的成長和學習。本人到任以來，一直堅信，教育是一種承擔、一種挑戰和無限的責任，必須秉持 著「教育無他，惟愛與榜樣」的信念，推展教育創新、提升教育品質。我深信教育是面向未來的 動力、基礎與橋樑，是一條漫長的人才培育道路。因此，不論是系統的建置，教育內涵的充實， 教育本質的掌握，都需要大家共同努力開拓，齊心協力克服萬難，才能成就每一個孩子。
近年來，以學習者為中心的學習領導理念已萌發而蓬勃，多元多樣的專業學習社群在異業跨 界合作學習上蔚為風潮，已是不可逆的趨勢。學校教育以培養未來社會所用的人才為目標，自不 能無視社會的變遷與需求，而單打獨行的教學研究早已不能負荷質量俱重的學習要求。是以，臺 北市政府教育局透過各種活化教學精進方案，積極推動教學翻轉，希望透過共同備課、公開授課、 觀課及議課方式，活絡各級學校教師的課堂教學研究，進而建立互信和諧的學習文化，也期待對 日漸開放的校園文化產生既深且遠的影響。
據此，本市率全國之先，自 102 學年度起即積極推動教師領域共同備課，103 學年度國中國 小各校均已成立各領域備課學習社群。為有效解決各校對進行共同備課之理解落差，本市國民教 育輔導團將累積兩年的帶領共備經驗，以建構本市學科領域教師專業化及系統化共同備課模式， 導入學習者為中心之理念，編擬本手冊，期透過專業及系統化之領域共同備課的機制，紮實進行 各學科課程教學與學生評量設計，協助現場教師聚焦課堂教學研究與探討，以提升教師課堂教學 品質，推動學校專業社群發展，增進學生學習成效。
在此，要感謝本市國中共同備課手冊核心研發小組及國中教育各學習領域輔導團，於溽暑中 完成這本手冊的研發、撰述與編印。手冊內容包含有共同備課的理念篇及實務篇兩大部分，一方 面，透過論述了解共同備課的內涵、特性、運作方式和實踐 ; 另一方面，各學習領域的實務篇更 是發揮了引導作用，以具體的架構與作法，讓本市教師在進行共同備課時有所依循，並以為參據。
教育真正的目的是在關照每一個孩子的學習需求，並以愛蘊涵智慧、群智發揮力量，期盼本 市教師藉著本手冊，思索學習者中心的意涵及構築以學生為主體的課堂風景，最終彰顯教育的時 代價值。
臺北市政府
教育局局長 謹識
目 錄
壹、共同備課的功能
貳、共同備課的內涵與特性
參、共同備課的運作
肆、共同備課的學習活動設計
伍、共同備課的實踐與反思
02
03
06
11
27
局長的話
導 論
理 念 篇
貳、英語領域
參、數學領域
肆、社會領域
伍、自然與生活科技領域
陸、藝術與人文領域
柒、健康教育與體育領域
捌、綜合活動領域
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77
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220
導 論
因應 21 世紀人才的培育，十二年國民基本教育課程綱要即將自 107 學年度逐年實施。此 次課程綱要特別揭示了三大面向、九大項目的核心素養[1]。但教師對這些素養的培育並不熟悉， 宜改變原有單兵作戰的心智模式，成立教師專業學習社群（Professional Learning Community, PLC）。以共同備課、公開授課 / 觀課、共同議課的課堂教學研究三部曲積極因應，實踐知識與 素養同步培育的課程與教學。
成立教師專業學習社群及共同備課是世界性的趨勢。例如：日本的授業研究（lesson study）、新加坡的學校即社群（School as Community）、中國大陸的集體備課（有所謂的 四定、六備、六統一 )。可以發現各國莫不以推展共同備課，來帶動教師的專業成長。
傳統上臺灣的中小學校，均設有教學研究會。但離教師專業學習社群的理想頗有差距。一 般教師大多獨立備課，偶有私下的閒聊討論，卻鮮少結構化地與其他教師夥伴對話，進行教學 設計。學校安排的教學研究會，亦採任務交待、統籌分工的方式，進行政策轉達、政令宣導、 命題分工等工作，以致欠缺高濃度的專業對話，難以開發高品質、有創意的教學活動設計。
面臨十二年國教的變革，在政府與民間共同倡導下，學習共同體、分組合作學習、活化教 學、有效教學、差異化教學、行動學習、翻轉教室…等，各類教學型態，如雨後春筍般蓬勃發展。 首善之區的臺北市，更有一股基層教師由下而上的強大動能，展現在自組跨校（甚至跨縣市） 的共同備課社群。這股動能更延伸至網路，已為臺北市的教育發展注入新的生命力。
面對教育改革帶來的新任務，不論教師服膺何種教育理念？喜愛何種教學型態？共同備課 均能為教師的專業成長帶來正面影響。共同備課以同校同領域教師同儕為主體，必要時可邀請 外部學者、專家參與。而在同領域教師人數偏少時，可由跨領域（或跨校）教師同儕共同備課。 此種安排具有肯定本校教師，尊重同儕教學專業的象徵意義，亦具有解決校本教學難題的實質 效益。
本手冊之內容分為理念篇和實務篇。理念篇由核心小組研發，包含：共同備課的功能、共 同備課的內涵與特性、共同備課的運作、共同備課的學習活動設計、和共同備課的實踐與反思 五大部分。實務篇係由本市國民教育輔導團成員，於 104 年 7 月 6 日至 9 日的共同備課手冊研 發工作坊，依據各領域學科本質和臺北市參考版的備課單，所發展之各領域備課單和系統化備 課運作模式，提供各領域教師實施共同備課之參考。
本手冊之目的在導入以「學習者為中心」之理念，強化本市教師之教學效能；並促進本市 學校專業社群發展，形塑優質的校本教師文化。期盼臺北市的共同備課作法，能為教師的專業 成長建構新模式。並由現場經驗萃取成果，為學術界帶來教師專業學習社群發展的新典範。
壹、共同備課的功能
「凡事豫則立，不豫則廢」，備課對教師是非常重要的。但一般教師在備課時，好似獨行俠， 鮮少和其他教師共同對話討論。即使學校安排共同備課，在期初的教學研究會，亦採統籌分工各 自發展的方式進行。以致，有人照本宣科，順著教科書頁碼教學；有人依賴教科書出版公司所提 供的教學指引與教具，依樣畫葫蘆；亦有參考教學指引，自行設計教學活動，或編寫講義、學習單， 讓學生學習。雖然老師自認用心備課，依照進度教完教材，也從測驗的分數去判斷學生程度高低。 但學生是否真正學會？是否主動學習？是否產生學習遷移？則不在考慮之列[2]。
時代快速變遷，早期教學偏向知識的教授和記憶背誦，但網路科技發達，知識隨手可得，教 學現場也該隨之改變。展望全球未來，未來孩子所需要的關鍵能力是主動學習、團隊合作、人際 溝通、與分享表達；而這些未來能力的培養，提醒了我們，課堂教室應該翻轉。教師要引發孩子 的學習熱忱，教孩子「學習如何學習」，這是生存發展所必需，非做不可。如何讓國中教學活化， 達到學教翻轉，是很巨大的工程，教師宜透過專業學習社群的共同備課來達成，以精進教學，提 升學生學習效能。
放眼國際展望未來，共同備課是促進教師專業發展的世界性趨勢。臺灣正面臨十二年國教的 變革，政府倡導與民間自發的教學改革蓬勃發展中。活化教學、有效教學、差異化教學、行動學習、 翻轉教室、分組合作學習等各類教學型態多如雨後春筍。在社群網站融入日常生活的數位時代， 臺灣地區的教師已自組跨校、跨縣市的共同備課教師社群。
面對教育改革帶來的新任務，教師必須共同備課。既可減輕教師工作負荷，又能促進教師專 業成長，還可提升學生學習效能。簡言之，共同備課旨在提供教師一個教學與課程發展平台，讓 教師透過集思廣益的方式，建構教師對於學科教學的理念。運用各種資料診斷學生的學習，共同 對三年教材單元內容做解構及再建構的重組，對單元教學做系統性、整體性的設計。 分享教學研 究與經驗，對教學實施過程及結果進行修正與討論…等，以持續精進教學，提升學生學習效能。 其具體功能如下[3] ：
