トップPDF フランス語タンデムコミュニケーションクラスについて 外国語教育フォーラム｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

第 ₁ 回目の授業。太治担当。教科書のフランス観光都市紹介のページ（p．82）を読み、語 彙のページ（p．83）で場所をあらわす名詞の確認をした後、役に立ちそうな表現を黒板にま とめる。例： « Le Puy-en-Velay est un site exceptionnel. » « Pendant un week-end à Saint-Malo, vous avez le temps de faire une promenade, de visiter les vieilles rues. » « On peut y découvrir le Capitole, magnifique bâtiment du XVIIIe siècle. » « C’est une ville très connue pour sa gastronomie. » など。　次に、教科書のUnité 6の読み物のページ（p．55）でロンドン週末旅 行に関する旅行会社のパンフレットも読み、同じく役に立ちそうな表現をまとめる。例： « Le forfait comprend le transport Paris / Londres aller-retour en train ; une nuit d’hôtel dans le centre ville ; le petit déjeuner. » « réduction de 10 % sur les tarifs » など。さらにレヴィが用意した日本 国内旅行パンフレットも見せながら、作成するパンフレットを具体的にイメージさせる。架空 の旅行会社をつくり、その会社がフランス人向けの日本ツアーを計画していると仮定し、通貨 の単位はユーロとすること（ユーロを身近なものとして実際に感じてもらうことを目標とした、 その際には ₁ ユーロが約130円であることも紹介した。）、パリ出発・到着とし、約 ₂ 週間のツ アーとすること、などを決めた。学生から個人作業にしたいという希望があったので、取り上 げる観光地の振り分けをする。

 例⑵のミニョンと金次長は親しい後輩と先輩の関係であるが、会社では後輩のミニョンが上 司にあたる。場面は書類報告で他の職員がミニョンの部屋を出たあと、ミニョンと金次長が二 人で仕事の話を続けている設定となっているが、上司と部下でなく親しい後輩と先輩の関係で 打ち解けた会話を進めている。この例の「聞き手が被る物理的心理的な損害や迷惑」の内容を 具体的にみると、金次長はミニョンの指摘により関連業者（ポラリス）に連絡を入れていない ことに気がつくが、金次長の台詞では「깜박 다（忘れてた／うっかりしてた）」のみが発話さ れている。ミニョンから秘書への電話ですぐ事態が収拾できることになり、「聞き手が被る物理 的心理的な損害や迷惑」は程度の軽い内容と判断される。事態の収拾後、金次長の「깜박 어 （忘れてた／うっかりしてた）」の発話がくり返されるが、発話とともに「中指と人差し指で右 のコメカミの上の部分を軽く二度たたく」というジェスチャーが見られる。このジェスチャー は、韓国では自分の失敗に対する「頭悪い、バカ、ボケ」などの自責のジェスチャーとして捉 えることができ、相手に申し訳ないという気持ちを表しているように考えられる。

 第 2 節では SQ に関する先行研究として Camacho（2002）Arregi（2010）López-Cortina（2007） を概観し、それぞれの問題を指摘した。まず Camacho の分析は SQ に関して単一節からの移動 が生じる単節（Monoclause）アプローチを採用し SQ-type1と SQ-type3など移動が考慮されな いため説明できるのに対して SQ-type2、SQ-type4など単一節を越えた移動が関係する場合は説 明できない事を指摘した。次に Arregi（2010）は二重の節構造を仮定する両節（biclausal）ア プローチを採用しているため移動が関係する場合もしない場合も網羅できるのだが type4の中 でも焦点句へ CP 全体がどのようにして移動するのかが疑問となった。最後に López-Cortina （2007）では Confi rmation Phrase（確証句）を仮定する事で意味的な側面やイントネーション の断絶などを組み合わせた形でSQ-type1-3の現象を説明することができる。だが同時にSQ-type4 の派生を考慮する際に定式化が曖昧であると結論付けた。

 朝鮮語のいわゆる ㄷ 変則活用では、語幹末の子音/ㄷ/［t,d］が母音で始まる語尾の前で/ㄹ/ ［ ］に変化する音韻現象が見られるが、語幹末に/ㄷ/がありながら変則が起こらない用言もあ る。本稿ではエレメント理論をもとに、［t,d］が［ ］に変化する現象を、すべての言語に普遍的 に適用される仕組みと照らし合わせて解析する。まず、［t,d］は内部構造として［ ］と同じ構成 要素を持っているため、弱化の結果が必然的に［ ］になることを示す。また、弱化を起こす環 境は音節の強弱の関係性に依存することを根拠に、［t,d］から［ ］への変化を引き起こす動因を 解明すると同時に、いわゆる変則活用と正則活用の違いを明らかにする。

