トップPDF 韓国人学習者の日本語作文に見る「的」付き形容動詞の使用傾向と教育への提言― 学習者コーパスと母語話者コーパスの比較を通して

韓国人学習者の日本語作文に見る「的」付き形容動詞の使用傾向と教育への提言― 学習者コーパスと母語話者コーパスの比較を通して

韓国人学習者の日本語作文に見る「的」付き形容動詞の使用傾向と教育への提言― 学習者コーパスと母語話者コーパスの比較を通して

見られる「付き形容動詞多用性傾向 NS 多様性傾向は、第 2 章で上述した朴(2000) 指摘一致している。  しかし、すでに述べたよう NNS_K NS 作文課題を比べる、その種類において学習 作文ほうが少なく、母語話者ほうが多いという違いがある。そのため上述したような NS 見られる「付き形容動詞語彙な多様性は、作文課題多様性によるものではないか という疑問が生じる。下記表 4 表 5 を使って詳細を見てみよう。それぞれ NNS_K NS 上位 10 位まで基本形を示したものである。NNS_K は、1 位「社会」、2 位「伝統」、3 位 「個人」、4 位「致命」、5 位「世界」、6 位「精神」、7 位「法的」、8 位「間接」「基本 」、10 位「一般」「結論」で、この 11 語だけで総使用 50% を占めている。すでに述 べたよう、「付き形容動詞は「状態性」「非状態性」 2 種類大別される。1 つは語 基名詞が表す性質や特徴をもっていること、つまり「属性」を付加し、もう 1 つは意見や思 考観点や側面を示すこと、つまり「範囲・カテゴリー」を設定する働きをしている。この 11 語中、2 位「伝統 4 位「致命」は「属性付加」を表しており、学習作文 大半を占める作文課題「たばこについてあなた意見」「あなた行事について」 影響を受けている可能性が高い。しかし、それ以外語は、いずれも「範囲・カテゴリー設 定」を表す連用用法で、作文テーマ依存度は低いよう思う。一方、NS は 1 位「精神 」、2 位「基本」「経済」、4 位「一般」「日常」、6 位「社会」、7 位「金銭」「世界 」「比較的」、10 位「圧倒的」「現実」「最終」「身体なり、この 13 語で総語数約 40% を占めている。この値は上述 NNS_K よりも低い。この 13 語はいずれも「範囲・カテゴ リーを設定する用法で、通常、作文課題左右されることなく、抽象関係や人間活動範囲 やカテゴリーを設定する表現として幅広く使用されている語彙である。7 位「比較的」は本 稿では「付き形容動詞含めたが、一般は副詞として分類されている。
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気づきにくい学習者/母語話者間のミスコミュニケーション ―V-テミルと韓国語V-boda,タイ語 lɔɔŋ -V- duu, クメール語 saːk -V- mə̀ːlとの対照を通じて―

気づきにくい学習者/母語話者間のミスコミュニケーション ―V-テミルと韓国語V-boda,タイ語 lɔɔŋ -V- duu, クメール語 saːk -V- mə̀ːlとの対照を通じて―

