トップPDF 韓国人学習者の日本語作文に見る「的」付き形容動詞の使用傾向と教育への提言― 学習者コーパスと母語話者コーパスの比較を通して

見られる「的」付き形容動詞の多用性傾向と NS の多様性傾向は、第 2 章で上述した朴（2000） の指摘と一致している。  しかし、すでに述べたように NNS_K と NS の作文課題を比べると、その種類において学習者 作文のほうが少なく、母語話者のほうが多いという違いがある。そのために上述したような NS に見られる「的」付き形容動詞の語彙的な多様性は、作文課題の多様性によるものではないか という疑問が生じる。下記の表 4 と表 5 を使って詳細を見てみよう。それぞれ NNS_K と NS の 上位 10 位までの基本形を示したものである。NNS_K は、1 位「社会的」、2 位「伝統的」、3 位 「個人的」、4 位「致命的」、5 位「世界的」、6 位「精神的」、7 位「法的」、8 位「間接的」「基本 的」、10 位「一般的」「結論的」で、この 11 語だけで総使用数の 50% を占めている。すでに述 べたように、「的」付き形容動詞は「状態性」と「非状態性」の 2 種類に大別される。1 つは語 基の名詞が表す性質や特徴をもっていること、つまり「属性」を付加し、もう 1 つは意見や思 考の観点や側面を示すこと、つまり「範囲・カテゴリー」を設定する働きをしている。この 11 語の中、2 位の「伝統的」と 4 位の「致命的」は「属性の付加」を表しており、学習者作文の 大半を占める作文課題「たばこについてのあなたの意見」と「あなたの国の行事について」の 影響を受けている可能性が高い。しかし、それ以外の語は、いずれも「範囲・カテゴリーの設 定」を表す連用用法で、作文のテーマへの依存度は低いように思う。一方、NS は 1 位「精神 的」、2 位「基本的」「経済的」、4 位「一般的」「日常的」、6 位「社会的」、7 位「金銭的」「世界 的」「比較的」、10 位「圧倒的」「現実的」「最終的」「身体的」となり、この 13 語で総語数の約 40% を占めている。この値は上述の NNS_K よりも低い。この 13 語はいずれも「範囲・カテゴ リーを設定する用法で、通常、作文課題に左右されることなく、抽象関係や人間の活動の範囲 やカテゴリーを設定する表現として幅広く使用されている語彙である。7 位の「比較的」は本 稿では「的」付き形容動詞に含めたが、一般には副詞として分類されている。

