③ ○粘土を延ばす方向や延ばした粘土の中に
型が入るかを自分で確認しながら、最後 まで作業に取り組むことができる。
○即売会でたくさんの方々に買っていただ くことを期待し、出来栄えを自分で確認 しながら、丁寧に製品を作ることができ る。
○角皿（大）作りの工程や手順を理解し、
最後まで集中して作業に取り組むことが できる。
自分が使うものであることを理解し、持 ち帰って使うことを楽しみに取り組むこ とができた。
板作りや鋳込み作りの大まかな工程や手 順を理解して取り組むことができる。薇 作りにおいて、型がはまるまで粘土を延 ばしたり、型を当てて確かめたりするこ とが不十分である。作業の時間の後半に なると、取り組むペースが遅くなってし まうことが多い。
○即売会でたくさんの方々に買っていただ くことを期待し、一つ一つの工程の出来 栄えを自分で確認しながら、丁寧に製品
を作ることができる。
○四角皿作りの工程や手順を理解し、最後 まで作業に取り組むことができる。
○製品の出来栄えを確認しながら、丁寧に製品を 作ることができる。
○自分が担当する製品の工程や手順を理解し、最 後まで作業に取り組むことができる。
※学年の○印は女子 生徒
学年 本時の個別目標
○一つ一つの工程の出来栄えを教師と一緒 に確認しながら、丁寧に製品を作ること
B
1
○必要な道具を用意し、粘土の切り口が直 線になるように自分で気を付けながら、
最後まで作業に取り組むことができる。
○一つ一つの工程の出来栄えを自分で確認 しながら、丁寧に製品を作ることができ
F
1
○粘土の切り口が直線になるように自分で
気を付けながら、最後まで集中して作業 に取り組むことができる。
9．本時の展開
※別紙参照
10．評 価
○本時の評価
・本時の個別日標に沿って評価する∩
ථ
ཾ ἶࡊࡺ࠹
⢋ᅰ 㯦 ᯀ
ᡥὑ࠷ሔ
షᴏྋ షᴏྋ
షᴏྋ
㹇㸨 㸷㸦 㸻㸦
ࢠࣛࣜᯀ
＋ ー■ヽ 田
ぐ叫〈
′l ヰモ
′l イモ
e ト【∋・
皿 轟 三巴警
．U
● ＋ ● ＋ ● ＋ ●
騨
lや
宝
ヤU
零垂 昨，
e 朝 君 田
畔 上」増吏 川1Ⅲ。 匝 e ′′火中小 皆増塞′「【増00
」増漣副」ヒ 将
＝基副葉上『副00
■ ●
彗せ出題」旬l ■ ● ■
●」
謁 将 量 盤 玉
。 ケ ′
ニ
ぃ ニ ′
遥ご冒
ト リ 皿 gY 瑠
碕・蘇殉 ．
刃叫すゆ。ド
ー■ヽ
田
′l ヰモ
′l ヰモ
同
ト【∋・ 皿 轟 ．U
田
照 ・・・− ・・・・・
Q ′硝 ■
ゆ 三U
トト 素〉趣増
咤斗与べ。秦ニ‥」謝 ））
！！
；
・＝＝
堂
．． ・ ・・≡≡ ．111 ・ ．．．．
・・■≡ ・＝＝ ■■■
0 0 0 00 0
︵囁撃e軍紀eト二∩︼ ﹁騨eゆ勾≠︶二トJ両群蜘仙J湖心吏撮﹂f︼盤六∵∵小竹︶ 聖廟e塩轟再︼
匪嘩e皆せ．の
′瞥 考察と今後の課題
本題材では、子どもたちの学びの姿を「即売会 に向けての製品作りに取り組む中で、自分や仲間 の作業の技能や態度についてのよさを取り入れな がら、より丁寧に製品を作ろうとする姿」と考え、
授業を行った。
窯業班では、自分が作る製品の型が入る大きさ まで粘土を延ばしたときに、教師に報告する。
しかし、実際に教師が型を当てて確認すると、
角の部分がほんの少し欠けていたり、大きさは十 分でも粘土の表面が滑らかでなかったりすること が多かった。また、粘土を延ばす方向が一方に偏 っている生徒もいた。
視点1−（∋では、「自分でもできそうと思える 教材・教具の工夫」を行った。粘土を切るときに 使用する型を透明にすることで、粘土の上に型を 当てたままで、角まで十分入る大きさに粘土が延 びているか、粘土の表面がどのよう別犬態になっ ているかを自分で見て確かめながら、最後まで自 分一人で製品を作り上げることができると考え た。抽出生徒Uさんは、粘土を延ばしていく途中 で何度も透明な型を粘土に当てて、粘土の大きさ や延ばす方向を自分で確認しながら作業に取り組 んでいた。しかし、本時では、Uさんに限らず、
粘土がやわらか過ぎて透明な型からはがれにくく なってしまったために、自分の力で最後まで作り 上げることができなかった。また、時間の見通し の甘さから、時間内に製品を完成できず、「できた」
という感じることができない生徒もおり、生き生 きとした姿を引き出すまでには至らなかった。
また、視点1−②では、「子ども同士の自由な やりとりが生まれる場の工夫」を行った。抽出生 徒Fさんは、自分の隣で作業していたBさんと教 師が出来上がった製品の出来栄えを確認している