はない.本研究では,クメール語,タイ語,日本語韓国「結果意識」が薄れる用法が見られ,それ伴い 用法が多様化していること着目し,この「結果意識」違いが,使用範囲や用法異なりそれぞれ形式持つ 含意違いをもたらしていることを主張する. 本研究では,各言語母語話者 V-テミル 使用場面ごと含意に対する理解焦点を当て,上級以上日本語学習 聞き取り調査を行った.その結果,どの言語母語話者も V-テミル 含意理解に関して母語類似形式影響を受け ていること,そしてそれが V-テミル 誤用だけでなく非用も影響を及ぼしていることがわかった.また,上級学習で も母語日本語差異来日するまで気が付いていなかった,或いは,今回調査で初めて差異があることを知ったとい うケースが見られた.タイ語やクメール語よう「結果意識」が強い言語では,試行形式が期待通りではない「負 結果」を含みとして強く持つ.例えば, V-テミル を用いた提案・依頼では「期待感」が伝わるため必ずしも失礼はな らない(2)カラオケで友人「歌ってみて」言う場面で,クメール語母語話者やタイ語母語話者では V-テミル 形式を 使うこと抵抗がある言う.[2.1]クメール語 saːk -V- mə̀ːl やタイ語lɔɔŋ -V- duu は否定な結果に対する予測が聞き手 伝わるため,相手能力かかわる話題では試行形式が避けられる傾向あり,大人から子供に対してはよく使うが大人 に対しては使いにくい用法なる.母語形式持つ含意影響から V-テミル 使用を避ける傾向あり,日本語母語から言われた場合も,負結果に対する含みを読み取ってしまうため,「歌が下手だ思っているか」解釈して気 分を害する言う.一方,[2.2]韓国母語話者は,母語 V-boda 命令形持つヘッジ機能をそのまま日本語転移させ, (2) 「歌ってみて」を単に「歌って」よりもやわらかい依頼である考える傾向があるため多用する.さらに,韓国語で は V-boda 命令形「結果意識」が非常薄いヘッジ用法があることから,(3)上司が部下仕事終わり「(家) 帰ってみて」(4)ちょっとトイレ行くとき友人「カバン,持ってみて」ような V-テミル 不適切な過剰使用も見 られる.日本語では,許可文脈であれば, 「~ていいよ」 ,依頼場合は「~てくれる?」等授受表現を用いる方が適 切且つ自然であるため, V-テミル 過剰使用が聞き手である日本語母語話者気分を害する事態を招くこともある. (3) は,例えば,家族急病等帰宅後確認すべき事柄がある場合, (4)は選んだカバンが似合うかどうか確認するため カバンを持たせる場合であれば使用が可能であろう.(5)ドライブ中「車を停めてみて」言った場合は,直ちに誤用だ は認識されないまでも,日本語母語話者は,エンジン音が少し変だからチェックしてみよう等,なにがしか確認すべ き「結果」がある解釈する可能性が高い.日本語母語話者が(3)(4)(5)ような韓国母語話者 V-テミル 過剰使用 対して抱く違和感は,一見不可解思えるクメール語母語話者やタイ語母語話者 V-テミル に対する違和感を理解する助 けなる. 「負結果」意識が薄い(2)における V-テミル 使用について,歌を歌ってみればどのような結果が現 れるか,即ち,うまく歌えないかもしれないという「負結果」について必ずしも強く予測していない日本語母語話者 使用態度,クメール語・タイ語母語話者は違和感を覚えるである.それは,ちょうど,確認すべき結果がない韓国母語話者 V-テミル 過剰使用(3)(4)(5)日本語母語話者が違和感を覚えること平行している考えられる 2 .
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インタビュー形式の自由会話における終助詞「ね」の使用状況 ―韓国人日本語学習者を中心に―

インタビュー形式の自由会話における終助詞「ね」の使用状況 ―韓国人日本語学習者を中心に―

5. 結論今後課題 本稿では「情報なわ張り理論」における「ね」 4 つ枠組みを用いて,学習終助詞「ね」使用状況 を分析した.その結果,学習は,欠落誤用は殆どなく, 「そうです」以外②「任意『ね』 」をよく付 ける傾向があった.また, 「そうですね」代用として「はい」を使用し,追加情報を述べないことが,談話 流れ影響を与えている考えられる.従来研究では, 「ね」分類方法が異なるため,研究結果を比較し にくい問題があった.しかし, 「情報なわ張り理論」を使うことによって「ね」を普遍分類することがで きた考えられる.また,話題による「ね」出現が統制できている「多言語母語日本語学習横断コーパ ス」を使うことによって,データ間比較が容易できた考えられる.
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語話者コーパスと多く違わないが 学習者コーパスのほうはカバー率が高いことが分かった また 学習者が推量助動詞 そうだ みたいだ らしい 準体助詞 の 終助詞の産出が少ないことが分かった これらのことから 学習者は文の基本的な成分を構成する単語を多用するが ムードを表す語彙の使用が少なく 表現が単調で