はない．本研究では，クメール語，タイ語，日本語，韓国語の順に「結果への意識」が薄れる用法が見られ，それに伴い 用法が多様化していることに着目し，この「結果への意識」の違いが，使用範囲や用法の異なりとそれぞれの形式の持つ 含意の違いをもたらしていることを主張する． 本研究では，各言語の母語話者の V-テミル の使用場面ごとの含意に対する理解に焦点を当て，上級以上の日本語学習者 に聞き取り調査を行った．その結果，どの言語の母語話者も V-テミル の含意の理解に関して母語の類似形式の影響を受け ていること，そしてそれが V-テミル の誤用だけでなく非用にも影響を及ぼしていることがわかった．また，上級学習者で も母語と日本語の差異に来日するまで気が付いていなかった，或いは，今回の調査で初めて差異があることを知ったとい うケースが見られた．タイ語やクメール語のように「結果への意識」が強い言語では，試行形式が期待通りではない「負 の結果」を含みとして強く持つ．例えば， V-テミル を用いた提案・依頼では「期待感」が伝わるため必ずしも失礼にはな らない（2）カラオケで友人に「歌ってみて」と言う場面で，クメール語母語話者やタイ語母語話者では V-テミル 形式を 使うことに抵抗があると言う．[2.1]クメール語 saːk -V- mə̀ːl やタイ語lɔɔŋ -V- duu は否定的な結果に対する予測が聞き手に 伝わるため，相手の能力にかかわる話題では試行形式が避けられる傾向にあり，大人から子供に対してはよく使うが大人 に対しては使いにくい用法となる．母語の形式の持つ含意の影響から V-テミル の使用を避ける傾向にあり，日本語母語話 者から言われた場合も，負の結果に対する含みを読み取ってしまうため，｢歌が下手だと思っているのか」と解釈して気 分を害すると言う．一方，[2.2]韓国語母語話者は，母語 V-boda の命令形の持つヘッジ機能をそのまま日本語に転移させ， （2） 「歌ってみて」を単に「歌って」よりもやわらかい依頼であると考える傾向があるため多用する．さらに，韓国語で は V-boda の命令形に「結果への意識」が非常に薄いヘッジ用法があることから，（3）上司が部下に仕事終わりに｢（家に） 帰ってみて｣（4）ちょっとトイレに行くときに友人に｢カバン，持ってみて｣のような V-テミル の不適切な過剰使用も見 られる．日本語では，許可の文脈であれば， 「～ていいよ」 ，依頼の場合は「～てくれる?」等の授受表現を用いる方が適 切且つ自然であるため， V-テミル の過剰使用が聞き手である日本語母語話者の気分を害する事態を招くこともある． （3） は，例えば，家族の急病等の帰宅後に確認すべき事柄がある場合， （4）は選んだカバンが似合うかどうか確認するために カバンを持たせる場合であれば使用が可能であろう．(5)ドライブ中に「車を停めてみて」と言った場合は，直ちに誤用だ とは認識されないまでも，日本語母語話者は，エンジン音が少し変だからチェックしてみよう等，なにがしかの確認すべ き「結果」があると解釈する可能性が高い．日本語母語話者が(3)(4)(5)のような韓国語母語話者の V-テミル の過剰使用に 対して抱く違和感は，一見不可解に思えるクメール語母語話者やタイ語母語話者の V-テミル に対する違和感を理解する助 けとなる． 「負の結果」への意識が薄い（2）における V-テミル の使用について，歌を歌ってみればどのような結果が現 れるか，即ち，うまく歌えないかもしれないという「負の結果」について必ずしも強く予測していない日本語母語話者の 使用態度に，クメール語・タイ語母語話者は違和感を覚えるのである．それは，ちょうど，確認すべき結果がない韓国語 母語話者の V-テミル の過剰使用(3)(4)(5)に日本語母語話者が違和感を覚えることと平行していると考えられる 2 ．

5. 結論と今後の課題 本稿では「情報のなわ張り理論」における「ね」の 4 つの枠組みを用いて，学習者の終助詞「ね」の使用状況 を分析した．その結果，学習者は，欠落と誤用は殆どなく， 「そうです」以外の文に②「任意の『ね』 」をよく付 ける傾向があった．また， 「そうですね」の代用として「はい」を使用し，追加の情報を述べないことが，談話 の流れに影響を与えていると考えられる．従来の研究では， 「ね」の分類方法が異なるため，研究結果を比較し にくい問題があった．しかし， 「情報のなわ張り理論」を使うことによって「ね」を普遍的に分類することがで きたと考えられる．また，話題による「ね」の出現が統制できている「多言語母語の日本語学習者横断コーパ ス」を使うことによって，データ間の比較が容易にできたと考えられる．

山内(2009)、橋本(2011)の考察対象はインタビューによる学習者の発話データで、書き言 葉ではない。毛(2013)は学習者の作文データを対象に分析しているが、作文は中国教育部高 等学校外語専業教学指導委员会日語分委员会の主催で実施された 2007 年～2009 年度試験 作文の一部であり、比較対象とする母語話者コーパスもやや古い小説、論説文、会話文とな り、文体、話題等も違うため、それをもって、外国語学習環境にある中国語日本語学習者が 日本語を過剰使用、過少使用と言っても統一性がないように考えられる。そこで、本稿では、 第二言語学習環境にある中韓両国からの上級～超級留学生と同年代の日本人学生の同じテ ーマの課題作文を比較することにした。

分析的使役用法 125 (38.23%) 67 (38.51%) 80 (33.90%) 分析的使役用法以外 202 (61.77%) 108 (61.50%) 156 (66.10%) 使役用法全体 327 (100%) 174 (100%) 1 236 (100%) 表をみると、スウェーデン語母語話者は使役用法をフランス語母語話者、英語母語話者 よりも頻繁に使うことがわかるが、Altenberg and Granger (2001) はこの原因として母語の 影響を挙げている。すなわち、スウェーデン語には make it (im)possible (for sb) to ~と make it easy / easier (for sb) to ~とに逐語的に対応する表現があるため、この表現を頻繁に使用して おり、結果として全体の頻度が高くなったのであろうと説明している。