共同備課是促進教師專業發展的世界性趨勢，其主要功能為：
建構教師教學與課程發展平台。
透過集思廣益方式，教師互惠互助學習。 1
2
提高學生學習效能，促進學習遷移。 發展學習型組織學校文化。
3 4
● 建構教師教學與課程發展平台。 ● 使教學有焦點，兼顧教學進度。
貳、共同備課的內涵與特性
共同備課是對一個單元教學有系統性、整體性的研究，老師們一起備課，分析教材、教法 和評量，然後一起實施觀摩教學，對教學過程發生的現象和問題，進行討論和慎思，做為教師 教學改進之參考[4]。如此共同備課理念，在臺灣也逐漸受到重視。教育部 107 年度即將實施的 課程總綱「教學實施」篇章也指出5：
為實踐自發、互動和共好的理念，教學實施要能轉變傳統以來偏重教師 講述、學生被動聽講的單向教學模式，轉而根據核心素養、學習內容、學習 表現與學生差異性需求，選用多元且適合的教學模式與策略，以激發學生學 習動機，學習與同儕合作並成為主動的學習者。
教師備課時應分析學生學習經驗、族群文化特性、教材性質與教學目標， 準備符合學生需求的學習內容，並規劃多元適性之教學活動，提供學生學習、 觀察、探索、提問、反思、討論、創作與問題解決的機會，以增強學習的理解、 連貫和運用。
臺北市一向是臺灣教育的領航者，兩年前，開始推動每學期教師必須至少有 8 次的共同備 課，但各校教師對於共同備課定義，各自表述，所以 8 次共同備課內容，五花八門，較缺乏系 統的規劃，不易達成精進教學目的，殊為可惜。
本手冊研發之目的，在發展系統化的共同備課內涵、步驟、工具和實例，並導入以學習者 為中心之理念，強化本市教師教學效能，提供教師共同備課之參考。茲就本手冊的共同備課內 涵和特性，分述如下：
本手冊共同備課之內涵，聚焦於以「學習者為中心」的單元學習活動設計，並以教師為「學習 專家」做出發，將傳統的教學研究會轉型為教師專業學習社群（PLC），以課堂教學研究三部 曲（共同備課、公開授課 / 觀課、共同議課）為運作方式，促進課堂教學之改變，提升教師專 業知能。
＊ [4] 黃郁倫、鍾啟泉譯，佐藤學著。學習的革命。頁 18。
＊ [5] 教育部中華民國 103 年 11 月頒佈「十二年國民基本教育課程綱要總綱」。
一、共同備課的內涵
共同備課的內容廣泛多元，如：研發校本特色課程、自編教材或講義、會考（段考）命題 分析與學生成績診斷、行動研究、單元學習活動設計、議題融入教學……等，均屬共同備課的範 疇。而教學研究會經常進行的工作，如：政策轉達、政令宣導、學生個案討論等應不屬於共同 備課的範圍。
為更有效的精進教學及提升學習成效，本手冊「共同備課」的內涵，聚焦於以學習者為中 心的單元學習活動設計，並以教師為「學習專家」做出發，將傳統的教學研究會轉型為教師專 業學習社群（Professional Learning Community，以下簡稱 PLC），以課堂教學研究三部曲（共 同備課、公開授課 / 觀課、共同議課）為運作方式，促進課堂教學之改變，提升教師專業知能。
二、共同備課的特性
經由教學現場實務的反思，本手冊共同備課具備學習者中心、學科本質、教學實踐、專業 反思等四個特性，而這四個特性在共同備課的歷程中，互為因果缺一不可，茲分述如下：
共同備課的 特質 學習者
中心
學科 本質
教學 實踐 專業
反思
圖 1 共同備課的特性圖
( 一 ) 學習者中心
所謂「學習者中心」是指課堂中的成員，人人都是學習的主人。課堂的教學，教師不 再是教室的主宰者，而是師生共同建構和創造知識的歷程[6]。在教學中，教師不僅要關注 學生學業成就，也要關注學生探究、合作、表達、人際互助、問題解決與創意思考等能力， 期盼知識與能力同步學習；同時，也要重視學習者的生理與智力、內在動機、情感因素、 家庭、文化及社區等因素的差異，更重要的是，不只是關注某些孩子 — 更必須關心每一 個孩子[7]。要言之：學習者中心的教育理念必須在教學的歷程中一以貫之。
其次，教師應鼓勵學生承擔他們在學習上的責任，幫助學生了解他們是為何而學，讓 學生針對自己的學習過程、學習成效有反思的機會，促進學生將知識內化 — 將所學成為他 們「自己的」知識寶庫的一部分，而不再將老師交給他們的知識視為一堆無生命的資訊[8]。 因此，學習者中心是教師能用學習者的角度去思考、同理、設計，並和學生共創建構 學習知識的歷程，以培養學習者從不同觀點思考問題及具有相應解決問題的能力。
( 二 ) 學科本質
每一種學科都有其系統性的知識體系和獨特的本質，教師必須注重學科概念架構、 概念發展邏輯以及概念知識系統完整性，並掌握及深究學科知識的結構與內容，有系統 引導學生進入學科知識的殿堂，並聯結學生的生活經驗，以符合學科知識本質的學習方 法，促進學生對學科知識的理解。
( 三 ) 教學實踐
面對未來新課程綱要的變革，教學實踐規畫必須體現先進的教育教學理念，這就意 味著教師在教學過程中的每個環節都面臨著新的調整與挑戰。因此，認真地學習看待教 學實踐的本質與思想，主動地與傳統的教育教學思想發生碰撞，進行反思，就顯得十分 重要。教師們在共同備課時，其內容要時時想到教學上的應用，並不是空談理論或言不 及義而無法在課堂教學中實踐，應是使學生在課堂上能進行探究，促進學習遷移，以及 提供概念的架構，幫助學生理解事實與技能，與發現課程內容的核心概念[9]。
( 四 ) 專業反思
學校實踐共同備課時，必須涵蓋教學實踐的修正歷程，方能提供專業反思的機會， 帶動教師專業成長。而公開授課是共同備課的教學實踐主要方式之一，課後再透過議課 方式，進行教學梳理與專業反思，成就下一階段共同備課的思考與發展基礎。
＊ [6] 黃淑馨 (2014)，共同備課理念與實作 .ppt。
＊ [7] 余霖 (2015)，共同備課的 www.ppt。
＊ [8] 史美瑤 (2012) 21 世紀的教學：以「學生學習為中心」的教師發展，評鑑雙月刊第 36 期，教師加油站。頁 42-44。
＊ [9] 同註 [2]。
參、共同備課的運作
共同備課可視學校願景、學校班級規模、各領域需求、教師專業、可用資源等，組合採取 多樣化有創意的運作型態。以下就共同備課的組成、型態、實施方式、歷程和原則，分述如下：
一、共同備課的組成
( 一 ) 共同備課人員
共同備課的成員，最好能找到一群志同道合，有教育理想和願景的教師，成立「教 師專業學習社群」（PLC），致力於有系統有結構的教材教法研究。2 人以上，同校或跨校， 同領域或跨領域均可。
PLC 召集人須發揮領頭羊的功能，最好由素孚眾望，任勞任怨的教師擔任。其人選 宜由成員推選產生。負責主持討論、整合意見、激勵折衝、執行聯絡等工作。行政單位 應安排共同時間、提供場地設備、經費資源和心理支持系統[10]。
( 二 ) 共同備課時間
共同備課 PLC 之運作，要安排固定的時間，使成員彼此有機會、有時間和有平臺進 行面對面的教學對話。可運用領域共同備課時間、共同空堂，或共同約定之課餘時間。 至少每 2-4 週聚會一次，每次至少兩小時。聚會太頻繁，時間太長，教師負擔太重；若 能配合網路對話，則各依所需，既不限時段又不拘時間長短。當然以領域共同時間為佳， 核心價值則在教師之間的專業對話 !
