．1
・41一
2自己統制・計画
ζ
．24
24
．46
〈．001 ρ〈．01
ρ＜．1
3重要な人物の存在
4時間的展望
5自己概念
．1
→ρ〈．05
→
6情報活用 ，
児童期のキャリア発達の規定因に関する重回帰分析結果
一
7興味・関心
（全体）
正の影響 一■負の影響
2＝．40＊＊＊
2二．17＊＊＊
2＝．18＊＊＊
2＝．22＊＊＊
2＝．40＊＊＊
2＝．21＊＊＊
○学年ごとによる重回帰分析の検討
次に学年によって体験量の影響がどのように変化するのかを調 べるため，学年ごとに検討することとした。
まず第4学年であるが（：Figure4−2），第1因子『好奇心・探究心』
に対しては，〈生活の体験〉（β＝．429，．ρ＜．001）とく人間関係の体
験〉（β＝．228，．ρ＜．05）が影響を及ぼしていた。〈自然の体験〉（β
＝．107，．ρ＜．1）とくメカ・メディアの体験〉（β＝．149，．ρ＜．1）から
の影響傾向も認められた。第2因子r自己統制・計画』に対して
は，〈生活の体験〉（β＝．446，」ρ＜．001）とくお手伝いの体験〉（β
；．440，p〈．001）が正の影響を，〈人間関係の体験〉（β＝一．177，
．ρ＜ユ）からは負の影響傾向を及ぼしていた。第3因子r重要な人物 の存在』に対しては，〈生活の体験〉（β＝．232，．ρ〈．1）が影響傾向 を，第4因子r引子的展望』についてはく生活の体験〉（β＝．345，
．ρ＜．01）から正の影響を，〈メカ・メディアの体験〉（β＝．166，．ρ＜．1）
からは正の影響傾向が見られた。第5因子『自己概念』では，〈生 活の体験〉（β＝．306，．ρ＜，01）から，第6因子『情報活用』では，
〈生活の体験〉（β＝．541，．ρ＜．001）とく自然の体験〉（β＝．208，
、ρ＜．05）から正の影響を，〈遊びの体験〉（β＝一．210，．ρ＜．05）は負の
影響を，それぞれ及ぼしていた。また，第7因子『興味・関心』
においては，〈人聞関係の体験〉（β＝．276，．ρ＜．05）からの正の影響
が見られた。次に第5学年であるが（：Figure4・3），第1因子r好奇心♂探究心』
については，〈生活の体験〉（β＝．296，．ρ＜．01）とく自然の体験〉（β
；．218，、ρ＜．05）が，第2因子r自己統制・計画』に対しては，〈生
活の体験：〉（β＝．661，．ρ＜．001）が正の影響を，〈自然の体験〉（β
；一 D203，．ρ＜．05）からは負の影響を及ぼしていた。第3因子『重要 な人物の存在』では，〈生活の体験〉（βr278，、ρ＜．01）とく人間関 係の体験〉（β＝．258，」ρ＜．05）が正の影響を，第4因子『時間的展 望』についてはく生活の体験〉（β＝．256，．ρ＜．05）から正の影響が 認められた。第5因子r自己概念』からは，〈生活の体験〉（β＝．236，
．ρ＜．05）とく自然の体験〉（β＝．246，」ρ＜。05）が正の影響を，〈お手伝
・42・
いの体験〉（β＝．195，．ρ＜。1）からは正の影響傾向を，〈メカ・メデ ィアの体験〉（β＝一．177，．ρ＜．1）からは負の影響傾向が見られた。
次に第6因子r情報活用』だが，〈生活の体験〉（β；．489，．ρ＜．001）
とくお手伝いの体験〉（β＝．189，．ρ＜．05）から正の影響を，第7因 子r興味・関心』においては，〈生活の体験〉（β＝．193，．ρ＜．1）か
らの影響傾向が見られた。
最後に第6学年（Figure4・4）であるが，第1因子r好奇心・探究・
心』については，〈人間関係の体験〉（βr314，〆．05）からは正の 影響を，〈遊びの体験〉（β＝．190，〆．1）からは正の影響傾向が見
られ，第2因子r自己統制・計画』に対しては，〈生活の体験〉（β
