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0 5    10    15    20 態度得点（予備調査）

  ◆  ◆    ◆

rO．22

0      10      20      30

   態度得点（予備調査）

Fig−3．3 予備調査の態度得点と本調査における評価の一致数との相関

Tal）le・3．7．1

F1 F2 F3

性別 項目1 項目4 項冒9 項目2 項召6 項目7 項目3 項目5 項目8 項目10 准月28日 ^男

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2月18日 ^男

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2月23日 ^男

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2月25日 ^男

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3月17日 ^男

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Table−3．7．2

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性別 項目1 項目4 項目9 項目2 ^{項目6 項目7 項目3 項目5 項目8} 項目10 1月28日 ^{男 喜○・×}

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2月23日 ^男

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2月25日 ^男

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3月17日 ^男

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Table−3．7．3

F1 F2 F3

性別 項目1 項目4 項目9 項目2 項目6 項目7 項目3 項目5 項目8 項目10 1月28日 ^男

 オ X耀 ^％又

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2月18日 Q月23日

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2月25日 ^男 3月η日 ^男

Table・3．7．4

F1 F2 F3

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准月28日 ^男

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2月18日 ^男

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2月23日 ^男

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3月17日 ^男

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0 0 撫1、 ・．轡・・ O O

○ ○

O O

25

Table−3．7．5

F1 F2 F3

性別 項目守 項目4 項目9 項目2 項目6 項目7 項目3 項目5 項目8 項目10 1月28日 ^女

O O

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2月23日 ^女

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2月25日 ^女

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3月17日 ^女

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Table−3．7．6

F1 F2 F3

性別 項目1 項目4 項目9 項目2 項目6 ^{項目7 項目3 項目5} 項目8 項目10 1月28日 ^{女 X   ×}

^X   X

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2月18日 ^{女 饗b㌔ O・暴 X   X}

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2月25日 ^女

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3月17日 ^女

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^×   ×

^0 0

Tal）le−3．7．7

F1 F2 F3

性別 項目1 項目4 項目9 項目2 項目6 項目7 項目3 項目5 項目8 項目10 1月28日 ^女

O O O O 藩× 輔ξ

x

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O O 轡

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2月18日 ^{女 ○ ○}

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2月23日 ^女

O O 0 0 O O

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O O 0 0 O O O O O O O O

2月25日 ^女

O O O O 0 0

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O O O O O O O O

3月17日 ^女

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3．3．4 製作過程別に見た教師の評価と生徒の評価の比較

 電気領域における製作時間5時間の工程と教師と生徒の評価の一致数について、因子毎 に比較を行った。Table−3．8に単位時間の一致数及び一致率、 Table−3．9に工程と一致率、

Table−3．10に不一致の傾向を示す。なお、表中のα、βについて、αは生徒の評価が高く、

教師の評価が低い場合、βは教師の評価が高く、生徒の評価が低い場合を示す。

Table・3．8工程と一致率

F1 F2 F3

月 日 作業内容

一致率 一致率 一致率

1時間目 材料確認、半田づけ練習 56％ 33％ 42％

2時間目 抵抗器の取り付け 61％ 39％ 75％

3時間目 その他の電子部品の取り付け 56％ 39％ 75％

4，5時間目 組み立て 64％ 53％ 73％

Table・3．9 単位時間の一致数及び一致率

F1 F2 F3

月 日

一致数 一致率 一致数 一致率 一致数 一致率 1月28日 10 _56％ 6 _33％ 10 _42％

2月18日 ^{11 61％ 7 39％} 18 _75％

2月23日 10 _56％ 7 39％ 18 _75％

2月25日 14 _78％ 12 _67％ 15 _63％

3月η日 ^{9 50％ 7 39％} 20 83％

Table・3．10 不一致の傾向

月日 1月28日 2月18日 2月23日 2月25日 3月17日 ^Ave．

F1 ^α

8 7 7 3 7 6

β 0 0

1 1

2

1

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F2

β 9 8 9 6 9 8

α h

^{5 5 7 3 6}

F3

β 3 1 1 2 1 2

27

調査した授業における製作工程を大きく4つにわけ、その一致率について角変換を施した 後、単位時間及び工程と評価の一致率の関係について分散分析を行った結果、単位時間一

