活動目標 ﾚ標 技能員標
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活動の内容
窓
指導者の助言
活動の評価評価 技能の評価
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図50 モジュールの構造
モジュールに導くことができるものと考えた（図50）。
とし、そこから得られる可 能性のある知識を具体的に 列挙した。これらの知識は ただ体験した、技能が身に 付いたということよりもさ らに高次に抽象化されるも のであると考え、これらを 学習体験として位置づけ た。学習体験が得られるた めには指導者の助言が不可 欠であり、この助言と子ど もの興味、関心により次の
例えば「カエルに触る」というモジュールでは活動として「触ること」技能として「触 り方」知識として「触った感触」などがあげられるが、活動を鍵とするか知識を鍵とする かで次のモジュールが違ってくる。つまり、「触る」という活動を鍵とすれば「イモリに 触る」 「サンショウウオに触る」というモジュールが設定できるが、知識を鍵とすれば
「カエルの呼吸」 「カエルの生活」 「カエルの体のつくり」などというモジュールの設定 も必要となってくる。また、既に両生類の分類や生活についての知識を持ち合わせている 子どもについては体験を通して既習事項の確認や定着が目的となるであろう。このように
どの程度の体験があるかによって、学習の目的が違ってくるとともに何を目的とするかで モジュールの取り方が変わってくる。これらの多様なニーズに対応するためには数多くの モジュールの設定が必要となる。また、その設定されたモジュールを学習者が選択できる ような環境にしておく必要がある。
（3）スコープとシークエンス
カリキュラムの作成においてはスコープとシークエンスの問題がある。スコープは教育
内容の範囲であるが（・・）、本研究ではスコープをあるまとまりを持った一連の体験として
考えた。例えば「カエルに触る」というモジュールはカエルを持つ、カエルの背を撫で
る、カエルのお腹に触る、など「触る」という体験を鍵とした一連の活動である。「カエ
ルを得る」のモジュールは、探す、いそうな場所を歩く、見つける、捕まえる、網で捕ら
える、など、 「得る」活動やそのための技能をスコープとしている。「カエルと遊ぶ」モ ジュールは、鳴かせる、カエル釣りをする、催眠術をかける子どもが興味をもてそうな内 容を取り入れている。「カエルを育てる」モジュールは飼育箱のセットから餌の確保、冬 眠のさせ方までがスコープとなる。これらのスコープは広げようとすれば無限に広がって
しまう可能性があるがカリキュラムの運営上はある程度の内容を用意しておいて、子ども の興味や関心に従い柔軟に考える方が良いと思われる。
次にシークエンスであるが、カリキュラムを構成する際に問題とされるのは指導の順次 性、系列である（・・）。どの学習を終えたのち、どの学習を配置するか、また、何年生でど のような学習を行うか、通常の理科学習であれば学習指導要領として厳密に決定されてい
る。各学年に発達段階に応じた目標を設定し、学習内容を割り振る。例えば小学校5年生 であれば「植物の成長」を学習するが（・2）、それまでに「草花を育てよう（3年）（・3）」
「季節といきもの（4年）（・4）」を学習することになっており、「植物の成長」へと抽象 化され、知識として習得される。本研究の体験カリキュラムは体験があるかないか基準と なり、たとえ中学生でもカエルに触った体験がなければ最も原体験的な「触れる」という モジュールからスタートする。また、小学校低学年であっても十分な動物依験が備わって いるならば、高次の学習体験として分類、生態、飼育、遺伝、生理などに抽象化すること も可能である。・したがって学年や年齢によるシークエンスではなく、体験のないところ、
また、興味、関心のあるところがらスタートできる排列の考案が必要である。そして系列 としては一つのモジュールからそれに関連する高次のモジュールに方向性を持つカリキュ ラムの作成が大切であると考えられる。
2、カリキュラムの作成
（1）カリキュラムのマクロ的構造
カリキュラムを作成する場合、大枠を見る上でまずマクロ的な視点が必要である。子ど もの発達を系統発生的にとらえると、原体験は「動物としてのヒト」の段階であると考え られる。触、嗅、味の基本感覚による刺激は脳幹や大脳辺縁系に伝わり、下等な動物にも 備わるまさに生きるための感覚である。もちろん視、聴の感覚も重要であるが生存のため
にはアクセサリー的であると言える。この触、嗅、味のどれかの感覚を主として用いた自
然物に対する最も単純な体験を狭義の原体験と考え、カリキュラムの始点に据えた（図
51）。具体的にはカエルの表皮に触る、火の熱さを感じる、サンショウやクスノキの葉
学問としての探究 学
倉 入文、社会、自然科学
習 を 内容教科（理科、社会）
