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第2節 調査の結果と考察
教師が学校における教育相談をどのようなものとしてとらえているか について、調査結果をもとに考察する。それについて、
1．学校における教育相談のとらえ方
2第1水準の教育相談のとらえ方
3．第2、第3水準の教育相談のとらえ方について述べていく。
その前提として、教師の教育相談に関する研修経験の有無が、教育相 談のとらえ方に影響を与えているので、まずその点から述べる。教育相 談関係の研修参加の有無については、表3−7の通りである。この調査
では、研修参加経験者と未経験者が120人対119人とほぼ同数であ
る。研修参加者に対し、その参加動機を尋ねたところ、表3−10のよ うな内訳になる。教育相談に対して必要感や興味関心をもって参加した
人が120人中92人（76．7％）いる。この研修参加の有無が、教
育相談に対するとらえ方に微妙に差を与えている。その点については、
該当する箇所で逐次述べることとする。
li）学校における教育相談のとらえ方の実態
学校における教育相談のとらえ方（表3−8）を見てみると、「ア、
教育相談室などの特定の場所で、一定の時間を充て個人面接をすること である」という限定したとらえ方をしている教師は、1．3％しかいな い。したがって、もっと広いイメージとして教育相談をとらえているこ とがわかる。すなわち小学校においては、適用範囲について、限定した
教育相談とはとらえていないと考えられる。
このとらえ方は、教師の実践意識とも関連している。表3−15から 明らかなように、学級に教育相談室での対応を取り入れているか否かの 問いに対し、「取り入れている」「なんらかの形で取り入れている」と 答えたのは71．2％であり、「取り入れたいが、現実には取り入れて
いない」と日ごろの学級経営で取り入れたいという意識がある教師の数 値を加えると、87．1％となる。学校における教育相談を広くとらえ 実践している、あるいは実践したいと思っている現場教師の意識の実態 が浮かび上がってくる。
（2｝第1水準の教育相談に対する教師の意識
この第1水準の教育相談に関する教師の意識の実態については、対象 児童のとらえ方と、対応の留意点の2点から検討する。
この項目は、教育相談室で、教育相談係として、1対1で児童に関わっ ているという状況で答えてもらったものである。つまり、場所を限定し、
係として1対1で関わるという条件をつけることにより、第1水準の教 育相談と限定したのである。このとき、学校に教育相談室があり、現在 教育相談係になっている人には現状を答えてもらい、現在教育相談室が なかったり、教育相談係になっていない人は、教育相談室があったり、
教育相談係になったとしたらと仮定して答えてもらった。ここで、この 調査では、現在教育相談係となっている人は10人しかおらず、ほとん
どは仮定して答えた結果であるということができる。また、教育相談係 の経験者は全体の％だが、この係経験者と未経験者との問には、設問項 目における顕著な差は見出せなかった。
①対象児童のとらえ方
さて、第1水準の教育相談と仮定したとき、学校ではどのような児童 を対象にした相談活動が有効だととらえているのだろうか。これについ ては、表3−11の通りである。つまり、教師は、学校における教育相 談室での相談活動は、専門機関での治療が必要とされるような「問題行 動」を示している児童には有効とは思っていないことがわかる。教師の 力を越えた「問題行動」は、専門機関にある程度依存していることが考 えられる。Cl）で教師の学校における教育相談のとらえ方は、広い意味の つまり、第2あるいは第3水準の教育相談ととらえる教師が大部分だっ たことと関連があると思われる。
しかし、全児童を対象にした定期的な相談や予防的・開発的な教育相 談をイメージしていないことがわかる。すべての児童を対象することが 有効と答えている教師は、全体の％に過ぎないのである。7割が「問題 行動」を示す、あるいは「問題」を抱える児童を対象とすることが有効 であるととらえているのである。この項目については複数回答している 教師がいるが、専門機関での治療が必要とされる段階には至っていない ような「問題行動」を示している児童に有効だと答えている教師が45．
6％、行動には現れていないが「問題」を抱えていると推測される児童 に有効だと答えている教師は39．7％である。相談室という場所を限 定すると、教師は、その対象を「問題」を示したり抱えたりしている児 童に限定していることがわかる。問題を示す、あるいは抱える児童を指 導する生徒指導の一貫としての教育相談が浮かび上がってくる。