自信の平均数値については、ほとんどの項目は 2 年生＜3 年生＜4 年生という傾向になっ ている。とくに 2 年生は文法に関する知識や聴解の速さと正確さに対する自信数値が非常 に低いという傾向が見られた。一つ考えられる理由は、目標言語環境ではないことである。 日本人と実際に会話する機会が限られていることから日本語のスピードや内容理解に自信 がないと考えられる。もう一つ考えられる理由は、音声教育の方法である。一般的な聴解 練習は教室でテープや CD を流す。学習者はそれを聞いて文章の意味を理解する。無論、こ れも重要な練習である。しかし、学習者はいざ日本人と実際に会話する時、相手のスピー ドに付いていけないとか意味が理解できないことがよく起きる。つまり、音声教育と実際 のコミュニケーションが分離している。橋本（2012：38）は演劇を使った日本語教育の可 能性の一つとして、音声教育への応用を提示している。一般的に「音声教育」というと、 単音やアクセントなどの言語情報が対象である。しかし発音やアクセントが正しいだけで は十分ではないと橋本は指摘する。音声にはもう一つ、コミュニケーションにおける音声 という側面がある。演劇的活動はセリフの朗読や暗記などの練習を通して、発音力や音読 力をさらに高めると同時に、相手のセリフやことばを聞き取る練習にもなっている。これ は一般的なテープや CD などの聴解練習と違って、発音そのものより、相手との関係、内容 による話し方の違い、また話者の意図・態度・感情などが織りなす「パラ言語情報」を受 け取りながら意味を理解する。その結果、聴解力が向上し、自信が高まると考える。橋本 （2012：42）によると、演劇的アプローチは学習者の発音全体の向上に有効なアプローチ と述べている。そこで、本研究は、演劇的手法による活動は日本語の「話す」ことと「聞 く」ことは自信向上に有効な方法である可能性があると考える。

　Granger（1998：146）やNesselhauf（2003：224）は統語や語の結びつきによる制限ではなく、 恣意的に組み合わせが決まっている場合のような慣習的な結びつきだけをコロケーションとし ている。 　コロケーションの教育的示唆としては、個々の単語をいくら身につけてもそれは言語学習に は直結しない。先にも述べたように句単位で習得することで次の文生成の段階に進むことはそ れほど困難ではないが、個々の単語から文生成に進むのはその間にいくつものステップがあっ て容易ではない。上級の学習者ほどコロケーションを習得しており、そのために母語話者らし い自然な発話ができると言われているが、それでも上級学習者が母語話者並みにコロケーショ ンを使いこなすことは困難である（Bahns & Eldaw 1993）。また、De Cock et al.（1998）の報 告では、上級学習者と母語話者の間ではコロケーションの使い方が異なるとしている。 　個々の単語を習得してもそれらがどのような他の単語と結合できるかを知っていなければ非 英語的な不自然な表現を産出することになる。native-likeな選択を身につけるということはコ ロケーションの知識を身につけるということにもなる。日本人学習者が英語がうまくならない 一因は、上に述べた連続体の「自由結合」の域にとどまっていて、しかも日本語から類推でき る範囲の「自由結合」から抜け出せないからであろう。例えば、自由結合において、動詞の後 に続く目的語は特定の意味の名詞句が来るという情報がなければ、学習者は母語に基づいた推 測か類推で語彙結合を作る傾向がある（Howarth 1998：163）。大多数の単語はある特定のコロ ケーションをもっているが、コロケーションの知識がなくては語句の産出も流暢さも望むべく もない。母語話者らしいコロケーション能力がないということがNSとNNSの違いを浮き立た せるのである。つまるところ、コロケーションが英語教育に示唆するところは、二つの語が共 起するために適切な語彙を選ぶ語彙選択の重要性である。