一致率（F（2，12＞＝0．45，p＞0．1）、工程一一致率（F（2，9）＝0．69，p＞0．1）となり、どちらとも有

意な差ではなかった。また、不一致の傾向においては、達成感因子及び基本的な行動因子 においては生徒の評価が高く、教師の評価が低い場合の比率が高く、逆に先入観因子にお いては教師の評価が高く、生徒の評価が低い場合の比率が高い。

3．4 考察

3．4．1 因子別に見た教師の評価と生徒の評価

 因子別の一致率を比較すると、先入観因子は他の因子に比べ一致率が低いことから、達 成感因子から読みとることができる達成感や意欲を教師はある程度把握できるが、先入観 因子から読みとることができる不安感や恐怖感などは作業中の行動から把握しにくいとい える。また、生徒の評価において予備調査と本調査における相関を求めた結果から、先入 観因子及び基本的な行動因子における自己評価は、予備調査において感情と態度の尺度か ら得られた個々の傾向は、製作過程を通して一貫性があることが認められた。逆に達成感 因子における自己評価は、製作過程において変化する事が明らかになった。

3．4．2 生徒別に見た教師の評価と生徒の評価

 予備調査において顕著な傾向を示す生徒個々の態度得点と本調査における生徒の自己評 価と教師の評価の相関を求めた結果から、先入観因子から読みとれる不安感などが大きい

（先入観因子の態度得点が高い）生徒ほど教師は正確に評価することができることが明ら かになった。しかし、基本的な行動因子から読みとることができる模範的な態度において は、生徒個々の傾向と評価の一致には関係がないことが認められた。達成感因子について は生徒個々の傾向と評価の一致には関係があることは示唆されたが、前項の考察からも分 かるように、生徒の評価基準に一貫性が認められないことから、意欲や達成感を正確に把 握できていない可能性も示唆される。

3．4．3 製作過程別に見た教師の評価と生徒の評価の比較

 工程及び単位時間と評価の一致率における平均の差の検定により、作業内容や時間に対 して三因子の問に有意な差は認められなかった。この結果から、本調査における授業の内 容及び、時間が生徒の自己評価及び教師の評価に及ぼす影響は少ないことが認められる。

また、三因子における不一致の傾向から、達成感因子及び基本的な行動因子は教師の評価 基準の方が高く、先入観因子においては生徒の評価基準の方が高い傾向にあることが示唆

された。

3．5 結言

 今回の調査の結果から、

○先入観因子及び基本的な行動因子から得られるものについては、生徒はある程度自己   を把握する事ができている。

○製作過程における達成感因子について、生徒は自己を把握できていない可能性がある。

○先入観因子における態度得点が高い生徒については、教師の評価基準とかなり近い基   準を設定し、逆に態度得点が低い生徒においては、教師の評価基準とかけ離れた基準   を設置する。

○達成感因子及び基本的な行動因子は教師の評価基準が高く、先入観因子においては生   徒の評価基準の方が高いことが示唆された。

 以上のように生徒の自己評価と教師の評価において、感情と態度の尺度における三因子 ごとに特性があることが認められた。しかし、今回の調査から、意欲や達成感を生徒自身 が正確に把握できていない可能性が示唆されることから、自己の把握に対して影響する要 因について研究を進める必要がある。また、意欲や達成感が先入観に影響される可能性が あるならば、先入観因子における態度得点の低い生徒に対して、その変化が読みとれる尺 度ないし方法を探る必要がある。

〈文献＞

1）安東茂樹、城仁士 技術的能力に関する研究 一授業過程における自己評価能力の変  三一  日本産業技術教育学会誌 第36巻3号 1994 pp．167〜173

2）Bandura著、原野広太郎 監訳 社会的学習理論（Social learning七heory） 金子書

 房1977p．153

3）FestingeLL：社会的比較過程の理論（A theory of social comparison processes）1954 4）宇野哲美、松浦正史、安東茂樹 中学校技術科の製作学習における生徒の情意的意識  に関する尺度構成 日本産業技術教育学会誌 第40巻2号 1998 pp．103〜110

29

     ものづくりに関する

生徒の興味と教師による題材設定との比較

ドキュメント内 製作学習における｢関心･意欲･態度｣に関する基礎的研究 (ページ 35-42)