語話者コーパスと多く違わないが 学習者コーパスのほうはカバー率が高いことが分かった また 学習者が推量助動詞 そうだ みたいだ らしい 準体助詞 の 終助詞の産出が少ないことが分かった これらのことから 学習者は文の基本的な成分を構成する単語を多用するが ムードを表す語彙の使用が少なく 表現が単調で

山内(2009)、橋本(2011)考察対象はインタビューによる学習発話データで、書き言 葉ではない。毛(2013)は学習作文データを対象分析しているが、作文は中国教育部高 等学校外語専業教学指導委员会日語分委员会主催で実施された 2007 年~2009 年度試験 作文一部であり、比較対象する母語話者コーパスもやや古い小説、論説文、会話文な り、文体、話題等も違うため、それをもって、外国語学習環境ある中国語日本語学習日本語を過剰使用、過少使用言っても統一性がないよう考えられる。そこで、本稿では、 第二言語学習環境ある中韓両国から上級~超級留学生同年代日本人学生同じテ ーマ課題作文比較することした。
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思言東京外国語大学記述言語学論集第 12 号 (2016) 分析的使役動詞 make に関する主語の有生性傾向について 英語母語話者と日本人英語学習者の比較 大和正浩 ( 欧米第一課程英語専攻 ) キーワード : 英語, 無生物主語構文, 分析的使役動詞 make, コーパス 0. はじめに 0.1

思言東京外国語大学記述言語学論集第 12 号 (2016) 分析的使役動詞 make に関する主語の有生性傾向について 英語母語話者と日本人英語学習者の比較 大和正浩 ( 欧米第一課程英語専攻 ) キーワード : 英語, 無生物主語構文, 分析的使役動詞 make, コーパス 0. はじめに 0.1

分析使役用法 125 (38.23%) 67 (38.51%) 80 (33.90%) 分析使役用法以外 202 (61.77%) 108 (61.50%) 156 (66.10%) 使役用法全体 327 (100%) 174 (100%) 1 236 (100%) 表をみる、スウェーデン語母語話者は使役用法をフランス語母語話者、英語母語話者 よりも頻繁使うことがわかるが、Altenberg and Granger (2001) はこの原因として母語 影響を挙げている。すなわち、スウェーデン語は make it (im)possible (for sb) to ~ make it easy / easier (for sb) to ~逐語対応する表現があるため、この表現を頻繁使用して おり、結果として全体頻度が高くなったであろう説明している。
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演劇的手法による日本語教育に関する 理論的 実証的研究 中国人日本語学習者の情意要因を中心に 姚瑶

演劇的手法による日本語教育に関する 理論的 実証的研究 中国人日本語学習者の情意要因を中心に 姚瑶

自信平均数値については、ほとんど項目は 2 年生<3 年生<4 年生という傾向なっ ている。とくに 2 年生は文法に関する知識や聴解速さ正確さに対する自信数値が非常 低いという傾向が見られた。一つ考えられる理由は、目標言語環境ではないことである。 日本人実際会話する機会が限られていることから日本語スピードや内容理解自信 がない考えられる。もう一つ考えられる理由は、音声教育方法である。一般な聴解 練習は教室でテープや CD を流す。学習はそれを聞いて文章意味を理解する。無論、こ れも重要な練習である。しかし、学習はいざ日本人実際会話する時、相手スピー ド付いていけないとか意味が理解できないことがよく起きる。つまり、音声教育実際 コミュニケーションが分離している。橋本(2012:38)は演劇を使った日本語教育可 能性一つとして、音声教育応用を提示している。一般「音声教育いう、 単音やアクセントなど言語情報が対象である。しかし発音やアクセントが正しいだけで は十分ではない橋本は指摘する。音声はもう一つ、コミュニケーションにおける音声 という側面がある。演劇活動はセリフ朗読や暗記など練習を通して、発音力や音読 力をさらに高める同時に、相手セリフやことばを聞き取る練習もなっている。これ は一般なテープや CD など聴解練習違って、発音そのものより、相手関係、内容 による話し方違い、また話者意図・態度・感情などが織りなす「パラ言語情報」を受 け取りながら意味を理解する。その結果、聴解力が向上し、自信が高まる考える。橋本 (2012:42)よる、演劇アプローチは学習発音全体向上有効なアプローチ 述べている。そこで、本研究は、演劇手法による活動は日本語「話す」こと「聞 く」ことは自信向上有効な方法である可能性がある考える。
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日本人大学生のEFL 学習者コーパスに見られるMAKEの使用 外国語教育研究(紀要)第11号〜第17号|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