＝．434，，ρ＜。001）とくお手伝いの体験〉（β＝．418，．ρ＜．01）が正の
影響を及ぼしていた。第3因子r重要な人物の存在』では，〈遊び
の体験〉（β＝．243，．ρく．05）が正の影響を，第4因子『時間的展望』
についてはく人間関係の体験〉（β＝．286，．ρ＜．05）から正の影響が 認められた。第5因子r自己概念』からは，〈お手伝いの体験〉（β 一．535，．ρ〈．001）が正の影響を，第6因子『情報活用』では，〈生
活の体験〉（β＝．424，p〈．001）とrメカ・メディアの体験〉（β＝251，
．ρ＜．05）から正の影響を，第7因子『興味・関心』においては，〈遊 びの体験〉（β＝．235，p＜．1）からの影響傾向が見られた。
以上の結果より，4年生では体験活動がキャリア発達に及ぼす影 響が多いが学年が上がるにつれその影響はシンプルになっている。
以下，体験項目ごとに検討していく。
〈生活の体験〉では4〜5年生でキャリア発達の5〜6次元へと 幅広く影響しており，5年置に比べ4年生の方がそれぞれにより強 い影響を及ぼしている。それに比べ，6年生では2次元r自己統制・
計画』と『情報活用』にのみ影響しており，より精選されている。
高学年よりも中学年の方が，〈生活の体験〉が基本となっているこ とが考えられる。
〈遊びの体験〉であるが，4年生ではく遊びの体験〉から第6因 子『情報活用』において，負の影響を示していることから「遊ぶ
こと」と「調べること」が相反することが伺え，5年生ではどこに
・43・
も影響を及ぼしておらず，6年生ではr重要な人物の存在』に正の 影響や，10％水準ではあるがr好奇心・探究』，r興味・関心』に
は，影響傾向を及ぼしている。学年が上がるにつれ「遊び」に関 するキャリア発達への意味合いが変化しており，一概には言えな いものの，学年が上がるにつれ，〈遊びの体験〉をキャリア発達に 生かすことができるようになるのではないかと考えられる。
〈お手伝いの体験〉に関して，4年生と6年生では体験がキャリ ア発達に及ぼす影響に関して意味合いが似ているものの，5年生で は質が異なるように感じられる。まず4年生では，くお手伝いの体 験〉は第2因子r自己統制・計画』に強い影響を与えており，5年 生では10％水準ではあるが第5因子r自己概念』に影響傾向が見 られ，6年生では第2因子『自己統制・計画』への影響に加え，第 5因子r自己概念』に大きな影響を与えている。このことから，4 年生の時はお手伝いをすることは，「約束やルールを守ることdと いう表面的な側面のみで捉えられていたものが，5〜6年生になる とお手伝いにはそれぞれ役割があることを認識し始め，それを果 たす自分というものにつながるのではないかと考えられる。一方，
5年生のみ，〈お手伝いの体験〉からr情報活用』へ有意な影響が
見られた。
次にく人間関係の体験〉であるが，第4学年では第7因子r興 味・関心』に正の影響を，第1因子『好奇心・探究』に正の影響 傾向を，第2因子『自己統制・計画』に負の影響傾向が認められ た。第5学年では第3因子r重要な人物の存在』に，第6学年で は第1因子r好奇心・探究』と第4因子『時間的展望』へと変化
している。4年生では友達や様々な人と接することは楽しいことで とどまっているが，5年生になると自分の模範となる役割や面白い 人物がいることを認識することにつながり，6年生になると，模範 となる尊敬する人を通して，自分の将来や現在について考えるよ うになることが推測される。また第4学年において『自己統制・
計画』に対して，10％水準ではあるが負の影響傾向を与えたこと に関しては，前述したように，第4学年では自分の感情をコント
・44・