様子に気付き、「すごい」とい ってBさんの製品 をのぞきこんでいた。しかし、仲間のよさに気付
くことはできていたが、その技能を実際に自分に 生かすことは難しかった。それには、教師がFさ
んに、教師がより具体的な言葉や動作で伝えてい く必要があったと考える。
視点2−（∋では、「自分のよさを感じることの できる即時評価」を行った。Uさんは、粘土の上 に透明の型を何度も当てて、確認しながら取り組 んでいた。取り組んでいる姿のよさを教師が具体 的に伝えることで自分のよさを感じ、次の工程に
意欲的に取り組む姿がみられた。その後、Fさん は、自分が作った製品の切り口を見て、曲線にな っていることに気付き、「もう一度作っていいで すか」と教師に伝えることもでき、自分のよさを 発揮しながら取り組む姿がみられた。
また、視点2−②の「自分の活動を振り返るこ とのできる支援」では、製品の出来栄えを感じな がら製品作りに取り組むことができるようにし た。Fさんは、授業の導入で前時に作った製品の 切り口が直線でないことに気付き、「ガタガタに
なっている」と自分なりに目標を表現した。本時 では、粘土を切るときに自分で気を付けて切ろう とする姿がみられたが、上手に切ることができず にもう一度作り直すことになった。製品の出来栄 えを比べることで自分なりに目標をもって製品作
りに取り組もうとする姿を引き出すことができた が、基本的な技能を身に付けていないとその目標 に近づく製品を作ることは難しい。必要に応じて、
基本的な技能を習得できる手立ての必要性を改め て感じた。
本時では、Fさんは自分の技能の向上を感じる ことはできなかったが、それ以降の作業の時間に は、授業の導入とまとめの場だけではなく、作っ ている途中に自分から前時に作った製品と見比べ て、「ここがうまくできた」と教師に伝えること ができるようになり、製品も丁寧なものになって きている。また、Uさんは、授業のまとめで、本 時で作った製品の出来栄えを判断し、自分なりの 言葉で発表することができた。製品の出来栄えを 授業の導入で確認したことで、形や切り口を見て、
まとめで発表することができたと考える。
本題材では、製品の出来栄えを繰り返し比べる ことで、自分の製品が丁寧に出来上がっていくこ とを感じ、さらに良い製品作りに向けて取り組も うとしている生徒の姿がみられた。また、補助具 の使い方にも慣れ、自分一人で作り上げることも できるようになってきた。しかし、自分の技能の 向上をいまだに感じられず、何度も作り直してい る生徒もいる。これらの生徒には、全体的に教師 の具体的な言葉や動作による支援が不足してい た。製品の出来栄えを生徒が自分で判断できるも のをもっと細かく提示していく必要があると感じ た。
（北本 美千代）
−78−
【主な参考・引用文献】
○文部科学省（2008）：小学校学習指導要領（平成20年3月）
○文部省（2000）：
「盲学校，聾学校及び養護学校学習指導要領（平成11年3月）解説 一総則等編−」 海文堂出版
「盲学校，聾学校及び養護学校学習指導要領（平成11年3月）解説 一各教科，道徳及び特別活動
編−」 東洋館出版社
「盲学校，聾学校及び養護学校学習指導要領（平成11年3月）解説 一自立活動編−」海文堂出版
○北海道教育大学教育学部附属札幌小・中学校特殊学級（ふじのめ学級）（1998，2005〜2007）：
「研究紀要28、35、36、37集」
○梶田叡一（2008）：
「新しい学習指導要領の理念と課題 確かな学力を基盤とした生きる力を」 図書文化社
○鯨岡 唆（2006）：「ひとがひとをわかるということ 間主観性と相互主体性」 ミネルヴァ書房
○佐伯 膵（1975）：「「学び」の構造」
○佐伯 膵（2001）：「幼児教育へのいざない」
○佐伯 膵（2007）：「共感 育ち合う保育のなかで−」
○渡部信一（2005）：「ロボット化する子どもたち 「学び」の認知科学」
東洋館出版社
東京大学出版会
ミネルヴァ書房
大修館書店
○／ト出進監修 千葉大学教育大学附属養護学校（編著）（2002）：
「生活中心教育の原理 生活のための生活による生活の教育＿■ エー アンド エイチ
○土肥邦彦（1998）：「障害児の発達とコミュニケーション」 全国障害者問題研究会出版部 O「学習指導要領はこう変わる！中教審答申で読み解く く改訂案〉．（2008） 時事通信社
研究活動のあゆみ
「生活単元学習の改善をめざして」
「日常の生活指導について」
「個人差に応じた作業学習のあり方」