日本人大学生のEFL 学習者コーパスに見られるMAKEの使用 外国語教育研究(紀要)第11号〜第17号|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 Granger(1998:146)やNesselhauf(2003:224)は統語や語結びつきによる制限ではなく、 恣意組み合わせが決まっている場合ような慣習な結びつきだけをコロケーションし ている。  コロケーション教育示唆としては、個々単語をいくら身つけてもそれは言語学習 は直結しない。先も述べたよう句単位で習得することで次文生成段階進むことはそ れほど困難ではないが、個々単語から文生成進むはその間いくつもステップがあっ て容易ではない。上級学習ほどコロケーションを習得しており、そのため母語話者らし い自然な発話ができる言われているが、それでも上級学習母語話者並みコロケーショ ンを使いこなすことは困難である(Bahns & Eldaw 1993)。また、De Cock et al.(1998)報 告では、上級学習母語話者間ではコロケーション使い方が異なるしている。  個々単語を習得してもそれらがどのような他単語結合できるかを知っていなければ非 英語な不自然な表現を産出することなる。native-likeな選択を身つけるということはコ ロケーション知識を身つけるということもなる。日本人学習が英語がうまくならない 一因は、上述べた連続体「自由結合」とどまっていて、しかも日本語から類推でき る範囲「自由結合」から抜け出せないからであろう。例えば、自由結合において、動詞続く目的語は特定意味名詞句が来るという情報がなければ、学習母語基づいた推 測か類推で語彙結合を作る傾向がある(Howarth 1998:163)。大多数単語はある特定コロ ケーションをもっているが、コロケーション知識がなくては語句産出も流暢さも望むべく もない。母語話者らしいコロケーション能力がないということがNSNNS違いを浮き立た せるである。つまるところ、コロケーションが英語教育示唆するところは、二つ語が共 起するため適切な語彙を選ぶ語彙選択重要性である。
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接尾辞「~的」の使用と日本語教育への示唆─ 日本人大学生と日本語学習者の調査に基づいて─

接尾辞「~的」の使用と日本語教育への示唆─ 日本人大学生と日本語学習者の調査に基づいて─

 字音接尾辞「∼出自は、明治初期文明開化期学術語や翻訳語を造語するため、 中国語助辞「 de」(中国語」は以下「 de」記す)が、形容詞な語訳語し て二字漢語付けて用いられたこと始まるされている。江戸時代(享保∼宝暦時代)流 行した中国白話小説や通俗物「∼」が国語出現し(堀口 1992:60, 69)、人情本「幸 」「猿てき」「源てき」など下略した人名・綽名付ける例が見られるが(前田,1960)、現 在、多用されている接尾辞「∼」は洋語翻訳によって始まったされている。山田(1961: 28)や広田(1969:37)よる、西周が使用した「観察」「実行」が最も古い用例であ る(1872∼3 年頃)。こうした初期「∼」は硬い語感を有し、漢文訓読体学術文や評論文 多く出現している。逆、くだけた談話調小新聞などは用例がほとんど見当たらない いう。その後受容については、社説における「∼時代推移分析から、明治 後半∼大正期もそれなり「∼」は使用されており、昭和期入ってさらに使用頻度が上 がり、1945 ∼ 46 年値が飛び抜けて大きくなっているが、平成年間入ってからはその値が 減少する傾向ある根岸(2006:26,29-30)は報告している。また、そのような近年使用頻度低下現象は、一時代言論風潮によるものではなく、人々言語意識
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自由英作文における学習者コーパスの文章の種類別品詞分析から得られる教育的示唆

