トップPDF 日本大学生汉语学习语法实例偏误分析 ―以初级学习阶段为中心 外国語教育フォーラム｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

大。 偏误研究的重要性是毋庸置疑的，只有了解了学习者偏误频出的语法点以及偏误的类型，才 能防患于未然，在语法教学中掌握教学重点，制定出更好的教学方案和策略，让学习者在学习过 程中尽量地减少偏误发生，从而提高汉语教学质量。鉴于目前针对日本学习者的初级阶段偏误展 开的调查和研究比较少，同时考虑到日本的主要汉语学习群体是大学生，故我们将2003年春学期 开始至2014年春学期结束这11年中笔者在大学中所担当的汉语学习初年度学生（在小论中将大学 中二外汉语学习者的学习初年度称为汉语学习初级阶段，以下同）的平时汉语小测验（笔者几乎 每节课都进行）、期中考试、期末考试中出现的具有代表性的偏误进行了综合统计和总结，并对这 些偏误简单地、针对性地提出了一些具体的教学方案。由于篇幅的限制，我们在本论文中，只能 就某个语法项目出现的典型偏误进行总结，不可能面面俱到。同时，针对这些偏误所提出的教学 建议也只能从基本出发，力求解决最基本、频发的偏误。这样的论述方式可能会有一般论的印象， 但我们该论文的出发点和目的不是具体阐述某个语法项目的教学方案，而是从整体上把握初级学 习阶段的偏误类型，以期抛砖引玉为广大教学工作者和教材编撰者提供一个参考信息。

《现代汉语词典》 p.865 中“批准”一词的解释是 ：上级对下级的意见、建议或请求表示 同意。 《现代汉语规范词典》 p.988 中的解释是 ：对下级的意见或请求表示同意。 由此可见“批准”一词有上下级关系的含义。我们可以说 ： “上级批准了我们的拓展计划” 周 永惠主编《同义词反义词词典》p.532 ，或“总经理批准了我们的建议”。医院跟病人之间的医 疗关系严格上说并不是上下级关系。因此，用“批准”一词不妥当，换成“允许” 、 “同意”比较 合适。因为在《现代汉语词典》 p.1433 中，“允许”一词的解释是“许可”； 在《现代汉语 规范词典》 p.1622 中，“允许”一词的解释是 ：同意，许可。两部词典对“允许”的解释， 都是指“许可，同意” ，可理解为有一定的权限 决定权 但并没有“上下级”之意。例如 ： “放 学后，看门大爷不允许我进校去踢球。 ”； “我们不允许他这样做” 。例句 中“大爷”跟“我” 之间不是上下级关系，但看门“大爷”却有一定的权力 权限来决定“我”能不能进去 ；如果换 成“不批准”就是病句。例句 中“我们”跟“他”之间也没有明确地上下级之分，同样也可以 理解为有某种权限，允许或不允许“他”这样做。

 中国語教育において、初級教科書で扱われる文法事項の中で、学生にわかりにくい（教師が 教えにくい）用語は「主述述語文」と「補語」ではないかと思われる。中国語のほとんどの教 科書、文法書では、形容詞述語文の 1 種と思われる文を「主述述語文」と呼ぶ。また、補語に ついては、 回去 の 回 は動詞であるが、 走回去 の 回 は補語であると言われ、可能補 語には結果補語と方向補語が含まれる、つまり、補語の中に補語があるという状況である。   得 字補語文の呼称、構造についてもさまざまな議論がある。例えば教科書では、「日中い ぶこみ広場（朝日出版社）」は 得 字補語文を「様態補語」と呼び、「大学生のための初級中 国語24回（白帝社）」は「状態補語」と呼んでいる。文法書では、「現代中国語総説（三省堂）」 は「程度補語」と呼び、李 1993は「 得 字補語文」と呼んでいる。本稿は、この 得 字補語 文（以下 得 字文）の構造について考察するとともに、新たな分析を提示し、中国語教育の 一助としたい。

