( 棉

高 動 機づけ 群 介 欄 介 入 後 M e a nS DM 甜S D

ク ラ ス タ ー3

( 棉

鯛械づ順

二 三

̲:

L T

= ∴ ^三

ク ラ ス タ ー 4

I n

= I i 同 一 視的 動 機づけ 群

鯨前 介 入 後

駄anSD鮎anSD

自 律根援 3 . 6 20 . 5 83 . 8 20 . 5 71 . 4 8 3 . 4 00 . 5 23 . 3 50 . 6 10 . 2 82 . 6 00 . 4 13 . 0 00 . 5 02 . 5 2

^*

3 . 1 30 . 6 53 . 5 70 滋 3

^3.30**

有能 根援 3 . 4 30 . 6 33 . 3 80 . 6 70 . 1 6 3 . 4 00 . 6 33 . 4 00

.

7 90 . 0 02 . 2 8

0,70

2 . 6 50 . 7 21 . 3 92 . 9 60 . 8 63 . 2 70 . 9 11 . 8 2 関 係性支 援 3 . 8 80 . 6 04 . 1 50 . 5 62 . 1 9辛3 . 6 90 . 3 43 . 9 20 . 5 日 . 5

⁰

2 . 9 20 . 7 63 . 2 30 . 9 11 . 6 7 3 . 4 20 . 7 03 . 5 90 . 8 30 . 7 8

表

3 ･ 1 8

各クラスターのコミュニケーション活動動機づけ尺度得点

クラスタ

‑1

毎19) 自律的動機づけ群

クラスタ

‑2

(n=13) 高動機づけ群 介入前 介入後 傾 介入前 介入後 傾

M e a nS D

^M

e a nS D M e

^an

S DM e a n

SD

クラスタ

‑3

(n=12) 低動機づけ群 介入前 介入後 傾

M e a nS DM e a nS D

クラスタ

ー4

(n=15) 同一紬 動機づけ群

介入前 介入後 掘

M e a nS DM e a nS D 桶 的動機づけ

4‑0201533t950･850･30 31440‑754､130･653132'**1･860‑702t330･912.14

千

3,02

0 , 勤

3,740.474A8^*'*

同一視的調整

4104016741210･691AO 4･0001624‑3501452.42

台

2I330･532,950･764114台 3.60は 摘 0,593.72☆**

取り 入れ的調整

2.930･622,880,690.38 3.69

柑

3,49

柑

1.53 2,420.622A8rJ.620,71 2.530.532,830.711,22

外的調整

2t810･512･810･600･00 4.100.423･560･62.24台 3.0801832,670,771.51 2.8901612.76は 0,49

無動機

1.910朗1,830.810.43 2.520,532.080.731.98

†

3.210.493.050.44i.61 2,700髄 2.520.761.03

第 5節 本章の考察

本章では､調査

1

と調査 2の考察から得 られた示唆を参考に､実際の英語の授業で授業介入 を行った^｡ 調査

1

では､

3

つの心理的欲求を ｢道具的志向性

｣

｢国際志向性

｣

｢対人承認関係｣

｢英米文化‑の興味｣｢聞 く ･話す力の向上｣とい う視点でコミュニケーション活動のてだてと 工夫を考えることが､動機づけの高ま りにつながるとい う示唆 を得た｡また､調査 2か らは､

｢自分 自身の考えを述べる

｣

｢生徒がみずから考えて誰かに質問す る｣といった自己表現力を高 めることを通 して､ 自律性 と有能性を高めることはこれまでのコミュニケーション活動の実践 では比較的見落 とされている点であ り､生徒が ｢自分 自身の考えを述べる｣活動､｢生徒 自ら考 えて誰かに質問する｣活動に対する動機づけをどのよ うに高めるか といったことを考慮す るこ とは､動機づけを高める有効なてだてとして考えられ ることであるとい う示唆を得た｡

そこで､上記の点に注意をして､ 6ケ月間の授業介入を行った結果､全体的な傾向の視点 と 動機づけ傾向の視点の両方の調査か ら､コミュニケーション活動に対す る3つの心理的欲求の 充足に関 しては自律性支援 と関係性支援の心理的欲求支援の認知を高めることが可能であ り､

それは内発的動機づけと同一視的調整 といった 自律性の高い動機づけの高ま りにつながったこ とが確認できた｡すなわち､調査 2より自律性､有能性の認知の高ま りがコミュニケーシ ョン 活動の動機づけの高ま りには重要 と考えられたが､授業介入においては自律性支援 と関係性支 援の認知を高めることはできたが､有能性支援の認知を十分に高めることはできなかった0 6