( 三 ) 共同備課地點
共同備課地點最好有固定場所，如：會議室、辦公室、專科教室、社群辦公室、適 合會談空間等。但亦可不受限校內外，組織網絡群組，超越時空無障礙地暢行交流，善 用雲端資料庫，交流、交換和資料存取。
( 四 ) 共同備課形式
以實際面對面備課優先，而後可運用線上同步或不同步方式，進行對話，如：各種 協作平台、線上社群、email、Facebook、line、電話交談……等均可。
( 五 ) 共同備課主題
共同備課的運作，教師可依照學校現況和教師需求，成立不同型態的 PLC。針對一個教學單元 進行專業對話設計，並可採用全面討論、焦點討論和困境討論等方式進行。對話方式除當面研 議外，可酌採線上同步或非同步討論。
二、 共同備課型態
[11]共同備課的型態相當多樣化，可以依照學校規模、教師人數、教師需求等，多元組合，一 般而言，有以下型態：
( 一 ) 同年級 / 同年段 / 同領域備課
可以將傳統教學研究會轉型為教師專業學習社群（PLC），進行課堂研究。 可採下 列不同方式進行共同備課。
教學重點共同討論：教師一起針對教學重點集體思考，如：主要概念與學習目標、教材 組織分析、教學策略、伸展跳躍、學習單、評量設計等部分，擇項進行深度對話和規劃 撰寫。
協同合作方式：教師分配不同單元進行學習活動設計（含教學媒材的收集運用），而後 教師們共同對話討論修改設計，提供同學年老師使用。
此外，因目前配課教師日增，可由資深專業學科教師進行示範，讓同科及其他配課 非本科教師觀摩後，到自己班級試教錄影。再回教師專業學習社群（PLC），根據教學影 帶討論，再做修正或採用公開授課觀課議課方式研討修正。
( 二 ) 跨領域備課
有些小型學校因為同校同領域教師比較少，或因為學校要發展校本特色課程，必須跨 領域備課時，除採用同領域教學重點討論和協同分工方式進行外，亦可採下列方式進行： 小型學校共同備課：在同校同領域教師人數太少時，老師可先以說課方式，將活動設計 在教師學習共同體（PLC）內模擬試教，由非該學科之教師以角色扮演學生代言人的身分， 與活動設計教師對話討論修改設計。
發展主題特色課程：成立共同備課小組，進行學習目標、相關領域教學內容、教法和學 習評量等規劃，並進行跨領域授課 / 觀課、議課，定期檢討課程和學生學習表現，據以 修正調整課程。
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1 2
2
＊ [11] 摘錄自學習領導下學習共同體 1.1 版。
( 三 ) 跨校備課
同校同領域人數少的學校，或想要增廣見聞及增進交流擴大視野的同領域老師，可 成立跨校備課 PLC，定期共同備課。如：臺北市高中老師成立十多個跨縣市 / 跨校的備 課社群，定期備課、授課 / 觀課和議課，由資深優秀老師帶領，並有專家學者陪同參與。 另外健康教育也有跨校跨縣市的共同備課社群定期研討產出，還有許多領域也有跨校社 群自發性地持續運作中。
三、 共同備課實施方式
共同備課方式可採下列方式實施：
( 一 ) 全面討論
群組教師就同一主題或單元，在目標、教材、教法、評量、媒材等進行全方位分享 和討論，同時也可將自己的想法與資料放進網路分享，互相給予建議後，進行教學後再 於網路群組中分享成效和修正意見，建立網路資料庫。
( 二 ) 焦點討論
群組教師可針對同一重點進行對話或網路溝通，如：目標的擬定、文本分析、評量 研擬、議題融入教學、學習單設計、挑戰性問題設計等，共同研討，最後統整產出，並 進行教學與回饋。
( 三 ) 困境討論
群組教師因應教學現場之困境，進行對話討論，其他教師給予經驗與建議，最後由 提出之教師嘗試解決問題後，分享歷程與回饋，供教師於未來有需求時能應用。
四、共同備課歷程建議
以下針對各校初次進行共同備課時的歷程，建議如下：
( 一 ) 第一階段共同備課工作：
建立共識：確定共同備課目標、成員溝通彼此的教育哲思，建立夥伴關係，營造安全與 信任的氛圍。
進行分工：對成員說明權利義務、預定教學設計主題、小組研發方式、使用的表格工具、 學習活動設計初稿提出之時間。
啟動主題對話設計：討論備課單元之教材組織，形成概念圖 ( 心智圖 )、確定單元學習目標， 分享該單元的教學經驗和提供該單元之教學素材。
( 二 ) 第二階段共同備課工作：
發展主題對話設計：討論各學習活動設計初稿，包含教學策略、教學流程、 評量方式、 學習單、延伸教材與媒材等。同時確定定稿時間，成員可於定稿前以書面或數位方式提 供修正意見。
確認公開授課 / 觀課、議課之人員與時間。
( 三 ) 第三階段共同備課工作：
課堂實踐：針對共同備課單元，進行公開授課，共同備課成員入班觀察，紀錄教師教學 行為和學生學習表現，於議課時提出觀察所得。任教同年級之成員亦應以同一學習活動 設計，在各自班級內授課，共同檢視共同備課成果。
反思回饋：觀課後，教師根據所蒐集的課堂教學具體資料，進行議課，對於共同備課內 容提出反思與回饋，並對單元學習活動設計做修正，發展為校本教學模組。
滾動式修正：彙整授課 / 觀課者回饋意見，產出第一波段學習活動設計模組。經對話與 論證，提出校本學習活動設計規範及流程。決定下一波段學習活動設計主題，反覆前兩 次共同備課運作程序，作滾動式修正。
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五、共同備課原則
( 一 ) 各自備課再共同備課，專業對話重於快速定案
群組成員要改變過去只分工合作，而不對話互動的習性，須事先各自研擬備課內容， 有自己的想法再來研討，才有專業深度。在共同備課過程中，專業對話比急著定案重要。
( 二 ) 發揮認知同理心 (Cognitive empathy) ，同理同僚及學生
教師在共同備課過程中，心中時時有學生，以學生的認知層次、思考模式和學習需 求設計課程。要掌握單元的主要概念，要和學生的先備知識、準備程度，作適當的連結。 根據教學目標設計切合思考又有層次的提問問題或活動，循序漸進有步驟性和完整性， 鼓勵和引導學生思考。心中也要時時有同僚，欣賞教師夥伴多元、另類的觀點。在交互 論述辯證時，要有易地而處的思維。
( 三 ) 真誠表達看法，而非展現優越
共同備課時，成員要真誠呈現自己的看法，而非展示優越觀點。透過對話不斷的討 論、修正、執行與評核，並隨教師教學風格、學生特性等差異作修正或調整，才能確保 整體教學設計的妥適性，彼此精進相互學習。共同備課可發揮教師專長項目能力，透過 無私地分享，欣賞彼此優點找出個人教學盲點，共同設計出適切學習活動。
( 四 ) 研發成果之品質先於量，社群共識與個人風格並重
各縣市、區域學校群組、學校推動共同備課，不必急於全面開發三年教材，宜品質 先於數量，訂定短、中、長程共同備課進度。建議先擇定主題逐步切入，或針對一或二 個單元較熟悉或較困難的單元教材進行學習活動設計，發展適用的校本研發模式。教師 對市級、八大群組或校內社群所發展出的共同備課資料，應視為教學素材不宜照單全收， 可依照個人教學風格及任教班級學生程度和特性，彈性調整。
肆、共同備課的學習活動設計
[12]（臺北市共同備課參考版）
本文乃就學習領導與學習共同體辦公室所研發之「學習者中心」學習活動設計的要素和進 行設計方式，以國八歷史「民初政局與社會變遷」為例，說明如下：
一、為什麼要進行「學習者中心」學習活動設計？
( 一 ) 因應世界「學習革命」教改潮流，提供教師教學設計新思維
