援助の な生徒 不必要
自力で
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グルー
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学習内
eの理@解
自力解決
図2−9援助を要求しない生徒の理解経路
の教室でのグループ学習の中で観察されそうであるので、グループ学習における 生徒理解の一つの視点として有効であると思われる。そればかりでなく、「授業 の話し合いの中でもっぱら聞き役にまわっている子供たちがどのような形で情報 の受容を行い、認知的変容を行っているのかを見落としてはならない」（佐藤，
1996b，p．235）という指摘があるように、グループ学習の中で援助を必要としなが らも、主に聞き役にまわっている（Silent）生徒への注意を喚起するという意味で、
この分析は学習指導上重要な視点を提供していると思われる。
2．3．4分析の枠組みの特性比較
ここでは、上述した3つの異なる分析の枠組みについて、それらの諸特性を次 の表2−2のように整理した。
最初のAltzt他のエピソード分析は、本研究の中心となる分析の枠組みである。
この分析法は、グループ学習による数学的問題解決の認知プロセスに対して、特
にエピソードの変容の観点から問題解決過程の進展に関するマクロ的な視点を提 供すると考えられる。さらに、それは、問題解決過程を図式化するプロトコル解 剖図の作成を可能とする。これによって、グループ学習の問題解決過程が時系列 に沿って視覚化され、そこでの解決活動がよりダイナミックに把握され得るであ ろう。しかし、A貢zt他の分析モデルでは、「一貫した行動の巨視的（マクロ）なま とまり」を表すエピソードを分析の単位としているため、生徒同士の相互作用を 精緻に捉えることは難しいと思われる。
対して発話分析は、A丘zt他の分析モデルが読み、理解、分析などの「エピソ ード」を分析の単位としていたのに比べると、生徒の「発話」を分析の単位とす
ると言う点で、詳細なあるいはミクロ的な分析を可能にする方法であると言えよ 表2−2使用する分析の枠組みの諸特性に関する比較
分析対象の側面
分析方法
分析の目的 分析の観点認知他 相 難
?用 グループ学習に エピソードの・ 8つのエピソ
エピソード
@ 分析
おける発話プロ gコルのエピソ [ド分析
蛮容力、・ら梶えた闇題解決過
のマタロ釣
一ド（読み、
揄 、分析、
T究、計画、
1認知．
＜^認知： 対象外
（Artzt＆Armour一 把握 実行、確認、
Thomas，1992）
見て聞く）発話プロトコル 生徒澗＝ヒめ相 課題に関連し の質的分析 互作用的活動
た質問と説
（例えば、茂呂、 に着暮した条 明， 認，知
佐藤）
件分析的な分 アイデアの提対象
析 示と検証など
発話分析
発話プロトコル 間医書的なメ 問個人的モニ の質的分析 タ認知鯉呼樋
ﾉ着録した条
タリング、
ﾔ個人的コン ・、対馳象 件分析的な分 トロール
析
グループ学習に 援助に黛点心・ 援助要求や援 理解経路の
@ 分析
おける生徒の理 経路の分析
iWebb，1992）
した生徒の理
経路：の：纏｝：
Iな分頚．
助の必要性の
L無など 行 動 対：象
う。そこでは、あるエピソードの内部で生起した生徒の対話や議論における相互 作用や、ある局面で生起したエピソードの変容に関わる相互作用などを捉えるこ
とが期待され得る。このように、A丘zt他の分析モデルが問題解決過程の全般に 関わるマクロ的な視点を提供するものであるのに対して、この発話分析は発話プ ロトコルの詳細な分析を可能にするという意味で、これらの分析方法はグループ 学習の認知プロセスの分析において相補的な役割を担うものと考えられる。本研 究で用いる発話分析は、特徴的には相互作用的活動を表す発話カテゴリーや間個 人的なメタ認知的活動に焦点化している。
最後のWebbによる生徒の理解経路の分析モデルは、グループ学習での生徒の 理解経路を総括的に分類する枠組みであり、生徒の発話プロトコルを直接的に分 析するこれまでの2つの分析方法とはやや趣が異なる。この分析モデルは、それ
ら2つの分析の結果を基に、video記録やインタビューなどの別のデータをさら に加えて進められ得るものである。その結果は、教師にとって生徒理解に役立つ ものとなろう。また前述したように、活発な対話や議論が期待されるグループ学 習の中で、主に聞き役にまわっている（Silent）生徒などへの注意を喚起するといっ た学習指導に重要かつ必要な視点を提供すると思われる。