体
人 生 験き 道具教科（国語、算数）
る 人問教科（体育、芸術）
翻 嘘 隔 鱈 閂 醒 ■ □ 噛 ， 圏 印 ■ ， 幽 印 ． ． ． ■ 團 隔 ． 脚 嗣 m
た 飼育、栽培
基 く
本
間 ま 道具作りし 材料一石、土、木、草
体
く験 害 興味→動物、遊び
胴 の 喝 巳 邑 願 馴 ■ ■
．汐．
■ 藺 藤 脚 印 圏 ■ ■ 一 ． ． ■ ． 騨 劇 疇 ． 燭 學 願 子
狭 動 ど
義
物と まず 視覚、聴覚を用いる（ア Nセサリー的感覚） も の し生 の
原
て き 触、嗅、味の感覚で動物 発体
雀 る 的に生きる（基本感覚）達 験
卜図51 子どもの発達と体験
のにおいを嗅ぐ、スイバやカタバミの葉を食べ るなど、触、嗅、味の単体に近い体験である。
次の段階は人間として能動的に自然に対して 関わる体験を配置した。カエルを探す、捕まえ る、火を起こす、保つ、植物を採取する、材料 を探すなどの体験がこれにあたる。また、草や 木、石や土で遊んだりそれらを材料にしておも ちゃや道具を作る。さらに植物を加熱するなど
して手を加えて食べる、動物を育てる、植物を 栽培するなどの体験は原体験の上に立ってヒト が人間らしく生きる上で必要な体験である。こ れらを基本体験と定義する。この基本体験は一 部原体験と重なる部分もあるので広義の原体験
と呼ぶこともできる。基本体験と原体験（狭 義）の違いは目的が明確にあるかないかである。楽しむために遊びを考え、そのために材 料を探す。食べるために生き物を育て、観賞もしくは実や花をとるために植物を栽培す
る。火を起こすのもその火を暖をとる、光を採る、食物を温めるために用いるものであ る。これらの基本体験は、以前は生活のために必須のものであったが、生活様式の変化に より現代では意図して行わない限り体験されにくいものが多い。
次に学習体験であるが、これは学校教育で行うものである。各教科に目標があり、それ に沿って授業が組まれ、知識や技能を習得し抽象化が行われ、概念が獲i得される。ここで 道具教科はある程度ドリル的に知識が入っていくことはやむを得ないが、理科や社会のよ
うな内容教科においては過去の原体験や基本体験が教科内容の理解につながることが多 い。本来、これら原体験、基本体験の上に学習体験があることが理想であるが、そのこと が難しくなった今、体験の：場を指導者が設置し、推進していく必要性に迫られるように なったQ
次に狭義の原体験から基本体験そして学習体験のつながりを簡単に表した（図52）。
原体験基本体験学習体験とすべて直線的に結びつくわけではなく、その人の発達の段階
と体験の度合いによって原体験がすぐに学習体験に結びつく場合もある。初めてカエルに
触った中学生は知識として両生類の進化の段階や皮膚呼吸であることは知っているので原
体験を行うことによって学習体験としての知識の補完や定着となる。矢印が直接学習体験
鷺撫
讐灘
難
繋
査： ・ 信奉体験
土など、1：拡義あ療体齢
道具作
触、嗅、味の基本感見∫
を用いる
動 や植 牧で遊ぶ
禾i用する
的あり
家庭教育
目的なし 動物としてのヒト
学 習 体 験
基 本 体 験
原 体 験
遺伝 i顯
発生 滝気エネルギー
鍛行動 i五二ルギ．
生活の様子 ！有機物 両生類、変態 ！燃焼・酸化
表皮のヌルヌル・ガスバーナー ・アルコールランフ
ロコロののロココ ロ コロコ ロのコロ ロ ロ Dヵエルを飼育する1炭を作る iマッチをする
カエルで遊ぶ i焚き火をする カエルを探しに行1火を保つ
く 1火を起こす
カエルを捕まえる ii
ロ コ ロ サ コ コ の コ コ の コ コ コ サ の ロ の ロ ロ
！ 1 「
カエルに触る i火の熱さを感じる 1鮒る臭いを嗅ぐ
函亟ゴ［圃
図53 具体的な体験のつながり
図52 原体験から学習体験
に伸びているのはこのことを考慮してのことである。実際にカリキュラムとして用いるな らば、具体的に「カエルに触る」「火の熱さを感じる」「焦げたにおいを嗅ぐ」といった 原体験からどのように基本体験、学習体験につながっていくかを示す必要がある（図
53） o
（2）カリキュラムのセミマクロ的構造
マクロ的構造のままでは原体験に続く基本体験の範囲が広く、モジュールの作成が困難 であるので次のように考えた。人間が自然にはたらきかけようとする第一段階を「得る」
ことを中心に据えた。つまり火を得る、動物を捕まえる、石を探す、など体験する材料を
得ることを基本体験の始点としたわけである。第二段階は「遊ぶ」をキーワードに据え
た。遊ぶことが目的であるので何か複雑なものを作って遊ぶのではなく、自然素材そのも
ので遊ぶわけである。第三段階として「利用する」または「育てる」をキーワードとし
た。「遊ぶ」よりもさらにステップアップした形態である。この二つは同じ次元とは言い
ドキュメント内
原体験を理科教育に生かすカリキュラムの基礎的研究
(ページ 35-66)