面對 21 世紀資訊社會、知識爆炸、民主參與和全球競和的時代，以知識為主的傳統 教學，無法培育適應新世紀時代所需要的人才，因此世界各國紛紛燃起「學習革命」。 英國致力「創造力」的學習、上海推動「思考、提問、表達」的學習、日本佐藤學的「學 習共同體」、美國「可汗學院」的教育奇蹟、臺灣的「均一教育平台」、「學思達」、「學 習領導下的學習共同體」等，無一不是想「翻轉教室」，主張課堂學習要由「教師中心」 轉向「學生為主體」的學習。因之，課堂的真實學習（authentic learning）是在教師搭 建的學習鷹架下，進行師生共同探究、評鑑和創造新知識的學習歷程。如此的主張正是 本篇「學習者中心」學習活動設計的核心理念。
所謂「學習者中心」是指課堂中的成員，人人都是學習的主人。課堂的學習，教師 不再是教室的主宰者，而是師生共同建構和創造知識的學習經驗。學生也不再是被動的 學習者，在教師引導下，自主學習、主動探究、協同學習和建構知識。如此學習典範的 轉移，必然造成教學模式的改變。教師要從「目標、達成和評價」傳統思維的教學設計， 轉為「主題、探究和表現」的設計，重視學生「協同探究」和「意義建構」的設計思維。 為符應世界「學習革命」教改的潮流，培養學生具備適應 21 世紀所需的能力，「學習者 中心」的學習活動設計，提供教師教學設計的新思維，此為推動本設計的原因之一。 本手冊之各領域備課單，係以學習領導與學習共同體辦公室所研發之「學習者中心」學習活動 設計（附表 1）為參考藍本。各領域輔導團成員，再依領域的學科本質和學習模式，發展出各 領域之備課單及系統化的備課運作模式，提供教師推動共同備課之參考。
＊ [12] 摘錄學習領導下的學習共同體進階手冊 2.0 版。頁 57-86。
( 二 ) 裝備教師具有十二年國教課綱，培養學生具「核心素養」的能力
教育部於中華民國 103 年 11 月頒佈的「十二年國民基本教育課程綱要總綱」，預 定於 107 學年度實施。十二國教的課程主軸在培養學生「核心素養」，臺灣的教育已經 從九年國教「能力本位」的目標，走向「素養導向」的培育，學生的學習不僅是知識技 能的獲得和理解，而是要活用知識，將之運用到各種不同的實際情境中，解決現實中的 各種問題，從而形成解決問題的能力。因此，教師的教學實施，要從單向灌輸的模式， 轉為以「學生需求」為中心的設計，提供學生自學、探究、思考、合作、創作和解決問 題的機會。
此處「學習者中心」的學習活動設計理念，是以學生學習和意義建構為中心的主張， 重視學生能主動學習，具學習遷移能力；師生均致力於探究、合作與表達的學習，正是 教師實施十二年國教「核心素養」教育的裝備功夫，此為推動本設計的原因之二。
( 三 ) 改變教師的心智模式，致力於「跨內容」的主要概念教學設計
傳統「教師中心」的教學，設計焦點在教學而非學習，忽略學生需求，將教科書視 為達成目的的手段而非目的，學生難以理解教材的目的和概念。多數教師照本宣科，「按 內容」[13]（coverage）教學，以在限定時間內完成教科書內容為目標，缺乏主要概念引 導教學，易使學生流於零碎、塊狀學習，知識未能統整，學習無法類化。
所謂的「主要概念」指涉的是一種價值、態度或是可遷移的概念或主題，是一項超 越「教科書內容」的上位概念，能提供教師「跨內容」[14]（uncoverage）教學設計的依據， 以及設定教學優先順序的基礎，利於學生聚焦在有意義的學習內容上。而「學習者中心」 學習活動設計原則，係從學生學習需求出發，教師以主要概念和關鍵問題，引導教師進 行「跨內容」的學習活動設計，促進學生學習遷移。「學習者中心」的學習活動設計難 度較高，必須透過共同備課，改變教師心智模式及促進教師團隊學習，此為推動本設計 的原因之三。
基於上述理由，進行「學習者中心」的學習活動設計的目的為：
● 翻轉傳統「教師中心」的教學型態，成為「學習者中心」的學習型態。
● 將學習權還給學生，確保每位學生學習權利，保障高品質的學習。
● 透過主要概念的引導，進行探究、合作和表達，培育學生「核心素養」。
● 培養學生主動探索、思考批判、對話表達和學習遷移的能力。
二、什麼是「學習者中心」學習活動設計？
所謂「學習者中心」係指在學校場域中，每個成員包含校長、主任、教師、學生與家長均 為學習者，唯有上述的人不斷學習，才能確保學生學習品質。若從課堂學習分析，除了學生為 學習主體外，教師亦是學習者，單元學習活動設計，若從「學習者中心」的理念切入設計，不 僅能從學生學習需求出發，同時關注每位學生的學習成效，及培養學生主動學習及探究、合作 與表達等學習能力，更能重視師生在課堂上共創建構知識的學習歷程。為異於傳統「教師中心」 的教學設計，具「學習共同體」精神的的教學設計稱之為「學習者中心」的學習活動設計。
茲將「學習者中心」教學的特色、及「學習者中心」學習活動設計要素分述如下：
( 一 )「學習者中心」教學的特色
傳統的教學型態偏向「教師中心的教學」（teacher-centered instruction），課堂 上教師以講述灌輸為主，學生多半被動學習，大部分教師「按內容」設計教學。而學習 共同體的教學，重視「學習者中心的教學」（learner-centered instruction），主張課 堂教學是由師生共創的學習經驗，學生透過對話討論、探究反思，主動建構自己的知識， 重視「跨內容」的教學設計。是故「學習者中心」教學的特色如下[15]：
課堂上人人都是學習的主人。
教師要有認知的同理心，心中時時要有學生。
課堂學習重視意義建構，為師生共創建構知識的歷程。 強調探究對話、互助互惠的學習。
呈現動態的學習鷹架，提問設計的學習鷹架和臨場鷹架並存。 重視問思教學，培養學生高層次思考和後設認知的能力。 建立適當難度和具挑戰型的評量標準，重視質性和形成性評量。 1
2 3 4 5 6 7
＊ [15] 參考 American Psychological Association(1997)。Learner –Centered Psychological principles: A Frame for school Reform&Redesign。
( 二 )「學習者中心」學習活動設計要素
「學習者中心」學習活動設計，除以「課程綱要能力指標」為依據和重視學特質分 析外，包含以下五要素（如：圖 2），詳細說明詳見三、如何進行「學習者中心」學習活 動設計。
茲將五要要素簡述如下（如附表 1）： 單元學習目標
包含主要概念、關鍵問題、學生能知道的知識、學生能付諸行動的技能。 教材組織分析
將教材結構和脈絡分析清楚，然後依照學生程度和需求，重新建構。 學習表現的評量
採多元評量，重視實作評量和其他評量：如學習單、課堂測驗、正式測驗、開放式 問答題、觀察報告、回家作業、日誌、自評與同儕評量…等。
本單元各節次學習活動設計的重點
根據前三項內容，說明各節次學習內容重點。
學習重點各節次 表現評量學習 學習者中心
課
程綱要能力指標
單元學習目標 組織分析教材 活動設計學習
圖 2 學習者中心學習活動設計要素圖
＊ [16] 國中八年級下學期歷史《民初政局與社會變遷》學習活動設計，係由臺北市社會領域輔導小組設計。
三、 如何進行「學習者中心」學習活動設計？
「學習者中心」學習活動設計，包含五大要素（見附表 1）。從圖 2 可知：教師進行設計時， 是以「學習者中心」和「課程綱要能力指標」為主軸，帶動五大要素的設計，因此教師在進行 學習活動設計時，要注意以下事項：
● 教師進行設計時，心中時時要有學生，以認知同理心先分析學生特質和需求、學習準備度、起 點行為等。
