因子分析による考察

日本語専攻学習者と非専攻第二外国語学習者の日本語学習に関するビリーフはそれぞれ の学習特性、学習動機及びニーズなどによって異なる傾向を示している。因子分析で抽出 した各因子は上述の 4 領域と異なるものである。以下は因子分析の結果である。

第1因子 第２因子 第３因子 第４因子 項目

　 教授法に対 する情意反

応

　　媒介語 　 伝統的 教授法 　　学習法 46. 非母語話者と日本語を話すのは意味がない 0.69 0.03 -0.10 -0.16 43. 同級生が発言（練習）しているのを聞くのは退屈だ 0.57 0.12 -0.15 0.05 25. 言語学習の進歩がないのは教師の責任 0.57 0.12 -0.01 -0.10 19. 会話の中の疑問点を追及しない 0.54 0.00 -0.24 0.23

42. ペアで行う活動は苦手 0.47 0.21 -0.08 0.02

07. 非言語の誤用重要じゃない 0.45 -0.07 0.24 -0.12 06. 学習者同士で学習計画を作るのが無駄 0.39 0.02 0.08 -0.14 09. 教師のアドバイスが気に入らなくても従う 0.38 -0.14 0.23 0.01

02. 正確な発音大事 -0.33 -0.04 0.01 0.31

41. テキストに基づいた授業がいい 0.32 0.24 0.17 0.15 31. 媒介語で文法解説をする必要はない 0.32 -0.31 0.14 0.06 27. 学生に関する評価は教師によってなされるべき 0.32 0.05 0.21 0.17 30. 理解できない問題、母語で同級生に質問しても可 -0.03 0.59 0.03 0.15 29. 質問する時、日本語で言えなかったら、母語も可 0.11 0.58 0.15 -0.03 32. 質問以外の時でも母語は可 0.23 0.52 0.06 0.02 34. 全く母語使えないとひどくフラストレーションを感じる 0.11 0.48 -0.01 0.12 33. 文法解説以外全部日本語を使ったほうがいい 0.29 -0.46 0.16 0.18 23. 文法、語彙の解説は媒介語を用いてほしい 0.08 0.41 0.27 -0.07 36. 母語を使わないほうが早く日本語が上達 -0.08 -0.37 0.12 0.37

17. 文法学習が最も重要 0.09 0.09 0.62 -0.17

18. 文法の疑問点ははっきりさせないと落ち着かない -0.18 0.08 0.61 -0.02 26. 教科書のすべての内容を学習したい -0.15 -0.03 0.44 0.16 38. 教師の生の声を聞いて練習するほうがいい 0.22 0.02 0.39 0.01

11. 語彙学習最も重要 0.05 0.05 0.37 0.09

45. 自分が興味がある話題で学習するのは面白い -0.07 -0.01 -0.02 0.49 35. カセットテープによる練習は重要 -0.18 0.15 -0.01 0.40 44. 日本人から学ぶことが最もいい方法 0.26 -0.18 -0.01 0.38 20. やさしい文型から難しい文型へと積み上げて学習すると実力付く -0.30 0.29 0.21 0.37

12. 大量な反復練習が重要 0.02 0.01 0.12 0.36

03. 日本文化理解の必要性 0.03 0.06 -0.04 0.35

14. クラスを指導するのは教師の責任 0.24 0.28 -0.19 0.30

因子間相関 1 2 3 4

1 － .03 .28 -.03

2 .03 － .00 .06

3 .28 .00 － -.07

4 -.03 .06 -.07 －

表 3－2 日本語専攻学習者 BELIEFS の因子負荷量行列

48 (1)日本語専攻学習者の因子分析の結果

46 項目に対して重み付けのない最小二乗法による因子分析を行った。固有値の変化は 5.52、3.32、2.67、2.33、1.86、…というものであり、4 因子構造が妥当であると考えら れた。そこで再度 4 因子を仮定して重み付けのない最小二乗法・プロマックス回転による 因子分析を行った。その結果、十分な因子負荷量を示さなかった 0.3 以下の 15 項目を分析 から除外し、再度重み付けのない最小二乗法・プロマックス回転による因子分析を行った。