「個人差に応じた学習指導のあり方」
2 「仲間と共に活動する子どもを育てる指導法を
求めて」（一年次）
・適応する力を育てる授業づくり
3 「仲間と共に活動する子どもを育てる指導法を
求めて」（二年次）
・『自己形成の過程』にそって「適応する力」
を育てる指導
4 「生活の中で使える力を育てる指導」（一年次）
・教科別の指導形態「国語」「算数・数学」に おける取り組み
5 「生活の中で使える力を育てる指導」（二年次）
・学校生活の中で生きる国語、算数・数学にお ける指導事例
6 「自分の考えを生かしてやり抜く子供を育てる
指導法を求めて」（一年次）
・子供のねがいを生かした授業づくり 7 「自分の考えを生かしてやり抜く子倶を育てる
指導法を求めて」（二年次）
・「選ぶ」学習活動を生かした授業づくり 8 「一人一人が生きる教育実践を求めて」
（一年次）
9 「一人一人が生きる教育実践を求めて」
（二年次）
・学習の個性化を目指した授業づくり 10 「豊かな生活を目指した教育課程の再編成」
（一年次）
・共に活動し、共に創り出す生活単元学習を通 して
11「豊かな生活を目指した教育課程の再編成」
（二年次）
・「学び」を育む生活単元学習のあり方 12 「豊かな生活を目指した教育課程の再編成」
（三年次）
・かかわり合いが高まる「総合的な学習の時間」
を求めて
13 「豊かな生活を目指した教育課程の再編成」
（四年次）
・一人一人の生活に生きる国語、算数・数学 14 「一人一人の教育的ニーズに応じた指導の在り
方を求めて」（一年次）
・発達のアンバランスさが見られる児童生徒へ のアプローチ
15 「一人一人の教育的ニーズに応じた指導の在り 方を求めて」（二年次）
・自立活動を踏まえた、社会性をはぐくむ授業 作り
16 「一人一人の教育的ニーズに応じた指導の在り 方を求めて」（三年次）
・個々の教育的ニーズの把握と授業の展開 17 「仲間と共に創る学びを目指して」（一年次）
・コミュニケーションの力を生かす支援の在り 方を探る
18 「仲間と共に創る学びを目指して」（二年次）
・「学びたい」という思いがつながる授業づくり 19 「仲間と共に創る学びを目指して」（三年次）
・楽しさを感じ合える授業
20 「今を生き生きと活動し、新たな楽しさを発見
していく子どもを求めて」（一年次）
・〜領域を合わせた授業〜
昭和46 47 48 49
・小学部：図工科における指導法の研究
・中学部：個への配慮をめざした作業学習のあ り方
50 「子どもの可能性をひきだす教育計画とその指 導はいかにあるべきか」（一年次）
・小学部：視知覚発達検査による障害の発見と その指導
・中学部：子どもの障害の発見とそれにもとづ く効果的指導をめざして bl「子どもの可能性をひきだす教育計画とその指
導はいかにあるべきか」（二年次）
・基礎的諸能力の診断とそれにもとづく指導内 容の編成
2 「子どもの可能性をひきだす教育計画とその指 導はいかにあるべきか」（三年次）
・基礎的諸能力を伸長させるための指導法をめ ざして
53 「個々の発達段階に即応した指導内容とその指 導法をもとめて」（一年次 算数・数学科を
中心に）
・指導内容の吟味とそのプログラム化の試み 54 「個々の発達段階に即応した指導内容とその指
導法をもとめて」（二年次）
・算数・数学科の指導プログラム
55 「個々の発達段階に即応した指導内容とその指
導法をもとめて」（三年次）
・算数・数学科の指導プログラムとその効果的 な活用について
56 「子どもたちの生活力を高めるための指導」
（一年次）
・生活単元学習の指導事例を通して 57 「子どもたちの生活力を高めるための指導」
（二年次）
・望ましい生活単元学習の指導計画とその指導 58 「生き生きと活動する子をめざして」（一年次）
・日常実践を通して確かな指導のあり方を探る 59 「生き生きと活動する子をめざして」（二年次）
・子どもが意欲をもって取り組める授業の構築 60 「豊かなことばを育てる指導法を求めて」
（一年次）
61「豊かなことばを育てる指導法を求めて」
（二年次）
・〈コミュニケーション能力〉 を高める授業づ くり
62「自ら取り組む子どもを育てる指導法を求めて」
（一年次）
・意欲の視点に基づいて、自発性や表現力を伸 ばす指導
63「自ら取り組む子どもを育てる指導法を求めて」
（二年次）
・意欲にかかわる目標に基づく題材指導計画 平成元「自ら取り組む子どもを育てる指導法を求めて」
（三年次）
・意欲の多様な表れをおさえ、その深まりを確 かめる指導例
一80一