● 單元學習目標（主要概念、關鍵問題、知識和技能）要回應該學科的課程目標或能力指標。
● 活動設計五要素要環環相扣，相互連結，有一致性。
● 設計時五要素是非線性的，要來來回回修正，從哪一階段切入均可。
● 跳脫教科書的牽制，將教材解構再建構，掌握主要概念，畫出教學內容組織架構圖，掌握教學 核心概念。
● 用不同層次的思考做為學習鷹架，引導學生獲得知識、建構意義及遷移理解。
● 成立教師學習共同體（PLC），落實課堂教學研究三部曲，進行共同備課→公開授課 / 觀課→ 共同議課。
以下有關學習活動設計的進行，先敘述單元學習目標、教材組織分析、學習表現的評量、 各節次學習重點和學習活動流程設計五大要素的內涵及關係，並以翰林版國中八年級下學期歷 史《民初政局與社會變遷》為例[16]，進行說明。
( 一 ) 單元學習目標
各領域課程綱要「課程目標或能力指標」是每位教師教學要達成的共同目標，而每 個領域中的各單元也有其具體的學習目標要達成。「學習者中心」學習活動設計，主張 教師要以主要概念引導教學，不僅要讓學生學會單元教材內的知識和能付諸行動的技能， 且要使學生能擷取所學知能，修正、調整，並將概念應用在不同的情境，創造新的知識。 主要概念提供學生「活化學習和學習遷移」的基礎。而關鍵問題的設計，讓學生致力於 主要概念的探究、討論、對話、思考、論證，使教師教學有焦點，避免以「課本內容」為重， 造成學生知識的零碎和不連貫。
「單元學習目標」包含主要概念、關鍵問題、學生能知道的知識和學生能做到的技 能四大要項，各要項說明彙整（如表 1）。
茲將單元學習目標各要項，包括主要概念、關鍵問題、學生能知道的知識及學生能 做到的技能，分述如下：
1. 主要概念
1.1 主要概念的內涵
「主要概念」所指的是一種價值、態度或可遷移的概念或主題，它超越了「教科書 內容」，以一個較為上位的概念，提供教師「跨內容」教學設計的依據，教師也可依之 設定教學優先順序，幫助學生聚焦於有意義的學習內容。主要概念的界定會隨學生的認 知發展階段，有不同層次的建構；也會因著教師的專長、學識、風格不同，有不同的理解。 其內涵敘述如下：
主要概念 關鍵問題
1. 該學科內容的「核心」概念與價值 2. 原理原則、理論 / 模式 / 結構的知識
1. 切中學科知識主題與引起學習動機的問題 2. 能引發探索、理解和學習遷移的問題
學生能知道的知識 學生能做到的技能
1. 該學科關鍵術語和元素 2. 該學科特定重要的知識 3. 重要的事件和人物
1. 該學科特定的技術和方法 2. 記憶、組織和理解監控的策略 3. 思考、研究、溝通和人際技能
表 1 單元學習目標說明表
▼ 該學科內容的「核心」概念與價值
主要概念係指該學科單元內容的「核心」概念與價值，是廣泛抽象、普遍應用和永 久的經常存在的價值。對學習主題而言，核心的概念或價值，能將個別的知識和技能連 結到更大的認知架構，並且能串聯特定的事實和技能[17]。若教師能掌握單元學科內容的 核心概念或價值，將會以主要概念設計課程，將教科書做為工具（非唯一素材或目的）， 尋找更多相關的學習資源，進行「跨內容」的設計。課堂教學會將屬於瑣碎記憶的知識 交由學生自學，著重於高層次問題的思考與探究。
以臺北市社會領域輔導小組設計的國中八年級下學期歷史《民初政局與社會變遷》 為例，其主要概念可界定為：國家建立過程中之多重變因、政權更迭對社會、經濟、文 化的影響和國際情勢牽動國家事務之發展。老師若能掌握這些主要概念，教學就不會只 就袁世凱洪憲帝制與軍閥亂政等歷史知識進行講述，而是和學生探討中華民國建立的多 重變因、對國家社會、經濟與政治之影響及國際情勢對國家發展的關係。如此能讓學生 對史實進行解釋，可帶給學生更為恢弘的歷史觀，以及鑑古知今的洞察力。
▼ 原理原則、理論 / 模式 / 結構的知識
主要概念亦可指各領域學科的原理原則，理論 / 模式 / 結構的知識，如：物理基本法 則、學習的主要原則、生物遺傳的定律、立法機關的完整結構、地方政府的基本結構組織、 畢氏定理的理論與應用、牛頓定理、物質的組成和結構、物質三態的微觀與巨觀性質、 粒子觀點和氣體性質等。
1.2 主要概念的特性
主要概念的特性包含以下三類：
▼ 和學科內容的事實和技能相連結
主要概念要對內連結，以學科內容的事實和技能為基礎，讓學生在教師及優質設計 的引導下，發現、建構或推論主要概念的意義。
＊ [17] Jay McTighe & Grant Wiggins 著，賴麗珍（譯）。重理解的課程設計專業發展實用手冊，頁 70。
▼ 具備「可遷移到」其他學科或主題的特質
主要概念具有學習遷移的價值，包含課堂內和生活中水平遷移（含跨學科），以及 學科內的垂直遷移（過去的學習和未來的學習）。以上述國八下歷史《民初政局與社會 變遷》中的三個「主要概念」言，其可遷移到其他朝代政權更迭議題的討論。而政權更 迭對社會、經濟、文化的影響和國際情勢的影響，除有助於公民課程的相關學習，具有「水 平遷移」的特質，也具有學習歷史各朝代和現代民主社會的政權變化的「垂直遷移」價值。
▼ 主要概念要以各領域「課程綱要課程目標或能力指標」為依據
課程綱要「課程目標或能力指標」是各學習領域學習所要達成的最高目標，所以「主 要概念」的界定，要對應課綱的能力指標。以表 2 為例，國中八年級下學期歷史《民初 政局與社會變遷》單元之主要概念 1 係對應能力指標 2-4-6；主要概念 2 對應能力指標 2-4-2；而主要概念 3 則對應能力指標 2-4-2。
1.3 掌握主要概念的訣竅
● 從課程綱要課程目標或能力指標發現。
●教材組織後找出關鍵字、詞或標題。
● 教材內容作者所要表達的思想、觀點、價值、洞見或情操。
●學科的基本原理原則、理論、模式及其應用。
● 教材與新興議題的關連。
●教材與日常生活應用的關連。
● 其他（可參考教師手冊、備課用書的學習重點等）。
課程綱要能力指標 主要概念
2-4-2 認識中國歷史 ( 如政治、經濟、 社會、文化等層面 ) 的發展過程。 2-4-4 瞭解今昔臺灣、中國、亞洲、世
界的互動關係。
2-4-6 瞭解並描述歷史演變的多重因果 關係。
1. 國家建立過程中之多重變因。
2. 政權更迭對社會、經濟、文化的影響。 3. 國際情勢牽動國家事務之發展。
表 2 國中八年級下學期歷史《民初政局與社會變遷》單元之主要概念
2. 關鍵問題
關鍵問題是使學生能深度理解學習內容的敲門磚，讓學生藉由關鍵問題來掌握「主 要概念」，最佳的問題不是課本找得到或能脫口而出的答案，而是開放探究性，沒有標 準答案的問題。教師可根據主要概念設計題目，透過引起爭論、探索的題目，讓學生積 極「理解」課程內容的過程。
「關鍵問題」的設計要有層次，以建立學習鷹架，並將之分配到適合的節次教學； 所設計的「關鍵問題」，不僅提供課堂口頭提問，更要適切的轉化為合宜的學習活動，如： 學習單、實作單、情境設計、角色扮演等。其特性如下：
● 能切中學科知識主題與引起學習動機的問題。
● 能引發探索、理解和學習遷移的問題。
以表 3 國中八年級下學期歷史《民初政局與社會變遷》單元之主要概念與關鍵問題 對應表為例，表中顯示了以關鍵問題促進主要概念的學習。
主要概念 關鍵問題
1. 國家建立過程中之多重變因。
2. 政權更迭對社會、經濟、文化的影響。 3. 國際情勢牽動國家事務之發展。
1. 武昌起義成功後，中華民國成立，但為 何清朝政權並未因此結束 ? 清朝如何宣 告終結 ?