ここで、この対象児童のとらえ方を、教育相談関係の研修参加の有無 で比較すると、顕著な違いが認あられる。図3−9の通りである。研修 参加経験者は、行動には現れていないが「問題」を抱えていると推測さ
れる児童に有効だととらえている教師が一番多く、研修参加者の45．
8％を占めるのに対し、研修参加未経験者は、「問題行動」示している 児童に有効だと考えている教師が一番多く49．6％を占めている。ま た、全ての児童に有効であるととらえているのは、研修参加者は29．
2％、研修参加未経験者22．7％である。これらの回答から、研修軽 験者は、研修参加未経験者よりも、問題行動が現れる前に相談に応じよ
うとする予防的・促進的姿勢が強いと考えられる。
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参加 不 加 全体 研修巻加の有無
盟治縫が必要な児童画弓頭行動を示す児童閣高高を抱える見高 劉全児童 図3−9 研修参加の有無による学校教育相談対象児童のとらえ方
また、研修参加者のなかでも、問題をもつ児童を担任した理由で研修 に参加した教師では、「問題行動」を示している児童に有効であるとと らえている割合が59．1％と高い。これは、参加動機を考えると当然 といえる。しかし、すべての児童に対して有効であるととらえている割 合もまた36．4％と高い数値を示していることが注目される。すなわ
ち、そこから、研修に参加したことで、教育相談の対象は問題行動を示 す児童だけではなく、全ての児童に有効であるという意識に変わったこ とが予測される。さらに加えて、研修会が企画されていたという理由で 研修に参加した教師も、3割以上という高い割合で、すべての児童に有 効であると回答している。研修参加者に「すべての児童」に有効である
ととらえる割合が高いということは、研修がなんらかの形で影響を与え ているのではないかと類推することができる。
②対応の留意点のとらえかた
次に「対応の留意点」が明らかにする教師の意識と実態について述べ
る。
教育相談室で、係として1対1で児童に関わるとき、どのような点に 留意して対応しているか、あるいは対応しようと思うかについて尋ねた
ものである。対応の留意点は、大きく分けると表3−13の通りである。
対応の留意点として、問題行動に対する児童自身の価値観を理解する ことに努めること、教師と児童の人間関係の確立、日常の記録と問題性 の関連、に分類したが、これを細かく見ていくと、次のようになる。
問題行動に対する児童自身の価値観を理解することに努あることは、
一言で言えば児童理解に徹することになる。その中身には次のようなも のがある。「聞く（聴く）ことに徹する」77人、「受容する」49人、
「指示しない・評価しない」など32人、「共感する」14人、「自己 決定できるように促す」12人、「気持ちの尊重」10人、 「待つ」9
人である。
教師と児童の人間関係の確立の中身は、 「何でも話せる雰囲気づくり」
64人、「信頼関係・ラポートづくり」35人、「人格として尊重する
対応」10人、その他となっている。
日常行動の記録と問題性の関連は、「家庭での状況把握」14人、「
子供の観察、状況把握」18人、その他となっている。
これらの記述を見る限り、カウンセリングの技法を忠実に守っている と受け取ることができる。
ところが、その記述内容をさらに細かく見ていくと、そうとは受け取 ることができない面がある。たとえば、「聞くことに徹する」「受容、
共感」などは、問題行動に対する子供自身の価値観を聞こうとすること である。しかし、 「聞くことに徹する」について、 「聞いてやる」「心 を開かせる」「どんどん言わせる」といった言葉遣いをみると、児童に 言わせればいいのだというとらえ方や、聞き出すのだという教師の意図 をそこに見ることができる。また、「受容する」について、「容認する」
「気持ちや行動をすべて受け入れる」という言葉遣いをみると、児童の 気持ちを受容することが、行動までを受容することに広がっていること がわかる。
言葉上は、ある程度教育相談をとらえでいるように見えるが、実際の 行動に移ったときには、教育相談の対応の取り違えが現場に混乱を生じ
させていることがうかがわれる。このように、言葉の理解だけみても、
教師の意識の中には、教育相談の対応に関する多様なとらえ方が存在し ていることが明らかである。