自由英作文における学習者コーパスの文章の種類別品詞分析から得られる教育的示唆

高校生,高専生を対象した自由英作文 を叙述文,物語文,論述文という文章 種類別分け,その学習コーパスを品詞別英語 母語話者(大学生)論述文( argumentative な題 材)比較した。その結果,叙述文物語文が最も 英語母語話者相違点が多く,内容近い論述文 が最も語使用において近かった。具体,① 書 く力を示す TTR(タイプ・トークン比 = 後述)は母 語話者,論述文,物語文,叙述文高く,それ ほぼ一致する傾向を示すが平均語長1文長 さである,② 1,2人称代名詞は頻度が高いが3 称は低い,③ 論理内容(場所時間以外)前置 詞,助動詞過去形, be 動詞では be , been ,不定 詞,論理機能語などで母語話者劣り,逆 ① 1 人称代名詞,② 自動詞使用,③ 否定文で過剰 使用傾向が見られた。教育示唆として,① 物語文が最も書く量が多く動詞種類は多い,② 論
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語彙知識とそのテクスト理解との関係 : 中国語 韓国語を母語とする L2 学習者と日本語母語話者の比較研究 堀場裕紀江 要旨本研究では 中国語 (50 名 ) または韓国語 (20 名 ) を母語とする第二言語 (L2) 学習者と日本語母語話者 (40 名 ) を対象に 語彙知識とそのテクスト理解と

語彙知識とそのテクスト理解との関係 : 中国語 韓国語を母語とする L2 学習者と日本語母語話者の比較研究 堀場裕紀江 要旨本研究では 中国語 (50 名 ) または韓国語 (20 名 ) を母語とする第二言語 (L2) 学習者と日本語母語話者 (40 名 ) を対象に 語彙知識とそのテクスト理解と

1)旧日本語能力試験は4つレベルがあり、出題基準(Japan Foundation, 2002)による 1級で約2,000漢字約10,000語、2級で約1,000漢字約6,000語を知って いるされている。語レベル分けは、複数コーパスにおける頻度専門家判断 基づいて行われている。本研究L2協力はほとんどが2級合格しており、これから1 級を受けようしていた。本研究で使用した高頻度語は2級レベルから、低頻度語は1級 レベルから選択されたものである。本研究対象語48個は別調査研究結果(Horiba, Kobayashi, Matsumoto, & Suzuki, 2004)を基選定された。その研究では、中国語母語 89名、英語母語49名L2学習を対象、1級2級語彙リストよりランダム取り出 し、領域を考慮して選出した200語内容語(名詞124個、動詞35個、形容詞20個、副 詞9個、その他15個)について、伝統な語彙テスト(多肢選択式による文中空所補充)を行っ た。その結果から正答率60%以下語を同定し、本研究対象語として選定した。選出し た語全体200語は、信頼できる中程度相関(r = .61, p < .002)があった。 2)品詞による推測を減らすため元々、各対象語について8つ選択肢(正答3、錯乱肢5)
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人はなぜことわざを使うのか ―コーパス日本語会話における位置とはたらきの分析から―

人はなぜことわざを使うのか ―コーパス日本語会話における位置とはたらきの分析から―

我々⽇常会話において, ことわざはしばしば使⽤されるが, ⽇本語教育においては, あまり使わないので, 積極教えない, という傾向も強い. しかし, 教えるかどうか意義を検討する上で, 頻度だけではなく, ⽇ 本語話者はどのような時, なぜことわざを使うかを明らかする必要があるではないだろうか. しかし ⽇本におけることわざ研究は多く存在するもの, それらは主分類主眼を置くもので, ことわざが⼈々 ⾔語活動中で果たすはたらきそのもの注⽬した研究は管⾒限り少ない. そこで本研究では, ことわざ が会話中でどのようなはたらきをするかを「会話中連鎖上位置」という観点から探る. この問いを解明す ることで, そもそも我々はことわざを使⽤することで何を成し遂げようしているか, という本質な意義 迫ることができる考える.
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初に乗り越えなければならない2つの壁は, 学習者にとって 適切な難易度のコーパス と 使いやすい検索ツール を備えることである (Flowerdew, 2012; Chujo, Oghigian & Akasegawa, 2015) 11),12) 現状ではコーパスと検索ツールのいずれも研究者用のも