2. 以清末民初的政局與國際情勢而言，你 如何評價袁世凱的功過？
3. 試從武昌起義、洪憲帝制與軍閥亂政三 方面，討論列強的立場與背後的因素與 對國家未來的影響。
4. 清末民初的社會、經濟、文化特色為何 ? 這些特色與當時政局發展有何關聯 ? 5. 請分析討論清末民初的政治、經濟、社
會、文化變遷，有哪些變遷延續到現在， 有哪些又發生了轉變？
表 3 國中八年級下學期歷史《民初政局與社會變遷》
單元之主要概念與關鍵問題
3. 學生能知道的知識
這部分係指希望學生習得的課本主要內容，包含三大類：
▼ 該學科關鍵術語和元素
各學科有其重要的關鍵術語和元素，即每個學科特定的符號、術語或詞句，如：生字、 生詞、注音符號、科學術語、重要的計算術語等。以：《營養》單元來說，關鍵術語和 元素為：蛋白質、脂肪、卡路里、碳水化合物、膽固醇和 USDA 食物金字塔準則。在數 學《點、線、圓》單元中，切線、割線、弦心距、連心線、公切線、圓外切四邊行與內 切圓等的專有名詞；環保議題中的空氣污染、水污染、廢棄物處理；以及自然與生科領 域的日蝕、月蝕及潮汐等，均屬該學習領域的關鍵術語和元素。以表 4 國中八年級下學 期歷史《民初政局與社會變遷》單元為例，時間概念則為重要的關鍵元素。
▼ 該學科特定重要的知識
該學科特定的重要知識，就是教材單元的學習內容重點，諸如國文的課文理解、寫 作技巧；英文的文法句型、數學的公式等。以《營養》單元為例，特定重要知識為每一 類食物中的各種食物及其營養價值、USDA 食物金字塔準則和影響營養需求的變項。而 數學的〈點、線、圓〉，在了解尺規作圖過程的敘述、從點與點的關係去推論到點與圓、 直線與圓、圓與圓之關係；而自然的〈物質三態與氣體性質〉單元，在瞭解物質三態的 內涵、影響物質三態的因素和影響氣體性質的因素─體積、溫度與壓力間的關係。以表 4 國中八年級下學期歷史《民初政局與社會變遷》單元為例，臨時約法、洪憲帝制、軍閥 亂政、清末民初的社會變遷、新文化與五四運動等為本單元重要的學習內容。
▼ 重要的事件和人物
指單元中重要的人、事、時、地、物和時間。以表 4 為例，國中八年級下學期歷史《民 初政局與社會變遷》單元之知識與技能表中，希望學生習得的重要知識為：1. 時間概念： 清朝滅亡至民初歷史事件時間排序；2. 歷史知識：帝制結束、臨時約法、洪憲帝制、軍 閥亂政、清末民初的社會變遷、新文化與五四運動。
4. 學生能付諸行動的技能
這部分強調培養學生「如何學」和「何時」使用知識，以及學習策略和自我效能、 自我監控反思的能力。此技能重視能付諸日常生活實踐的能力。包含三大類：
▼ 該學科特定的技術和方法—該學科的學習策略
每個學科都有特定的技術和方法，需要學生學習。如：語文科的閱讀理解、寫作的 步驟、數學科的邏輯思考、解題能力、自然科的實驗、預測、推論、類比、歸納的能力、 歷史科要有歷史理解和時序觀念的能力、地理要有讀地圖的能力等。在前所示的表 4 國 中八年級下學期歷史《民初政局與社會變遷》單元中，右欄的「1. 找出歷史關鍵詞」與
「2. 編制歷史事件的時間序列」即為歷史學習特定的學習方法。
▼ 記憶、組織和理解監控的策略—一般學習策略
透過設計，學生學習不同的記憶策略（如：心像術）、學習策略（如：釋義、摘要、 作筆記等）、組織策略（心智圖、樹狀圖、矩陣分析圖等）、理解監控策略（如：自評、 反思等）。在前所示的表 4 國中八年級下學期歷史《民初政局與社會變遷》單元中，右 欄的「3. 運用圖像或表格整理歷史知識」為本單元中學生組織學習的策略。
▼ 思考、研究、溝通和人際技能
培養研究思考、領導策劃、團隊合作、人際溝通、社會技巧、同理心等能力，皆可 透過教學設計而培養。在前所示的表 4 國中八年級下學期歷史《民初政局與社會變遷》 單元中，右欄的「4. 統整歷史知識，進行歷史解釋」，為培養學生思辨思考技能的一個 例子。
表 4 國中八年級下學期歷史《民初政局與社會變遷》
單元之知識與技能
學生能知道的知識 學生能做到的技能
1. 時間概念：清朝滅亡至民初歷史事件時間排序。 2. 歷史知識：帝制結束、臨時約法、洪憲帝制、
軍閥亂政、清末民初的社會變遷、新文化與 五四運動。
1. 找出課文文本中歷史關鍵詞語。 2. 編製歷史事件發展之時間序列。 3. 運用圖像或表格整理歷史知識。 4. 統整歷史知識，進行歷史解釋。
( 二 ) 進行教材組織分析
要進行「跨內容」的教學設計，教師首要精熟教材，並依據主要概念對教材作適當 的組織安排，以利於教師掌握主要概念的教學和設計學習鷹架，幫助學生進行有意義的 學習。進行教材組織分析，有三大方式：
1. 教材脈絡分析
以學生過去曾經學過的知能（學生先備知識）為基礎，進行現在要學習的新內容到 未來會學的內容，作脈絡思考。
2. 教材內容結構分析
可用組織架構圖 ( 表 5）的結構，從架構圖中，可以瞭解各節次的學習重點。
3. 文本分析
將教材內容進行文本分析包含：學生自學部分、教材重要概念和內容、迷思概念和 學習困難、及可延伸跳躍之處。自學部分課透過預習和複習，讓學生自己學習；重要概 念部分教師要講述或設計活動或練習實作，讓學生理解；可延伸跳躍部分，就是設計挑 戰問題的重點。
以國中八年級下學期歷史《民初政局與社會變遷》單元為例，表 5 所呈現的教材脈 絡分析，說明了學生先備知識、教材結構圖和本單元的文本分析。將原教材的五大部分 重構，分為四大部分，為該單元授課 4 節的各節次學習重點：1. 袁世凱與洪憲帝制：舊 體制邁向新結構。2. 軍閥統治與南北分裂：過渡時期。3. 清末民初的社會、經濟、與文 化的變遷：社會新風貌。4. 五四運動：覺醒的力量。
教材組織分析 教材脈絡：
學生曾學過清朝末年的政治局勢和辛亥革命一役，建立中華民國的歷史。未來將學習北伐統一、 十年建設和八年抗戰等民國歷史的發展。
教材結構圖：
民初政局 與社會變遷
袁世凱與洪憲帝制︰ 舊體制邁向新結構 五四運動︰覺醒的力量
軍閥統治與南北分裂︰ 過渡時期
清末民初的社會、經濟、 與文化的變遷︰社會新風貌
● 中華民國
臨時約法
● 孫中山
● 與新文化運動
的關聯
● 覺醒對今日社會、
經濟、文化的影響
● 崛起
● 新文化運動
● 文化
● 提倡白話文
● 思想的解放
● 太平天國之役
● 武昌起義
● 袁世凱死亡
● 亂政
● 社會經濟
● 新知識份子崛起
● 婦女地位提升
● 社會風俗的轉變
● 工商業的發展
● 北洋軍閥
● 西南軍閥
● 協助護法運動
● 溥儀復辟
● 參加一戰
● 曹錕賄選
● 二次革命
● 宋教仁
● 過程
● 洪憲帝制
● 背景