 字音接尾辞「∼的」の出自は、明治初期の文明開化期に学術語や翻訳語を造語するために、 中国語の助辞「的 de」（中国語の「的」は以下「的 de」と記す）が、形容詞的な語の訳語とし て二字漢語に付けて用いられたことに始まるとされている。江戸時代（享保∼宝暦時代）に流 行した中国の白話小説や通俗物の「∼的」が国語に出現し（堀口 1992：60, 69）、人情本に「幸 的」「猿てき」「源てき」など下略した人名・綽名に付ける例が見られるが（前田，1960）、現 在、多用されている接尾辞「∼的」は洋語の翻訳によって始まったとされている。山田（1961： 28）や広田（1969：37）によると、西周が使用した「観察的」「実行的」が最も古い用例であ る（1872∼3 年頃）。こうした初期の「∼的」は硬い語感を有し、漢文訓読体の学術文や評論文 に多く出現している。逆に、くだけた談話調の小新聞などには用例がほとんど見当たらないと いう。その後の「的」の受容については、社説における「∼的」の時代推移の分析から、明治 後半∼大正期にもそれなりに「∼的」は使用されており、昭和期に入ってさらに使用頻度が上 がり、1945 ∼ 46 年の値が飛び抜けて大きくなっているが、平成年間に入ってからはその値が 減少する傾向にあると根岸（2006：26，29-30）は報告している。また、そのような近年の 「的」の使用頻度の低下現象は、一時代の言論の風潮によるものではなく、人々の言語意識の変

高校生，高専生を対象にした自由英作文 を叙述文，物語文，論述文という文章の 種類別に分け，その学習者コーパスを品詞別に英語 母語話者（大学生）の論述文（ argumentative な題 材）と比較した。その結果，叙述文と物語文が最も 英語母語話者との相違点が多く，内容の近い論述文 が最も語の使用において近かった。具体的に，① 書 く力を示す TTR（タイプ・トークン比 = 後述）は母 語話者，論述文，物語文，叙述文の順に高く，それ にほぼ一致する傾向を示すのが平均語長と１文の長 さである，② 1，2人称の代名詞は頻度が高いが３人 称は低い，③ 論理的内容（場所時間以外）の前置 詞，助動詞の過去形， be 動詞では be ， been ，不定 詞，論理的機能語などで母語話者に劣り，逆に ① 1 人称の代名詞，② 自動詞の使用，③ 否定文で過剰 使用の傾向が見られた。教育法への示唆として，① 物語文が最も書く量が多く動詞の種類は多い，② 論

1）旧日本語能力試験には4つのレベルがあり、出題基準（Japan Foundation, 2002）による と１級で約2,000の漢字と約10,000の語、2級で約1,000の漢字と約6,000の語を知って いるとされている。語のレベル分けは、複数のコーパスにおける頻度と専門家の判断に 基づいて行われている。本研究のL2協力者はほとんどが2級に合格しており、これから1 級を受けようとしていた。本研究で使用した高頻度語は2級レベルから、低頻度語は1級 レベルから選択されたものである。本研究の対象語48個は別の調査研究の結果（Horiba, Kobayashi, Matsumoto, & Suzuki, 2004）を基に選定された。その研究では、中国語母語 89名、英語母語49名のL2学習者を対象に、1級と2級の語彙リストよりランダムに取り出 し、領域を考慮して選出した200語の内容語（名詞124個、動詞35個、形容詞20個、副 詞9個、その他15個）について、伝統的な語彙テスト（多肢選択式による文中空所補充）を行っ た。その結果から正答率60%以下の語を同定し、本研究の対象語として選定した。選出し た語と全体の200語との間には、信頼できる中程度の相関（r = .61, p < .002）があった。 2）品詞による推測を減らすために元々、各対象語について8つの選択肢（正答3、錯乱肢5）

我々の⽇常会話において, ことわざはしばしば使⽤されるが, ⽇本語教育においては, あまり使わないので, 積極的に教えない, という傾向も強い. しかし, 教えるかどうかの意義を検討する上で, 頻度だけではなく, ⽇ 本語話者はどのような時に, なぜことわざを使うのかを明らかにする必要があるのではないだろうか. しかし ⽇本におけることわざの研究は多く存在するものの, それらは主に分類に主眼を置くもので, ことわざが⼈々 の⾔語活動の中で果たすはたらきそのものに注⽬した研究は管⾒の限り少ない. そこで本研究では, ことわざ が会話の中でどのようなはたらきをするかを「会話中の連鎖上の位置」という観点から探る. この問いを解明す ることで, そもそも我々はことわざを使⽤することで何を成し遂げようとしているのか, という本質的な意義 に迫ることができると考える.