プロマックス回転後の最終的な因子パターンは表 3－2 に示す。

第 1 因子は 12 項目で構成されており、「同級生が発言（練習）しているのを聞くのは退 屈だ」、「ペアで行う活動は苦手」、「言語学習の進歩がないのは教師の責任」などに対 して高い負荷量を示していた。そこで「教授法に対する情意反応」因子と命名した。

第 2 因子は 7 項目で構成されており、「質問以外の時でも母語は可」、「文法、語彙の解説 は媒介語を用いてほしい」などに対して高い負荷量を示していた。そこで「媒介語」因子 と命名した。

第 3 因子は 5 項目で構成されており、「文法学習が最も重要」、「語彙学習が最も重要」な どに対して高い負荷量を示していた。そこで「伝統的教授法」因子と命名した。

第 4 因子は 7 項目で構成されており、「日本人から学ぶことが最もいい方法」、「やさしい 文型から難しい文型へと積み上げて学習すると実力が付く」などに対して高い負荷量を 示 していた。そこで「学習法」因子と命名した。

各因子の相関は表 3-2 のようになる。日本語専攻学習者の 4 因子間の相関はほとんどない ことがわかった。

(2) 非専攻第二外国語学習者の因子分析の結果

46 項目に対して重み付けのない最小二乗法による因子分析を行った。固有値の変化は 5.25、3.72、2.30、…というものであり、2 因子構造が妥当であると考えられた。そこで再 度２因子を仮定して重み付けのない最小二乗法・プロマックス回転による因子分析を行っ た。その結果、十分な因子負荷量を示さなかった 23 項目を分析から除外し、再度重み付け のない最小二乗法・プロマックス回転による因子分析を行った。プロマックス回転後の最 終的な因子分析結果は表 3－3 に示す。

第 1 因子は 12 項目で構成されており、「単語、フレーズの暗記が重要」、「クラスを指 導するのは教師の責任」、「テキストに基づいた授業がいい」などに対して高い負荷量を 示していた。そこで「伝統的教授法」因子と命名した。

第 2 因子は 11 項目で構成されており、「学習するすべての文を翻訳してほしい」、「文法 解説以外全部日本語を使ったほうがいい」などに対して高い負荷量を示していた。そこで

「媒介語」因子と命名した。

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各因子の相関は表 3－3 のようになる。非専攻第二外国語学習者の 2 因子の相関はほとん どないことがわかった。

3.3.4.3 日本語専攻学習者と非専攻第二外国語学習者のビリーフ傾向の相違点

因子分析を通して、日本語専攻学習者と非専攻第二外国語学習者のビリーフに関する違 いが明確になった。

日本語専攻学習者の因子分析の結果から見ると、教師主導を重視する傾向が見られなかっ た。特に、因子 3「伝統的教授法」と因子 4「学習法」の各項目を分析してみると、学習者 は積極的に自分に合う学習法を探る傾向があることがわかった。受け身の学習姿勢から実 際に日本語を運用する場面に視点が移っているとも言えよう。

一方、非専攻第二外国語学習者の因子分析の結果から見ると、強い教師依存傾向が見ら れた。この結果は平均値を分析した結果と一致した。たとえば、「テキストに基づいた授業 がいい」（項目 41）、「教科書を見ないで学習するのは不安」（項目 22）、「教師は学生より有 効な学習者を知っている」（項目 4）、「教師は宿題を出すべき」（項目 5）などの項目から学 習者は伝統的な教授法に基づいた授業を好む傾向が見られる。非日本語専攻学習者は実際 に日本語を運用する機会が少なく、単位取得のため日本語を学習するケースが多いため、

受け身の学習傾向が強いと考えられる。

日本語専攻学習者のデータは因子 1「教授法に対する情意反応」に集中しているのに対し 第1因子 第２因子

項目 ^伝統的

教授法 　　媒介語

14クラスを指導するのは教師の責任 0.67 -0.06

24教科書の項目の順番に学習したい 0.56 0.26

26教科書のすべての内容を学習したい 0.56 0.01

13単語、フレーズの暗記が重要 0.56 -0.20

41テキストに基づいた授業がいい 0.48 0.25

12大量な反復練習が重要 0.47 -0.09

18文法の疑問点ははっきりさせないと落ち着かない 0.45 -0.18 27学生に関する評価は教師によってなされるべき 0.44 0.12 22教科書を見ないで学習するのは不安 0.42 0.21 4教師は学生より有効な学習法を知る 0.40 -0.02