● 解散國會、廢止臨時約法
● 二十一條要求
● 五九國恥
● 洪憲元年
● 護國軍之役
表 5 國中八年級下學期歷史《民初政局與社會變遷》單元之教材組織分析
文本分析
●學生自學部分：讓學生預讀文本，找出關鍵詞。
● 重要概念和和內容部分：本文主旨在探討武昌起義成功後，民國雖然建立，共和體 制卻屢遭挑戰，政局不穩。政局紊亂帶來分裂局面，舊體制瓦解，新結構尚未成形， 中國該何去何從莫衷一是。然而，隨著西力東漸，新的思維與文化帶給清末民初社 會風貌很大的改變。更大規模的救國運動，也在新思維的推波助瀾下展開。
●迷思概念部分：本文學生學習的迷思概念是各事件之時間序列容易混淆，如：袁世 凱稱帝、軍閥亂政等派系紛爭和事件，此部分教學時，透過預習找出關鍵詞，並運 用字卡，讓學生排出序列，進行討論。
●延伸跳躍、深入學習部分：在新文化運動方面和國文課做適度連結，如：胡適的差 不多先生、魯迅的阿 Q 正傳和狂人日記；五四運動與學生運動、天安門事件的探討； 清末民初政局和第一次世界大戰的關連。
●教學策略的運用：除了讓學生進行歷史事實的學習外，還要設計問題，讓學生協同 學習，進行歷史的解釋和分析。
( 三 ) 學習表現的評量
教師需先蒐集學習成果評量的具體客觀證據，瞭解學生理解學習內容的程度後，再 設計學習活動。評量包含實作評量、隨堂測驗、正式測驗、報告、學生作品、學習單、 觀察、問答題、學生自評和他評及建立效標評量規準（rubrics）等，從評量蒐集學生學 習的不同證據。以國中八年級下學期歷史《民初政局與社會變遷》單元為例，其學習成 果評量的證據為學習單和教學觀察紀錄，詳細的評量項目詳參表 6。
( 四 ) 各節次學習活動設計的重點
依照教材組織分析，將每節課的學習重點先作討論後，分別設計之。表 7 國中八年 級下學期歷史《民初政局與社會變遷》單元之各節次學習活動設計重點，為表 7 教材結 構圖中所呈現的四大部分。
學習表現 評量項目
學習單問題一圖卡排序（第一節） 排列歷史事件時間序線。 學習單問題二、三（第一節）、六（第三
節）、八、九（第四節） 統整歷史知識，進行歷史解釋。 學習單問題四、五（第二節）、七（第三節） 運用圖像或表格整理歷史知識。
教師觀察一 學生預習課文並畫出歷史關鍵詞語。
教師觀察二 學生合作、探究、表達之協同學習表現。
表 7 國中八年級下學期歷史《民初政局與社會變遷》
單元各節次學習活動設計重點
表 6 國中八年級下學期歷史《民初政局與社會變遷》
單元之學習表現的評量
各節次學習活動設計的重點 節次 學習重點
一 袁世凱與洪憲帝制：舊體制邁向新結構 二 軍閥統治與南北分裂：過渡時期
三 清末民初的社會、經濟、與文化的變遷：社會新風貌 四 五四運動：覺醒的力量
說明 請參考表 3.3.2 《民初政局與社會變遷》教材組織結構圖
( 五 ) 進行各 ( 本 ) 節課學習活動流程設計
教師根據學習目標、教材組織分析及學生表現評量證據，進行各節次教學設計。可 以採取分工方式，每人設計其中 1-2 節課的學習活動設計，然後在共同備課時間，提出 討論、對話和歸納，成為教師課堂學習共同體的素材，教師可再依據班級學生程度略作 修正，應用之。
附表 1 中的「學習指導注意事項」，是提醒教師在教學過程中必須注意的事項。可 包含：1. 評量方式；2. 教師要準備的媒材、資料等；3. 預測學生可能的答案或反應；4. 就 學生可能的迷思或困惑所做的引導；5. 提問層次；6. 其他注意事項。這 6 項並非每項都 需說明，教師選擇需要者註明即可。
以下為設計學習活動的要點（詳附表 1 「學習者中心」學習活動設計備課單（臺北 市參考版）：
● 活動設計必須以學生學習和意義建構為前提。
● 活動設計重在培養學生探究、合作、表達的能力。
● 學習活動設計流程包含：導入（引起動機或複習舊經驗）、開展（開始新概念的學習） 與挑戰（實現伸展跳躍的課題）三歷程。
● 表中的「開展」與「挑戰」流程，以虛線隔開，表示可視需要循環進行。
● 用不同層次的提問做為學習鷹架，引導學生知識理解、意義建構及學習遷移。
● 教學歷程中宜進行聆聽、串聯、返回之教學引導三工作。
四、結語
處於資訊社會的 21 世紀，學校不是學生獲得知識的唯一來源，因此教師的角色和價值必須 重新思考。若課堂的教學，依然不斷複製過去教師教學的經驗和方法，以單向灌輸、教師中心、 教科書至上的思維，設計教學，一定不能培養適應資訊化、全球化和國際化社會所需的人才。 同時，為因應十二年國教以「核心素養」為課程主軸的來臨，教師要改變心智模式，提早裝備 自己，進行「學習者中心」教學典範的轉移。本篇以學生學習和意義建構為理念的「學習者中心」 學習活動設計，可提供教師教學設計的新思維和新典範的參考。
伍、共同備課的實踐與反思
單元學習活動設計經由共同備課設計後，為了解學生學習效果，可藉由公開授課、共同觀 課、共同議課過程來檢視。公開課堂讓共同備課夥伴教師於教學中實際觀察、記錄學生學習過 程。課後共同研討學生表現是否達到教學設計目的，必要時進行第二次共同議課，研討課堂的 教材教法，從而調整學習活動設計，讓教學品質逐漸提升。以下針對公開授課 / 觀課和共同議 課的實施方式，說明如下：
一、實施公開授課與觀課
[18]( 一 ) 事前準備
文件準備：單元學習活動設計、學習單、學生座位表、觀課紀錄表。 錄音錄影設備。
安排觀課老師：若有分組教學，每組至少一位老師。 觀課教師安排的優先順序：
(1) 共同備課教師 (2) 授課班級的任課教師 (3) 同領域教師
(4) 授課學校其他教師 (5) 他校教師
共同備課後，教師要透過課堂教學加以實踐，才能瞭解其成效。並經由同儕間的觀課，蒐集課 堂上教與學的具體資料，在議課時提出對話討論，反思回饋再修正。如此共同備課→公開授課 / 觀課→議課歷程，稱之為課堂教學研究三部曲，是落實共同備課不可缺少的的必要步驟。
1 2 3
＊ [18] 同註 [11]，頁 51-53。
( 二 ) 召開觀課前會議
授課者說課：由授課者說明教學設計理念、學習目標、教學流程、班級特性等。 觀課倫理說明
(1) 如果是分組教學，每位老師以觀察一組學生為原則。 (2) 不涉入學生學習。
(3) 注意觀課動線，不影響授課教師的教學。 (4) 不與學生互動。
(5) 不交談或打手機，若有必要，離開教室交談或通電話。 (6) 將手機關機或設定成靜音。
(7) 拍照或攝影時，不開閃光燈，並設定成靜音。
(8) 拍照或攝影需事先徵得同意，並以不影響學生學習為原則。
( 三 ) 觀課重點與紀錄
觀課重點：包含教師教學和學生學習表現