ロールする自己統制能力がまだ十分に育っていないことを示すも のでもあると示唆される。
〈自然の体験〉においては，4年生は第6因子r情報活用』に正 の影響を，第1因子r好奇心・探求』には正の影響傾向を，5年生 では第1因子『好奇心・探究心』に加え，第5因子『自己概念』
に正の影響を及ぼしている。『好奇心』，『探究心』，『情報活用』は Superの9次元図（：Figure1）においても底部に位置し，未知のもの に出合うことで「あれも知りたい，これも知りたい」という好奇 心を引き出すものであったり，それを実際に調べる探求活動であ ったり，見聞きしたものをまとめたり，より詳しく知ろうとする ことである。4〜5年生の段階では，自然に出会うことでこのよう な好奇心をくすぐり探求活動や情報活動へと影響していることは 興味深い。また，5年生になると，第1因子『好奇心・探究』と，
第5因子『自己概念』へと影響を及ぼすようになる。また，Super の9次元を定義化する際，『自己概念』とは「物や事象が合った時 におこる興味・関心あるいは好奇心・探究心をより抽象化して自 分自身にあてはめたもの」と定義した。自然体験をすることで，4 年生では情報活用にとどまっていたものが，5年生においては自己 概念にまで影響を及ぼすことが分かった。また，6年生ではく自然 の体験〉からキャリア発達への影響は認められず，6年生になると 自然体験から直接影響はせずに内在化したのではないかと考えら れる。第5学年で第2因子r自己統制・計画』に負の影響を示し たことについては，前述したようにr自己統制・計画』は短期的 な時間のスパンであるのに対し，〈自然の体験〉は長期的な時間の スパンが必要である事が要因であると考えられる。
最後に〈メカ・メディアの体験〉だが，4年生では，10％水準で はあるが第1因子『好奇心・探究』と第4因子『時間的展望』に 正の影響傾向を，5年生ではこれも10％水準ではあるが，第5因 子『自己概念』に負の影響傾向を与えている。そして，6年生で第 6因子『情報活用』へと影響を与えている。このことから，〈メカ・
メディアの体験〉は，「好奇心」や「将来こうなりたいという夢」を 一45一
育むなどのポジティブな側面がある一方で，大量の情報がメディ アを通じて流れ込み自分自身のことに関して考える余地を与えな いという負の側面もあることが推測される。しかし，〈メカ・メデ ィアの体験〉から，r自己概念』に10％水準で負の影響傾向が認め られたものであり，〈メカ・メディアの体験〉の負の側面について の明確な要因を考察するには，今後検討が必要である。
一方，メカ・メディアの操作が苦手なために自己概念に負の影 響傾向がみられたということも考えられる。情報リテラシーを獲 得することを目標として，近年，中学年からインターネット検索 やパソコンで簡単な操作を求められ，高学年になると本格的にイ
ンターネット検索やパソコンで文章を打つといった比較的高度な 技術習得も求められるようにもなっている。パソコン操作に関し
て，子どもたちは順応が早いといっても限界があり，できなけれ ばそれがストレスになるのではないかと考えられる。そのため，
パソコンなど機会の操作に関して「自分はできない・だめだ」と いう思いから，本研究のr自己概念』は「自己充実的なポジティブ な側面」が強い項目内容になっているため，小学校5年生では負の 影響傾向がみられたのではないかとも推測される。そして，試行 錯誤を重ねパソコンなどの機械の操作にも慣れ，r情報活用』へと 結び付けることができはじめるのが，ちょうど6年生くらいであ るため，6年半ではくメカ・メディアの体験〉が第6因子『情報活 用』に正の影響を与えているのではないかと考えられる。
・46・