5教師は宿題を出すべき 0.37 0.10

45自分が興味がある話題で学習するのは面白い 0.33 -0.09

8日本人と会話が楽しい 0.37 -0.52

28学習するすべての文を翻訳してほしい 0.21 0.51 23文法、語彙の解説は媒介語を用いてほしい 0.33 0.50 34全く母語使えないとひどくフラストレーションを感じる 0.06 0.44

3日本文化理解の必要性 0.20 -0.43

6学習者同士で学習計画を作るのが無駄 -0.08 0.38 33文法解説以外全部日本語を使ったほうがいい 0.27 -0.37 44日本人から学ぶことが最もいい方法 0.35 -0.37 25言語学習の進歩がないのは教師の責任 0.10 0.36 29質問する時、日本語で言えなかったら、母語も可 0.02 0.36 15ほかの人と日本語と話すのは恥ずかしい 0.05 0.33

因子間相関 1 2

1 － .14

2 .14 －

表 3－3 非専攻第二外国語学習者 BELIEFS の因子負荷量行列

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て、非日本語専攻学習者は集中していない。これについては、以下の原因が考えられる。

日本語専攻学習者はクラスメートや教師と実際に日本語を運用する機会が多いため、「非母 語話者と日本語を話すのは意味ない」（項目 46）、「会話の中の疑問点を追及しない」（項目 19）、「ペアで行う活動は苦手」（項目 7）など情意反応に関する項目に集中している。しか し、非日本語専攻学習者は上述のように、日本語を運用する機会が限られている。そのた め、これらの情意反応がほとんど見られなかった。さらに、日本語専攻学習者は就職や資 格取得など強い学習動機を持っているため、日本語学習に対する強い信念を明確に持って いると考えられる。

媒介語に関しては、両者の大差が見られなかった。これも平均値の結果と一致した。た だし、今回の非専攻第二外国語学習者は全員英語専攻の学習者であるため、媒介語に対す るビリーフは日本語専攻学習者と同様の傾向があると考えられる。

3.3.4.4 指導法の提案

日本語専攻学習者は教師依存の傾向が少ないという結果がわかった。従って、筆者は教 室内の教師の役割を見直す必要があると考える。教師は全面的に主導する役割からファシ リテータ―の役割に転換し、学習者の自律学習を支援する必要があると考えている。学習 内容を教えると同時に、学習者に合った学習法をアドバイスし、日本語コミュニケーショ ン能力を高める指導法を積極的に授業に取り入れるべきだと考える。たとえば、寸劇作り、

インプロ（即興演劇）、ドラマ再現演劇などの演劇的手法を利用して日本語を運用する場面 を増やす必要がある。

一方、非専攻第二外国語学習者は教師依存の傾向が強く、教師主導の指導法を好む傾向 がある。例えば、調査項目 9「教師のアドバイスを気に入らなくてもそれに従う」、項目 5

「教師は宿題を出すべき」などのビリーフが強い傾向にあるとわかった。練習してほしい 内容を宿題に入れるなど、彼らの言語学習観の土台を動かさない程度で徐々に無理のない ような指導法を導入していく必要があると思う。さらに、日本語専攻と同様に、演劇的手 法を導入することも可能だと考えている。ただし、非専攻第二外国語学習者は日本語の学 習時間も日本語に関する知識も限られている。且つ、彼らは受け身の学習傾向及び教師依 存傾向が強いため、練習する時間が必要なだけではなく、教師の指導が不可欠な演劇の活 動を好まないであろう。ただし、短くて簡単なロールプレイなどの活動を教室内活動とし て導入する可能性は十分にあると考える。

教師は日本語専攻学習者と非専攻第二外国語学習者のそれぞれのビリーフを正確に把握 し、両者に同様な指導法を使うのではなく、それぞれに応じた指導法を検討する必要があ るといえよう。