(1) 教師教學表現方面：包含：精熟任教學科領域知識、清楚呈現教材內容、運用有效 教學技巧、應用良好溝通技巧、營造積極的班級學習氣氛等向度[19]。
(2) 學生學習表現方面[20]：
a. 全班學習氣氛：是否有安心學習的環境？是否有熱衷學習的環境？是否有聆聽學 習的環境？
b. 學生學習動機與歷程：老師是否關照每個學生的學習？是否引發學生學習動機？ 學生學習動機是否持續？學生是否相互關注與聆聽？學生是否互相協助與討論？ 學生是否投入參與學習？是否發現有特殊表現的學生（如：學習停滯、學習超前 和學習具潛力的學生）？
c. 學生學習結果：根據學習目標檢視學生學習是否成立？如何發生？何時發生？學 生學習的困難之處是什麼？挑戰（伸展跳躍）的學習是否產生？學生學習思考程 度是否深化？
1
1 2
觀課紀錄
(1) 觀課者可事先瞭解教學者所關注的重點，進行觀課。
(2) 觀學生學習表現，可從學生發言內涵（要和教材結合）、發言次數、肢體語言、聲 音大小等判斷學生是否學習？是否思考？
(3) 可運用教師專業發展評鑑觀察技術，如：軼事紀錄、語言流動等方式做觀察紀錄。 (4) 可使用觀課記錄表（如參考附表 2~5），亦可自行設計。
(5) 觀課時，根據學生座位表進行記錄。
( 四 ) 錄影注意事項
單機錄影時機器架設教室前方，以攝錄學生學習情形為主。若有多機攝錄可拍教師教學 及學生學習，蒐集更多議課所需資料。
學生小組合作共學時，要拍攝各組學生學習情形，方便議課時討論。 2
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二、實施共同議課
[21]( 一 ) 議課重點
根據學習目標，討論教與學成功或困惑之處。
針對課堂實際案例，進行教材教法討論，檢討共同備課的成效，並提出改進策略，修正 教學設計。
分享自己從觀課中學到什麼。
( 二 ) 議課流程
主席開場。
教學者分享授課心得，共同備課教師群亦可針對共同備課教學活動設計是否引發學生有 效學習提出觀察省思。
觀課教師的觀課記錄分享，發表的形式可以個別發表或觀課者分組討論觀課記錄後，再 進行分組發表。
主席串聯發言者的對話，引發多元思考，不做結論。 必要時，請教學者針對觀課者提問做回應。
專家學者提供諮詢意見。 學校亦可自行發展議課流程。
( 三 ) 議課的討論過程要錄影及文字紀錄，提供授課教師反思實踐之參考。
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三、留下文字紀錄
公開授課教師若能針對教學前、教學中和教學後的歷程，進行教學省思，撰寫報告，留下 文字紀錄，則可成為個人專業成展最迅速的有利工具。它除了可呈現個人專業成長軌跡外，同 時也可以和其他教師分享教學研究心得，彼此互惠學習，共同成長。
學校名稱：______________________________ 任教學科：______________________________ 單元名稱：______________________________ 實施節數：共 ______ 節，每節 ______ 分鐘
授課年級：______ 年 ______ 班
授課日期：______ 年 ______ 月 ______ 日 教學者：________________________________ 備課成員：______________________________
學生特性
學生特質分析 學生先備知識
修改自 104.3.26 學習領導與學習共同體計畫辦公室備課單
附表 1「學習者中心」學習活動設計備課單（臺北市參考版）
課程綱要能力指標
單元學習目標
主要概念（Big Ideas） 關鍵問題（Essential Questions）
學生能知道的知識（Knowledge） 學生能做到的技能（Skills）
教材組織分析 教材內容結構分析（可畫教材組織圖）
分析教材內容：學生自學部分、教材重要概念和內容、迷思概念或學習困難點及可延伸跳躍 之處。
學習表現的評量 就可呈現學生學習表現之評量方式與內容做說明
本單元各節次學習活動設計的重點
節次 學習重點
本單元第 ____ 節學習活動設計
流程 內容 時間 學習指導注意事項
導入（引起動機 或複習舊經驗） 開展（開始新概 念的學習） 挑戰（實現伸展 跳躍的課題） 總結（統整本節 學習重點）
說明：學習指導注意事項可包含：1. 評量方式；2. 教師要準備的媒材、資料等；3. 預測學生 可能的答案或反應；4. 就學生可能的迷思或困惑所做的引導；5. 提問層次；6. 其他注意事項
◎學習活動設計注意事項：
一、活動設計必須以學生學習和意義建構為前提。 二、活動設計重在培養學生探究、合作、表達的能力。
教師姓名：____________________ 任教年級：__________ 任教科目：____________________ 單元名稱：____________________ 教學內容：__________________________________________ 教學節次：共 __________ 節 本次教學為第 __________ 節
觀 察 者：____________________ 觀察日期：_________ 觀察時間：_________ 至 __________
層
面 評鑑指標與參考檢核重點 文字敘述
評量 值得 推薦
通過 待改 進
不適 用
A 課 程 設 計 與 教 學
A-3 精熟任教學科領域知識。
A-3-1 正確掌握任教單元的教材內容。 A-3-2 有效連結學生的新舊知識或技能。 A-3-3 教學內容結合學生的生活經驗。 A-4 清楚呈現教材內容。
A-4-1 說明學習目標及學習重點。 A-4-2 有組織條理呈現教材內容。 A-4-3 清楚講解重要概念、原則或技能。 A-4-4 提供學生適當的實作或練習。
A-4-5 澄清迷思概念、易錯誤類型，或引導價值觀。 A-4-6 設計引發學生思考與討論的教學情境。 A-4-7 適時歸納學習重點。
A-5 運用有效教學技巧。
A-5-1 引發並維持學生學習動機。 A-5-2 善於變化教學活動或教學方法。 A-5-3 教學活動中融入學習策略的指導。 A-5-4 教學活動轉換與銜接能順暢進行。 A-5-5 掌握時間分配和教學節奏。 A-5-6 透過發問技巧，引導學生思考。 A-5-7 使用有助於學生學習的教學媒材。 A-5-8 根據學生個別差異實施教學活動。
＊ [22] 101.8.6 教育部教師專業發展評鑑教學觀察表。