は、これらの知識がすべて必要であるが、これらの知識を段階別に教えるべきである。一 気に全部教えるのは学生を混乱させるだけである。初級段階の比較文の場合は、述語は形 容詞だけを中心に教えれば十分である。述語が“有”＋抽象名詞、能願動詞＋動詞などの 文例、省略問題、そして述語の前に付けられる程度副詞の問題などに関する知識は中級以 上の段階に分類されるべきであろう。授業中、もし学生がこれらに関する質問をした場合 は、具体的な問題に対して、その学生個人に説明するだけで十分であると思われる。  頻度が高く、且つ日本語の表現とは違う表現については、授業中、その区別をしっかり 説明すべきである。その上、繰り返し練習させることも必要ある。たとえば、中国語の形 容詞述語文の構造は英語と日本語の形容詞文とは異なるので、その区別をしっかり説明す るべきである。ただし、学生がその説明が分かっていても、実際に使う時は母国語の影響 を受けて誤ってしまう場合がある。一例として、“今日は天気がよい。”という形容詞が現 れる文を中国語に訳すときは、往々に“今天天气是好。”、“今天天气好。”というように言 ってしまう傾向が多い。このような文法上難しくない問題であっても、実際に使うときに 間違ってしまう文法事項については、学生が完全に使えるようになるまで、授業中頻繁に 練習しなければならない。

2 . 2 　被调查对象的上课方式及使用教材 被调查对象的 本情况 在接 问卷调查时汉语学 零 础 所大学的学生每周的汉 语课时数都 节 一节课90分钟 种方式是学校设定的 只要选修 门课程 就一定要一 周 节课 能只选其一 调查的 5 个班中 A B C 个班一周 节课使用 的教材 授课的教师 A B 班 属一个大学 所使用教材 イーリス中国語 ― 京女生のための 中国語 ― 文法篇 京女生のための中国語 ― 発音篇 本教材皆 京都女子大学文学 部 外 语准学科 中 语研究室于2013 3 发行 C 班使用的教材分别 中国語への道 ― 近きより遠きへ 金 堂 2013 2 初級会話テキスト 表現する中国語 白帝社 2013 3 D E 个班一周 节课虽分别使用相 的教材但任课老师 D 班教材 たのしい の中国語 金 堂 2013 2 E 班教材 開 中 語 朝日出版社 2013 2

文化的要素を学習できるようになっていたりと、工夫が凝らされている。たとえば、スペイン とラテンアメリカの諸事情を文法とともに段階的に学んでいくことを主眼とした西川喬『新ス ペイン語ゼミナール』、旅行会話や日常会話だけでなくパソコン、携帯電話などで用いる活きた 表現を取り入れた福嶌教隆『生き活きスペイン語』がある。これらの教科書は、本文、文法説 明、練習問題によって構成されている。文法事項の学習が中心に据えられているが、説明がよ りわかりやすくなっており、練習問題数が増やされるなどの工夫がされている。また写真やイ ラストが採用されて見た目も華やかで魅力があるつくりとなっている。近年、旅行や仕事で外 国に出かける日本人が増えるにつれて、実際的な運用能力、コミュニケーション能力を身につ けたいと考える学習者が増加した。そうした欲求を満たすため、石崎優子、フェリサ・レイ『ス ペイン語世界への窓』のように、文法学習を中心とした傾向から実践的コミュニケーション重 視のものへとシフトする教科書が出てきた。このような教科書では、多様な練習問題を組み込 み、学習した文法項目を使用した、教室でのペアワークやグループワークといった活動を提案 している。さらには、タスクを用いることにより、文法学習と同時に言語使用の意義を学ぶ大 森洋子、四森瑞枝『タスクで作ろう、活気ある教室−初級スペイン語授業の改善を目指して ― 』 という、初級レベル学習者のためのタスク活動を実践報告にまとめた事例集も発行されている。  CEFR については日本の学会や雑誌においても多くの研究や論文があり、その概念をどう生 かすのか盛んに論議されている。しかし、2009年度でも30点以上と多様な教科書が出版されて いるにもかかわらず、現在のところ CEFR を軸にしたスペイン語教科書は日本からは出版され ていない。

