）」との問で，低から中程. ・27・.

児童用キャリア発達測定尺度の作成 －キャリアを「生き方」という視点から捉えて－

児童用キャリア発達測定尺度の作成　－キャリアを「生き方」という視点から捉えて－