ケ月間ではヾ有能性支援の認知を十分に高めることが困難なことや有能性支援の認知を高める てだてを再度考察す る必要性が教育的示唆 として考えられる｡

授業介入の4つの動機づけスタイルの抽出生の授業記録 ･考察のまとめと調査3 (2)の動 機づけスタイルによる調査結果を下記の表

3 ‑ 1 9

と表

3 ‑ 20

に示 した｡本章で行ったこれ らの

2

つの調査を併せて検討すると次のことが考察できる｡

表 3‑19 づけタイプ

動機づけタイプ

｢自律的動機づけ｣群抽出生徒

｢高動機づけ｣群抽出生徒

｢同一視的動機づけ｣群抽出生徒

｢低動機づけ｣群抽出生徒

効果的に働いたと観察できた支 自律性､有能性､関係性

自律性､有能性

自律性､有能性､関係性 自律性､関係性 自律性､有能性

自律性､有能性 自律性､有能性

自律性､有能性､関係性 自律性､有能性､関係性

有能性､関係性 自律性､有能性

効果的に働いたと観察できた具体的な支援 負

外国人講師と1対1で話す機会を持たせるC,

インフォメ‑ション･ギ

ゲーム形式などの競争意識のある活動を班で楽しくさせる｡

かしたり 自分なりの表現を駆使させるo

己

外国人講師と1対1で話す機会を持たせるC

クイズやゲーム的 を取り入れる

国人講師と1対1で話す機会を持たせる｡

やめあてを持たせる

コミュニケーションに近い会話にするO 目を具体ヒさせる

外国文化を会話の題材とする｡

の目標やめあてを持たせる シミュレーションやリハーサルを行う｡

現をさせ

外国文化などを題材にして興味を持たせるO 班活動で､教え合うことのできる場を設定する｡

をさせる 外国人講師と1対1で話す機会を持たせる｡

クイズやゲーム的要素を取り入れ､リラックスして取り組ませるO

シミュレーションやリハ

外国人講師と1対1で話す機会を持たせる｡

シミュレーション ハ‑サル

表 3‑20

各 動 機づけ タ イプ の 棋介 入 前 後の 心 理 的 欲 求 支 援と 動 機づけ の 変 化

3 つの 心理 的 網支 援の 変化 動機づ閥 ヒ

動 機づ冊イブ 自 律性支 援有 能 性支 援関 係性支 援 桶的 享 一 室 取頼れ的 塞

茸 竜

｢ 自 律的動 機づ 裾 絶′

‑ ‑

㊨ ‑ ‑ ‑ ‑

^‑

｢ 高 動 機づ け｣ 群生 徒

‑ ‑ ‑ ㊨

㊨ ‑ A A

L f

｢ 同 一視的 調整 ｣ 辞生徒 ◎ ‑

^{‑ ㊨ ◎ ‑}

‑ ‑

◎は有意な上昇 △は有意な低下 弓 ま有意な変化な し

｢自律的動機づけ｣群では､関係性支援の認知を高めることはできたが､それが動機づけの 高ま りにつながることは確認できなかった｡ ｢自律的動機づけ｣群の抽出生に対する関係性支援 のてだては､ ｢班員 と協力 して､ 自分の考えを話 させ る

｣

｢ゲーム形式などの競争意識 ある活 動を班で楽 しんで取 り組ませ る｣であったことか ら､これ らが関係性の充足に有効であること が示唆 された｡｢高動機づけ｣群では､3つの心理的欲求支援に有意な変化は見 られなかったが､

動機づけに関 しては､内発的動機づけ､同一視調整に高まりが確認でき､外的調整､無動機に 低下が確認できた｡授業介入では､有効に働いていた心理的欲求支援は観察 されたよ うに見え たが､調査 3と合わせ考察すると､ どのよ うな心理的欲求の認知の高ま りが効果的に動機づけ の高ま りに影響を与えたか判断はできないため､｢高動機づけ｣群の生徒に有効なてだてはさら に検討が必要なことが示唆 された｡｢高動機づけ｣群の生徒は､3つの心理的欲求が満たされて いるため､それ らを充足す るのではなく､それ ら以外の動機づけを高める環境や課題が大切で あると考えられる｡

｢

｢同一一視的調整｣群 と ｢低動機づけ｣群 とでは､ 3つの心理的欲求支援の 中の自律性支援の認知を高めることができ､内発的動機づけと同一視的調整 といった動機づけ を高めることができた｡ ｢同一視的調整｣群の抽出生に対する自律性支援のてだては､ ｢自分の 目標やめあてをもっことができる

｣

｢自己評価の項 目を具体化 させる

｣

｢自分な りの表現を生か した り､ 自分な りの返答をすることによって､会話の単調さを防ぐ｣であったことか ら､これ らが 自律性の充足に有効であったことが示唆 された｡｢低動機づけ｣群の抽出生に対す る自律性 支援のてだては､｢自分な りの表現を生か した り､自分な りの返答をす ることによって､会話の 単調 さを防ぐ｣｢外国人講師 と1対1で話す｣であったことか ら､これ らが自律性の充足に有効 であることが示唆 された｡

以上か ら､動機づけスタイルの違い､すなわち学習者の動機づけの特徴を考慮 して､具体的 に､ どのような3つの心理的欲求が効果的に働 くかを示す ことができた｡ このことは､学習者 一人ひ とりに適 した動機づけや学習指導を行 うことにつなが り､有意義な教育的示唆を含んで いると言える｡

第 5 章

研 究のま とめ

ドキュメント内 取 り 入 れ 的 調 整 (ページ 92-97)