5 . 4 ．スペイン語に触れる機会を増やす  学習者はスペイン語に直接触れる機会が多くなく、スペイン語圏についての知識が希薄であ ると先述した。学習者が言語に触れる機会が少ないという問題を解消し、文化的知識を獲得さ せるためにも、教科書に CD や DVD といった視聴覚教材が添付されていることが望ましい。課 外に鑑賞させることで、授業の総時間数の制約で教科書の内容から省くことにしたものだが、 実際のスペイン語圏の国や文化がどのようなものなのかを効果的に示すことができる。またイ ンターネット環境が整備された学校ではそれを利用することが可能である。実際に会話が交わ される場面や現地の生活の様子が分かる映像ないし音声を提示することにより、生きた教材と して触れさせることができる。このことも言語に触れる機会を増やすために有効である。

　では，“和”が生起してもしなくてもよい並列構造や，“和”が生起しないのが一般的とされ る並列構造に，“和”を生起させるとどのような意味的差異が生じるのか。作文や記事のタイ トルとしては， “茶壶和茶碗”や“爸爸和妈妈”のようにＡ和Ｂ型を採用するのが自然であるが， テクストによっては，“茶壶茶碗”に敢えて“和”を生起させ“茶壶和茶碗”とすると，他に 受け皿などの物も存在し，そのようないくつかの要素の中から（ほかでもなく）きゅうすと湯 飲みを取り上げるという意味合いが生じ，“爸爸和妈妈”も，（ほかでもなく）お父さんとお母 さんを選び出し取り上げるというニュアンスを帯びる。下例では，

　次に、流音化と鼻音化の表記である。流音化を発音通りに転写している例は３巻刀部から４ 巻、６～７巻、９～ 12巻、16巻、18巻に見られ、24例ある。鼻音化の場合は‘ㅅ＋ㄴ’の例で、 17巻火部にのみ14例ある。また、この17巻には、‘熾불니러날 pu-ruiro-naaru’のように発音 通りに転写し、‘니러날’の‘ㄴ’脱落を表わす例も見られる。一方、各音節の発音に忠実に 転写している例は、流音化の場合、出版期間の前半に出された１～４巻に13例ある。２巻の‘佽 날 narunairu’は18巻では‘猤날 narurairu’と発音通りに転写しており、他にも同様の例 が見られる。鼻音化の例は１～３巻、６巻、13巻、17巻に９例ある。‘ㄱ＋ㄴ’の例は13例で、 ２～３巻、５巻、８巻、12～ 13巻、18巻に、‘ㅂ＋ㄴ’は13巻に１例のみある。流音化と鼻 音化についても、傾向を異にしはするが、文字通りに転写しているものが多い。そして、最終 回に出版された17巻に実際の発音通りに転写したものが多数あることから、初期に出版され た巻との違いが現われていることがわかる。

 また、同じ理由から、「本物の教材」textes authentiques、すなわち、フランスで生活すれ ば必ず身近に遭遇する（機械などの）使用説明書、案内、広告、ちらし、パンフレット、メニ ューなどを授業に取り入れることも、B 1 段階には重要な意味を持つ。その際には、辞書を用 いずに内容を理解するように指示し、文脈から意味を推論する学生の能力を高めたい。実際に フランスに滞在する時に備えて、問題処理能力・一人で切り抜ける力を獲得するのに大いに役 立つであろう。なんとなれば、B 1 の目標は前述したように「もしもそう望むならば、実際に 敷居 （threshold） をまたいで戸口から外の世界に踏み出すことができる」敷居段階にあたるか らである。辞書を用いて全訳させることは、本来の授業目的からは逸脱する。学生に対して も、わからない語や表現があることに欲求不満を感じることの無いよう、「細部よりも全体を 理解する授業であり、問題処理能力を高め、更なる理解力を養うため」と十分納得してもらう 必要があるかもしれない。