3.2　結果と考察 WebSCoRE の 使 用 頻 度 評 定 値 は M ＝ 2.92（SD ＝ 1.17），電子辞書や Weblio 等その他ツールの使用頻度評 定値は M ＝ 3.52（SD ＝ 1.16）となった。使用頻度の評 定値は WebSCoRE と比較して，その他ツールの方が高 いものの，これは授業進行による影響が考えられる。 3.1.2 節で述べた通り，その他ツールは個別作業による 英作文で使われたのに対し，WebSCoRE による DDL はグループ活動で行われていた。そのため，グループ内 のだれか１名が WebSCoRE を使用し，その検索結果を 他 の メ ン バ ー と 共 有 す る 形 が 見 ら れ た。 実 際 に， WebSCoRE とその他ツールの使用頻度評定値の相関係 数は  .32 と低く，その他ツールを使用した参加者が WebSCoRE もよく使用したという形にはなっていな い。この結果を踏まえつつ，次節以降でコンピュータ支 援英語学習のレディネス，WebSCoRE のユーザビリ ティ，および使用頻度の関係を分析する。

5. 今後の課題 以上の分析と考察によって,「書く」に対する学習者の学習方法と学習意識,ニーズと問題点を把握できた.将来,範例参 考書の開発と多くの母語話者のフィードバックの導入の方法などについて,さらに検討する必要があると思われる.一方, 一般の母語話者の評価においては大きなばらつきが存在する(宇佐美,2014)ため,彼らの評価を活用する前に,統一した評 価基準と評価方法が必要であると思われる.また,中国語話者学習者の「中国語的日本語」の問題を解決するためには,「中 国語的日本語」の要素を具体的に学習者に教える必要があると考えられる.それらの要素を含め,田中・長坂・成田・菅井 (2009)が提案した評価基準を基に,学習者や一般母語話者にも使える評価基準を検討する必要がある.学習者自身でもチ ェックできる,母語話者教師にも一般母語話者にも納得できるユニバーサル的な評価基準の開発は今後の課題として着実 に研究を進めていきたい.

また，最近になり国立国語研究所で「作文対訳 DB コー パス」 ∗8 という日本語学習者コーパスが作成された．こ のコーパスの特徴は，学習者が自分の書きたかった意図 を自分が使いやすい言語で説明する対訳文になっている ことである．第三者が誤りを訂正しようとすると学習者 の意図が分からない，といったことがしばしば起こるが， 学習者の意図と実際に書く文のズレについての分析が行 なえるようになっている．このコーパスは日本語学習者 が手で書いた 1,754 作文を電子化しており，そのうちの およそ 250 作文に日本語教師もしくは一般人が添削を行 なったものである．しかしながら，作文対訳 DB コーパ スもサイズが限られている．そこで，我々は上記に挙げ た 3 つのコーパスと違い，日本語教師を必要とせず，多 数のネイティブスピーカーによる添削を用いることで大 規模な学習者コーパスを作成した．

 ① ∼④の文は、⑤の文の「社会性が未熟」という部分にだけ関与している。⑤の文のそ れ以外の内容は、 「だから」の前の段 ２ にあたる部分のほかの部分を受けてまとめたもので ある。⑤の文の内容については、 「ケータイメールの普及は、…中略…眠りにつくまでのあ いだ、好みの者同士で自由にメッセージを交わすことができる」というまとまりをなす文 の集合と、 「だが、今はちがう。…中略…その縦割りの枠がなくなってしまったのである。 」 というまとまりをなす文の集合とがその前に展開されている。⑤の文は、段にあたる部分 全体を引き継いだ帰結になっている。 「だから」は、それまでの段にあたる部分をまとめて いることを際立たせている。 「したがって」はその客観的な論理性から行って、三段論法の 関係を示すことが多い（比毛）が、かなり長い部分の展開をまとめて受け継ぐことは難し いと考える。論理展開が長ければ長いほど、あいまいな部分が入り込む余地は大きい。佐 久間は、 「したがって」をＢ. 話題継続機能のｂ１ ０. 話をまとめる機能にいれ、 「だから」を Ｃ . 話題終了機能のｃ２. 話を一応終える機能に入れている。ｇの「だから」は、話題継続 機能というより、話題終了機能にちかい。この著作では、これらの段や文はある小見出し がつけられたまとまりの中にあるが、そのまとまりはこの④の文で終わっている。 「だか ら」は、書き手の論理によってそれまでをまとめたものとして際立たせて終わらせている といえる。