初に乗り越えなければならない2つの壁は, 学習者にとって 適切な難易度のコーパス と 使いやすい検索ツール を備えることである (Flowerdew, 2012; Chujo, Oghigian & Akasegawa, 2015) 11),12) 現状ではコーパスと検索ツールのいずれも研究者用のも

3.2 結果考察 WebSCoRE 使 用 頻 度 評 定 値 は M = 2.92(SD = 1.17),電子辞書や Weblio 等その他ツール使用頻度評 定値は M = 3.52(SD = 1.16)なった。使用頻度評 定値は WebSCoRE 比較して,その他ツール方が高 いも,これは授業進行による影響が考えられる。 3.1.2 節で述べた通り,その他ツールは個別作業による 英作文で使われたに対し,WebSCoRE による DDL はグループ活動で行われていた。そのため,グループ内 だれか1名が WebSCoRE を使用し,その検索結果を 他 メ ン バ ー 共 有 す る 形 が 見 ら れ た。 実 際 , WebSCoRE その他ツール使用頻度評定値相関係 数は  .32 低く,その他ツールを使用した参加が WebSCoRE もよく使用したという形はなっていな い。この結果を踏まえつつ,次節以降でコンピュータ支 援英語学習レディネス,WebSCoRE ユーザビリ ティ,および使用頻度関係を分析する。
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中国人日本語学習者のライティングの学習状況と学習意識に関する調査

中国人日本語学習者のライティングの学習状況と学習意識に関する調査

5. 今後課題 以上分析考察によって,「書く」に対する学習学習方法学習意識,ニーズ問題点を把握できた.将来,範例参 考書開発多く母語話者フィードバック導入方法などについて,さらに検討する必要がある思われる.一方, 一般母語話者評価においては大きなばらつきが存在する(宇佐美,2014)ため,彼ら評価を活用する前,統一した評 価基準評価方法が必要である思われる.また,中国語話者学習「中国語日本語問題を解決するためは,「中 国語日本語要素を具体学習教える必要がある考えられる.それら要素を含め,田中・長坂・成田・菅井 (2009)が提案した評価基準を基,学習や一般母語話者も使える評価基準を検討する必要がある.学習自身でもチ ェックできる,母語話者教師も一般母語話者も納得できるユニバーサルな評価基準開発は今後課題として着実 研究を進めていきたい.
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B C76 日本語学習者の作文自動誤り訂正のための語学学習 SNS の添削ログからの知識獲得

B C76 日本語学習者の作文自動誤り訂正のための語学学習 SNS の添削ログからの知識獲得

また,最近なり国立国語研究所で「作文対訳 DB コー パス」 ∗8 という日本語学習コーパスが作成された.こ コーパス特徴は,学習が自分書きたかった意図 を自分が使いやすい言語で説明する対訳文なっている ことである.第三者が誤りを訂正しようする学習 意図が分からない,いったことがしばしば起こるが, 学習意図実際書く文ズレについて分析が行 なえるようなっている.このコーパス日本語学習 が手で書いた 1,754 作文を電子化しており,そのうち およそ 250 作文日本語教師もしくは一般が添削を行 なったものである.しかしながら,作文対訳 DB コーパ スもサイズが限られている.そこで,我々は上記挙げ た 3 つコーパス違い,日本語教師を必要せず,多 数ネイティブスピーカーによる添削を用いることで大 規模な学習コーパスを作成した.
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中級の日本語学習者の作文における「だから」の指導 ―「だから」の際立たせの機能―