憶する量の多さや日本語で説明されても理解しづらい学習項目であるので、授業中の練習問題 や実践だけでは練習量が不足であるように感じられた。 4 . 2 . 3  教員側の問題  指導する側の問題、教員の活動中の役割にも注意しなければならない。筆者は学習者の自発 的な学習を促すために、グループ活動中にはできる限り、学習者から質問されたり、間違った 表現をしているのに気付いたりした時の他はこちらから指示しないよう心がけた。日本語をス ペイン語に訳す時に既習事項を使ってどう表現できるのかを考えさせたかったので、文章がで き上がって学習者が添削をして欲しいと申し出るまでこちらからは積極的に間違いを指摘しな かった。間違いを訂正する際にひとつ気を付けた点がある。それはその誤りの修正をクラス全 体に周知するということである。個々のグループからクラス全体に発表させるときは問題ない が、グループ内で完結する活動のときには訂正の仕方に注意が必要である。活動中は教員が各 グループを見回り、学習者の表現の文法的な誤りに気が付けば、質問を誘導した後、その場で 訂正する。しかし、そのグループの構成員だけが間違いに気付くのでは効果が薄い。どのよう な間違いが起こり得るのかを確認させるため、板書をしてその間違いをクラスの全員に伝える ことが必要である。

ている。 1．2．多読用教材  最近、日本では多読人口が急速に増え、それまで多読の研究者および多読指導の実践者が主 に読んでいた、Day฀&฀Bamford（1998）に加え、多読学習者のための指導書的な役割を果たす 本がよく読まれている（古川＆伊藤、2005）。また、多読用書物の需要が増えたため、日本多 読学会のメンバーや、タドキストと称する個人の多読愛好家たちによる多読用教材の開拓も盛 んに行われ、およそ 1 万冊の多読用教材を紹介したブックガイドも出版された（古川他、 2005）。その中には、従来のGraded฀Readersに加えて、Ｌ 1 （英語を母国語とする）の子供が 英語を学ぶ時に使用する絵本（Leveled฀Readers）、Ｌ 1 の小学生に人気がある本、Ｌ 1 の学校 で使用される社会・理科の副読本、内容が大人向けのＬ 1 用多読本、極めつけは、世界中で人 気がある日本の漫画の英訳本など、全て語数・レベル・コメントつきで紹介されている。どの 教材を使用するかは、これも指導者により意見が分かれるところであり、語数・文法・構文を 制限して英語の学習者用に易しく書きなおされた、もしくは書き下ろされたレベル別の Graded฀Readersを使用すべきであるとする考えと、Graded฀Readersよりももっと語数が少な くて易しいLeveled฀Readers（e.g.,฀Oxford฀Reading฀Tree,฀Longman฀Literacy฀Land）からスター トすべきであるという考えがある。特に英語を母国語とする教師からは、高校・大学生に絵本 はふさわしくないとする意見をよく聞くし、主な教材購入元であり、設置場所を提供してくれ る図書館からの抵抗も大きい。筆者は高校生対象に10年近く多読指導をした経験から（高瀬、 2005）、より多くの本を学習者に抵抗なく楽しんで読み続けさせるには、年齢に関係なく両者 の融合が最適であると考え、大学生にもそれを適用している。