また，不満表現に焦点を置いたものや，不満を言う側が不満を言うまでを対象としたものが多く，不 満談話，すなわち，不満を言われる側の発話も含めたデータを対象に研究したものは見当たらない． そこで，本研究では，不満を言う側だけではなく，不満を言われる側にも焦点を当て，考察していく． なお，本研究では，藤森 (1997)に従い，ある種の行動期待や当然と見なされる文化規範に反するよ うな状況を好ましくないと感じることを不満と定義する．そして，不満状況を引き起こした相手の行動や 発話への反応として表出する言語行動を不満表明と呼ぶことにする．さらに，本研究では，ある特定の 場面について，不満を言う側が不満を言われる側の行動を好ましくないと認識しており，不満を言われ る側も自分の行動が好ましくない状況を引き起こした原因だと認識しているときに行われる不満表明お よび，不満表明に対する応答を含むやりとりを不満談話と定義する．

　上記の質問 2 で日本人学生が述べているように、この活動自体が、実際の言語形式の選択を 意識化させ、参加者の気づきを促していることが窺える。このように、一例として「です・ま す体」と「普通体」の使用を取り上げてみたが、活動を通して、言語形式は「丁寧か丁寧では ないか」「フォーマルかフォーマルではないか」といった判断基準で選択されているのではな く、会話に臨む話者のスタンスによって決定されていると理解できるようになる。留学生も日 本人学生も「です・ます体」と「普通体」の使い分けについて考え、それらが持つ機能につい ての知識や理解を深めていることから、研究データとしてだけでなく、この調査・活動の教育 的側面も検討できたと言えよう。

る」l「学習者の発音の間違いはその場で直したほうがいい」という項目であった。 　たとえば j「学習者から質問があってもその時間の指導項目にないことは教えるべきではない」という項目は、教員 の授業に臨む姿勢が教員主導的か、学習者の自律重視かを知るために設定した項目の一つであるが、前述のように 必ずしも教員が授業をコントロールしようという意識であるとは言えないことがわかった。このインターアクションに関す るビリーフの項目との相関を見ると、7「母語話者は決められた授業内容から外れた話をするべきではない」とは正の 相関があり、19「セッションは教員が中心になって進めていくべきだ」とは負の相関がみられた。7「母語話者は決め られた授業内容から外れた話をするべきではない」というのは、教員が授業をコントロールしたいという意識であると も考えられるが、そうすると19「セッションは教員が中心になって進めていくべきだ」と負の相関があることの説明が つかない。むしろ、学習者の習得状況に合わせてデザインされた授業内容を、計画どおりに進めていくことが重視さ れ、たとえ教員自身であっても逸脱することは許されないという意識であるのではないだろうか。j の項目は、14「母語 話者は多くの経験を持っている人が良い」とも相関があり、セッションにおいては母語話者が決められた内容に従って、 学習者をリードしながら進めていくといった教員と同じような役割を求めているのではないかと思われる。

 それぞれの指示の後には全文をもう一度読ませ、その都度録音した。指示 1 の後に全文を読ませた際に L7 の文末の母音が無声化されていた場合、到 達目標の（4b）は達成していると考え、指示 2 は省略した。  指示 3 はアクセントに関する指示であるが、ここでは、石山（2017a）を 参考に、トルコ語による指示を行っている。石山（2017a）では、TL にアク セントの生成実験を行った結果、中高型の 3 拍語のピッチが高くなる拍につ いて、「Vurgu var.（筆者訳：アクセントがある）」という指示を与えると正 しいアクセントで発話できるようになったことが報告されている。「します」 も 3 拍の中高型であることから、この指示がアクセントの実現に有効ではな いかと思われる。指示 1 や指示 2 の結果「します」が中高型アクセントに なっていた場合、指示 3 は省略した。

（々，ゝ，ゞ）である場合にもマッチする。例えば A 々，A ゝ，A ゞ，AB 々々のようなパ ターンを枚挙する。 これらの畳語パターンのみを枚挙するために系列パターンマイニングアルゴリズム Prefix- Span （Pei 2001）を改変した『prefixspan-rel』を用いる。同アルゴリズムを BCCWJ と 2012 年 NWJC 第 4 四半期収集データ（2012-4Q）の日本語文抽出結果（約 100 億語相当）に対して 適用する。処理の都合上 BCCWJ については任意の長さの畳語を，NWJC については長さ 12 文字までの畳語を展開した。表 4 に処理時間と枚挙された畳語の件数を示す。主記憶 512GB，CPU AMD Opteron 6140 （2.6GHz 8 core） × 4 CPU の機材で 30 並列で実行すると前 者については約 5 分で，後者については約 2 日で枚挙が完了する。