中級の日本語学習者の作文における「だから」の指導 ―「だから」の際立たせの機能―

 ① ∼④文は、⑤「社会性が未熟」という部分だけ関与している。⑤そ れ以外内容は、 「だから」段 2 にあたる部分ほか部分を受けてまとめたもので ある。⑤内容については、 「ケータイメール普及は、…中略…眠りつくまであ いだ、好み同士で自由メッセージを交わすことができる」というまとまりをなす文 集合、 「だが、今はちがう。…中略…その縦割り枠がなくなってしまったである。 」 というまとまりをなす文集合がその前展開されている。⑤文は、段にあたる部分 全体を引き継いだ帰結なっている。 「だから」は、それまで段にあたる部分をまとめて いることを際立たせている。 「したがって」はその客観な論理性から行って、三段論法 関係を示すことが多い(比毛)が、かなり長い部分展開をまとめて受け継ぐことは難し いと考える。論理展開が長ければ長いほど、あいまいな部分が入り込む余地は大きい。佐 久間は、 「したがって」をB. 話題継続機能b1 0. 話をまとめる機能いれ、 「だから」を C . 話題終了機能c2. 話を一応終える機能入れている。g「だから」は、話題継続 機能いうより、話題終了機能ちかい。この著作では、これら段や文はある小見出し がつけられたまとまりあるが、そのまとまりはこの④文で終わっている。 「だか ら」は、書き手論理によってそれまでをまとめたものとして際立たせて終わらせている いえる。
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多文化接触場面の言語行動と言語管理 2. 先行研究と本研究の目的日本語学習者の言語行動について, 近年日本語教育や社会言語学の分野で研究が多くなされてきた. その中で多くの研究が, 依頼, 謝罪, 断り, といった発話行為に焦点を当て, 日本語学習者による言語使用の特徴, 母語からの転移の実態などを

多文化接触場面の言語行動と言語管理 2. 先行研究と本研究の目的日本語学習者の言語行動について, 近年日本語教育や社会言語学の分野で研究が多くなされてきた. その中で多くの研究が, 依頼, 謝罪, 断り, といった発話行為に焦点を当て, 日本語学習者による言語使用の特徴, 母語からの転移の実態などを

また,不満表現焦点を置いたものや,不満を言う側が不満を言うまでを対象したものが多く,不 満談話,すなわち,不満を言われる側発話も含めたデータを対象研究したものは見当たらない. そこで,本研究では,不満を言う側だけではなく,不満を言われる側も焦点を当て,考察していく. なお,本研究では,藤森 (1997)に従い,ある種行動期待や当然見なされる文化規範反するよ うな状況を好ましくない感じることを不満定義する.そして,不満状況を引き起こした相手行動や 発話反応として表出する言語行動を不満表明呼ぶことする.さらに,本研究では,ある特定 場面について,不満を言う側が不満を言われる側行動を好ましくない認識しており,不満を言われ る側も自分行動が好ましくない状況を引き起こした原因だ認識しているとき行われる不満表明お よび,不満表明に対する応答を含むやりとりを不満談話定義する.
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イデオロギーと現実の言語使用の差異に対する意識化
― 日本語学習者の語用論的能力育成につながる活動―

イデオロギーと現実の言語使用の差異に対する意識化 ― 日本語学習者の語用論的能力育成につながる活動―

 上記質問 2 で日本人学生が述べているよう、この活動自体が、実際言語形式選択を 意識化させ、参加気づきを促していることが窺える。このよう、一例として「です・ま す体」「普通体」使用を取り上げてみたが、活動を通して、言語形式は「丁寧か丁寧では ないか」「フォーマルかフォーマルではないか」といった判断基準で選択されているではな く、会話臨む話者スタンスによって決定されている理解できるようなる。留学生も日 本人学生も「です・ます体」「普通体」使い分けについて考え、それらが持つ機能つい て知識や理解を深めていることから、研究データとしてだけでなく、この調査・活動教育 側面も検討できた言えよう。
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APU 言語研究論叢第 1 巻, 2016 ある教室に招くビジターセッション形式の授業 同じ大学の学生との交流授業 学習者が教室の外に出て地域の母語話者にインタビューをする教室外活動の 3 種のインターアクション活動を組み合わせたものである いずれの場合も 学習者が接する母語話者は 同じ大学で学ぶ日