 現在もレクサイル指標の有効性については議論が続いているものの、初等・中等教育におけ るテキストの難易度の比較においては、計量分析的手法の「読みやすさの指標」に依拠しなけ れ ば な ら ず、Common Core State Standards に お け る 読 解 能 力 の 指 針 に お い て、Lexile Framework が使われるようになったことはある意味、順当なことである。質的分析においては あらゆる人々が数千冊の書物について難易度について一致した見解を見出すことは困難であり、 より客観的な議論のためには量的分析に頼らざるを得ない側面を示している。こういった背景 のもと、連邦政府が2010年に各州共通の教育基盤指針（コモン・コア）の概要が打ち出される に及んで、レクサイル指標は全米の初等中等教育で広く使われるようになっていった。私企業 により開発された読みやすさの指標が、今や連邦政府の教育指針と深くかかわりながら全米に 拡大をし、その勢いはアメリカを超えて世界的にも影響を与えている。

 朝鮮語のいわゆる ㄷ 変則活用では、語幹末の子音/ㄷ/［t,d］が母音で始まる語尾の前で/ㄹ/ ［ ］に変化する音韻現象が見られるが、語幹末に/ㄷ/がありながら変則が起こらない用言もあ る。本稿ではエレメント理論をもとに、［t,d］が［ ］に変化する現象を、すべての言語に普遍的 に適用される仕組みと照らし合わせて解析する。まず、［t,d］は内部構造として［ ］と同じ構成 要素を持っているため、弱化の結果が必然的に［ ］になることを示す。また、弱化を起こす環 境は音節の強弱の関係性に依存することを根拠に、［t,d］から［ ］への変化を引き起こす動因を 解明すると同時に、いわゆる変則活用と正則活用の違いを明らかにする。

 筆者は2013年度春学期のドイツ語授業において、YouTube を用いたプロジェクト授業を行っ た。特に発音練習に重点を置いたもので、学習者が音声入りの動画を撮影して YouTube にア ップロードし、教員がその動画を評価するというものである 1 ） 。  筆者はドイツ語教育における発音指導の難しさを痛感してきた。その原因は学習者の発音へ の意識が低いこと、発音に特化した教材が少ないこと、教員の後に続いて発音する方法では学 習者の興味関心を維持しにくいこと、などにあると思われる。CALL 教室などの恵まれた環境 であれば二番目の原因はある程度は解消できるかもしれないが、環境の良さが学習者の意識改 善に直結するとは限らない。学習者の興味関心を惹きながら発音を学習させるにはどうしたら 良いだろうか。本稿で報告するプロジェクト「動画投稿サイト YouTube を活用した授業」は、 こうした点から出発している。

Another is for there to be more ‘original’ or ‘creative’ writing. English continues to focus on enabling you to respond to the world around you. （Robert Eaglestone 133 ）  私たち日本の英文学専攻者にとって有意義だと思われる箇所を、本稿の論旨である実践知性 としての英文学研究の視点からまず引用したが、実は著者ロバート・イーグルストンは第 1 部 第 1 章 ‘Where did English come from?’ の中で、英文学という学科目がどのような歴史的背景 のもとでイギリスに設置されるに至ったかを詳述している。英文学の本家であるイギリスの事 情を知っておくことも大切であろうから、以下に、簡潔にまとめてみる：「元々英文学研究なる ものはイギリスの大学では受け入れられず、特に古典学の教授たちにとっては無用の長物であ った。ところがこの英文学は 1835 年、一つの正式な学科目としてインドにおいて誕生した。当 時インドを統治していたイギリスは、英文学研究を通して現地のインド人をイギリス化させよ うと目論んだのである。そしてやがてこれがイギリスに逆輸入されることになる。そうした逆 輸入者の代表的人物が、詩人・思想家のマシュー・アーノルド（Matthew Arnold）であり、 彼は当時のイギリス人に文学的教養を身につけさせようと思ったのである。具体的には、有益 で文明的な道徳的価値観の修得が目標とされた。これに対して、英文学を研究してもほとんど 意味がないと考える一派も存在し、彼らは、教養ではなく、むしろ言語研究としての英文学を 志向した。こうしたせめぎあいの中、1893 年オクスフォード大学に英文学の学位コースが導入 されたが、英文学専攻は主としてフィロロジー研究を意味した。この流れが変わるのは 1917 年 以降である。ケンブリッジ大学の講師たちが中心となって、主としてフィロロジーから成り立 っている英語専攻コースの抜本的改革を進め、やがて言語研究だけではない、今日の私たちが 知っている豊潤な英文学の基礎が作られたのである」。