憶する量の多さや日本語で説明されても理解しづらい学習項目であるので、授業中の練習問題 や実践だけでは練習量が不足であるように感じられた。 4 . 2 . 3  教員側の問題  指導する側の問題、教員の活動中の役割にも注意しなければならない。筆者は学習者の自発 的な学習を促すために、グループ活動中にはできる限り、学習者から質問されたり、間違った 表現をしているのに気付いたりした時の他はこちらから指示しないよう心がけた。日本語をス ペイン語に訳す時に既習事項を使ってどう表現できるのかを考えさせたかったので、文章がで き上がって学習者が添削をして欲しいと申し出るまでこちらからは積極的に間違いを指摘しな かった。間違いを訂正する際にひとつ気を付けた点がある。それはその誤りの修正をクラス全 体に周知するということである。個々のグループからクラス全体に発表させるときは問題ない が、グループ内で完結する活動のときには訂正の仕方に注意が必要である。活動中は教員が各 グループを見回り、学習者の表現の文法的な誤りに気が付けば、質問を誘導した後、その場で 訂正する。しかし、そのグループの構成員だけが間違いに気付くのでは効果が薄い。どのよう な間違いが起こり得るのかを確認させるため、板書をしてその間違いをクラスの全員に伝える ことが必要である。

　次に、転写方法である。まず、母音の長音表記は、同じ母音または別の母音を重ねるものと、 長音符号‘ー’を用いるものに分けられる。たとえば、 ‘ㅏ、・’の場合は‘アア aa’と‘アー a-’である。‘나’では、同じ母音を重ねる方法、すなわち‘ナア naa’という表記は８～ 10巻、 16～ 18巻に58例見られ、長音符号‘ー’を用いる方法、すなわち‘ナー na-’という表記は、 ２～４巻、６～９巻、12～ 14巻に80例見られる。また、‘ナアー naa-’という表記も４巻、 10巻、13巻に７例見られる。ところで、‘나’に対して、‘余、儂（２巻）、吾（４巻）、我（12 巻）’は‘ナ na、ナアー naa-、ナア naa’と三通りに転写している。‘ ’では、‘ナア naa’ は10巻、16～ 18巻に、‘ナー na-’は３巻、５～６巻、８巻に、共に８例見られる。

 現在もレクサイル指標の有効性については議論が続いているものの、初等・中等教育におけ るテキストの難易度の比較においては、計量分析的手法の「読みやすさの指標」に依拠しなけ れ ば な ら ず、Common Core State Standards に お け る 読 解 能 力 の 指 針 に お い て、Lexile Framework が使われるようになったことはある意味、順当なことである。質的分析においては あらゆる人々が数千冊の書物について難易度について一致した見解を見出すことは困難であり、 より客観的な議論のためには量的分析に頼らざるを得ない側面を示している。こういった背景 のもと、連邦政府が2010年に各州共通の教育基盤指針（コモン・コア）の概要が打ち出される に及んで、レクサイル指標は全米の初等中等教育で広く使われるようになっていった。私企業 により開発された読みやすさの指標が、今や連邦政府の教育指針と深くかかわりながら全米に 拡大をし、その勢いはアメリカを超えて世界的にも影響を与えている。

から構成される。一方、言語パスポートには、ヨーロッパ共通参照枠の「自己評価のための表」 Grille฀pour฀l’auto-évaluation฀のフランス語版と英語版が載っていて、各レベル・分野の目標に 達成したらその欄を塗りつぶしていくための縮小サイズの表が 6 外国語分ついている。また、 学校や語学講座、留学等の記録を記入する表が同じく 6 外国語分あり、最後に取得した卒業証 書や資格を書き込む表がある。もちろん、このポートフォリオは外国語を学ぶフランス人のた めに開発されたものであって、日本の外国語教育現場にそのまま導入することは不自然で無理 がある。しかしながら、ヨーロッパから遠く離れた日本においても、無視できない基本的な考 え方がある。たとえば、明瞭・具体的に記述されたレベル設定は、透明で首尾一貫したプログ ラム開発へとつながっていくだろう。 3 章ではこのレベル設定について論じるが、レベル分 類・評価に関する記述はすべて筆者による和訳引用とする。