APU 言語研究論叢第 1 巻, 2016 ある教室に招くビジターセッション形式の授業 同じ大学の学生との交流授業 学習者が教室の外に出て地域の母語話者にインタビューをする教室外活動の 3 種のインターアクション活動を組み合わせたものである いずれの場合も 学習者が接する母語話者は 同じ大学で学ぶ日

る」l「学習発音間違いはその場で直したほうがいい」という項目であった。  たとえば j「学習から質問があってもその時間指導項目ないことは教えるべきではない」という項目は、教員 授業臨む姿勢が教員主導か、学習自律重視かを知るため設定した項目一つであるが、前述よう 必ずしも教員が授業をコントロールしようという意識であるは言えないことがわかった。このインターアクション関す るビリーフ項目相関を見る、7「母語話者は決められた授業内容から外れた話をするべきではない」は正 相関があり、19「セッションは教員が中心なって進めていくべきだ」は負相関がみられた。7「母語話者は決め られた授業内容から外れた話をするべきではない」というは、教員が授業をコントロールしたいという意識である も考えられるが、そうする19「セッションは教員が中心なって進めていくべきだ」相関があること説明が つかない。むしろ、学習習得状況合わせてデザインされた授業内容を、計画どおり進めていくことが重視さ れ、たとえ教員自身であっても逸脱することは許されないという意識であるではないだろうか。j 項目は、14「母語 話者は多く経験を持っているが良い」も相関があり、セッションにおいては母語話者が決められた内容に従って、 学習をリードしながら進めていくといった教員同じような役割を求めているではないか思われる。
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トルコ人日本語学習者の音声と課題―「Vます?」型疑問文を例に―

トルコ人日本語学習者の音声と課題―「Vます?」型疑問文を例に―

 それぞれ指示は全文をもう一度読ませ、その都度録音した。指示 1 全文を読ませた際 L7 文末母音が無声化されていた場合、到 達目標(4b)は達成している考え、指示 2 は省略した。  指示 3 はアクセントに関する指示であるが、ここでは、石山(2017a)を 参考、トルコ語による指示を行っている。石山(2017a)では、TL アク セント生成実験を行った結果、中高型 3 拍語ピッチが高くなる拍つ いて、「Vurgu var.(筆者訳:アクセントがある)」という指示を与える正 しいアクセントで発話できるようなったことが報告されている。「します」 も 3 拍中高型であることから、この指示がアクセント実現有効ではな いか思われる。指示 1 や指示 2 結果「します」が中高型アクセント なっていた場合、指示 3 は省略した。
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〈プロジェクト紹介〉超大規模コーパス構築プロジェクト 日本語Webコーパスの構築 : 利活用

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(々,ゝ,ゞ)である場合もマッチする。例えば A 々,A ゝ,A ゞ,AB 々々ようなパ ターンを枚挙する。 これら畳語パターンのみを枚挙するため系列パターンマイニングアルゴリズム Prefix- Span (Pei 2001)を改変した『prefixspan-rel』を用いる。同アルゴリズムを BCCWJ 2012 年 NWJC 第 4 四半期収集データ(2012-4Q)日本語文抽出結果(約 100 億語相当)に対して 適用する。処理都合上 BCCWJ については任意長さ畳語を,NWJC については長さ 12 文字まで畳語を展開した。表 4 処理時間枚挙された畳語件数を示す。主記憶 512GB,CPU AMD Opteron 6140 (2.6GHz 8 core) × 4 CPU 機材で 30 並列で実行するについては約 5 分で,後者については約 2 日で枚挙が完了する。
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