「－을게요」の運用に関する一考察 한국어 교육의 시점에서 본 「－을게요」의 운용에 관한 일고찰 秦　秀美 　본 고 에 서 는 한 국 어 교 육 에 서「화 자 의 의 지」나 「청 자 에 대 한 약 속」을 나 타 내 는 표 현 으 로 설 명 되 고 있 는 종 결 어 미「 － 을 게 요」에 대 해 이 두 분 류 의 설 명 만 으 로 는 학습자의 이해를 도모하기 어려운 점이 많음을 지적하고 , 구체적인 상황에서의 쓰임에 주 목 해 고 찰 했 다 . 그 결 과 , 「 －을게요」는 화자의 의지를 청자에게 알리는 데 중요한 의미가 있으며 청자의 상황이나 청자로 부터 얻은 정보에 대한 이해를 바탕으로 결정된 화자의 의지행위라는 점에 그 특징이 있다 . 화자의 의지에는 청자에 대한 충분한 이해가 고려되어 있으므로 화자의 일방적인 결심의 선언이나 경고 , 협박 등에는 쓰일 수 없으며 이러한 운용적인 특징이 약속 , 청자를 위한 제의, 청자의 요구에 대한 승낙 등 커뮤니케이션 기능으로서의 사용과 연관되어 있음을 지적했다 .

例如，美国的斯坦福大学，为了培养国际型人才，要求有三分之一的学生具有海外学习的经 历。为此，斯坦福大学在10年前就和北京大学建立了派遣留学生的关系，去年又在北京大学建立 了分校，更加完善了学生到中国留学的体制和机制。 另外，从欧洲方面来看，1987年，欧共体发起了大学生流动行动计划。该计划的目的是促进大 学生和教师的流动，拟定不同成员国之间的共同课程计划，学位与职业合格证书相互认可和流 通。自1987年至1995年间，约40万名大学生有机会在欧共体的另一所学校里完成一个被承认的学 习阶段，5万名教师到其他大学授课，1800所大学参加了这一活动。该行动计划正在向亚洲扩大。 1998年3月，来自欧盟15国、东盟7国以及中国、日本、韩国的代表参加了在马来西亚吉隆坡召开 的“亚欧高校交流论坛”和“亚欧官员对话” ，同意成立“亚欧大学中心” ，该中心的主要任务是 加强亚欧大学生和教师的交流，对跨国的课程，学分、学位进行认可，设立信息库，在国家间传 播和分享知识，促进国际合作。

2 を展開しておられる本学部の先生方のこのような日々の教育研究活動は、特筆に値する。 　2009 年 4 月、既存の外国語教育研究機構を母体にして新たに外国語学部が誕生した。これを 機に、本誌も『外国語学部紀要』として生まれ変わった。専任教育職員の専門領域もこれまで 以上に多彩となった。今後、本誌を通じて学内外の研究者間の人的ネットワークがより一層堅 固なものとなり、さらには、実践知性としての外国語学研究の樹立を目指す本学部から発信さ れた先生方の雄渾な筆致の研究論文が、世界中の研究者の耳目を集めることを私は衷心より願 わずにはいられない。

．上記の俗流的論法に対する最も有力な理論的な反論はこれまでの主語、述語、目的語 ３文成分間の関係を総括する朱徳熙（１９８３）の論文であった。即ち「正常な状況下で は、「主語」は必ず「謂語」の前にあり、「賓語」は必ず「述語」の後にある。「主語」 と「謂語」の間の関係は緩やかであり、中間に停頓（ポーズ）を置くことができる。 「述語」と「賓語」は意味上と構造上の関係はいずれも[r]