 また、同じ理由から、「本物の教材」textes authentiques、すなわち、フランスで生活すれ ば必ず身近に遭遇する（機械などの）使用説明書、案内、広告、ちらし、パンフレット、メニ ューなどを授業に取り入れることも、B 1 段階には重要な意味を持つ。その際には、辞書を用 いずに内容を理解するように指示し、文脈から意味を推論する学生の能力を高めたい。実際に フランスに滞在する時に備えて、問題処理能力・一人で切り抜ける力を獲得するのに大いに役 立つであろう。なんとなれば、B 1 の目標は前述したように「もしもそう望むならば、実際に 敷居 （threshold） をまたいで戸口から外の世界に踏み出すことができる」敷居段階にあたるか らである。辞書を用いて全訳させることは、本来の授業目的からは逸脱する。学生に対して も、わからない語や表現があることに欲求不満を感じることの無いよう、「細部よりも全体を 理解する授業であり、問題処理能力を高め、更なる理解力を養うため」と十分納得してもらう 必要があるかもしれない。

英語を通じて，言語や文化に対する理解を深め，積極的にコミュニケーションを図ろうと する態度の育成を図り，情報や考えなどを的確に理解したり適切に伝えたりするコミュニ ケーション能力を養う。 （『高等学校学習指導要領』）  平成25年より施行されている最も新しい学習指導要領では、英語に関してはコミュニケーシ ョン能力の向上をより重要視した内容となっている。ここで述べられている目標とは、小学校・ 中学校から学習してきた英語に対する目標であり、それを高等学校で初修となるスペイン語に そのまま当てはめることはできない。だが「英語に関する各科目の目標及び内容等に準ずる」 と示されているので、こういったコミュニケーション重視の流れを無視しないほうが好ましい であろう。スペイン語の指導にも、コミュニケーション能力向上のための配慮がなされるべき である。

場合も少なくないからである。また、「約束」がコミュニケーション上の機能の意味と、韓国語 学の終止法の一つである「約束法」に由来する意味が混在しており、学習者に「約束」という 用語が混乱を生じさせる一因になる恐れもある。 　コミュニケーション上の機能として約束を限定すると、意志は約束よりその範囲が広くなる。 そこでまず、「－을게요」が意志の意味としてどのようなコンテクストの中で使われるのかを分 析し、「－을게요」が持っている運用的な条件を明らかにする。その後、約束をはじめ他のコミ ュニケーション上の機能とどのように関連するのかを見てみる。

だろうか。 4 ．おわりに  学習意欲は学習効果に重要なかかわりを持っている。小論では、日本における初級段階の教 養中国語教育の現場から、まず、今の大学生の学習における問題点を着目し、教育現場にいる 教育者にとっては、初級段階の課題は、学生にひたすら学問を教えることより学生の中国語に 対する学習意欲を引き出すことがもっとも大切であることを指摘した。その上で、学生の学習 という立場から、学生の中国語の学習に対する興味、不満、希望などに対して、アンケート調 査を行い、その結果に基づいて、学生の学習意欲引き出すには、中国語初級段階における指導 が、文法偏重ではなく、会話中心の授業にし、学生に話しをさせる（単純に読む、暗誦という ことではなく）機会を多く与えること、文法の勉強においては、文法事項はできるだけ公式で 表示し、文法事項によって、異なる教授法の導入が必要となる。この段階においては、学生が 文法に勉強に対する不安を無くすことも大事であること、最後に、授業中、写真、雑誌、ビデ オなどを使って、中国文化に関する内容も触れる必要があることを提案した。

　ところで同じくこの日の日記には、 8 月27日から 9 月12日まで行なわれる、「独逸第十二軍団 の秋季演習」に参加することが記されている。これは、ザクセン軍団の軍医部長ヴィルヘルム・ ロオトの勧めによるものであった。ロオトと初めて出合ったのは、この年の 4 月29日で、この 日の日記に「索遜軍団医長軍医監ロオト Wilhelm Roth 氏徳停府より来り、諸大学教授及軍医 とカタリイネン、ストラアセ Katharinenstrass s i c e なるバウマン Baumann の酒店に会す。余も亦 与る。ロオト氏は鬚眉皆白し。然れとも談笑の状少年の人の如し。此人は方今独逸国軍医の巨 擘なり。余の面を見て、人の介するを待たずして、卿は二等軍医森氏ならずやと呼び掛け」（同： 94）られたことが記されている。鷗外は、 5 月27日に陸軍 1 等軍医に任ぜられていた。なお辞 令は 7 月15日に到ると日記には書かれている。鷗外は、その後ロオトと親しく交際し、またロ オトも鷗外を厚遇して止まなかった。ロオトは秋季演習後、鷗外にドレスデンに来て、ザクセ ン軍団の冬期軍陣衛生学の講習会（10月13日―翌19年 2 月27日）に参加するように勧めた。こ こは鷗外の最初の計画にはなかった所であるし、また大学があるわけでもないのに長期に滞在 することにしたのは、ロオトとの親交だけでなく、ロオトを通じて多くの友人がこの地にでき たことと、またロオトを始めその友人達が文学好きであったことも影響している。またさらに はドレスデンへ幾度も来るうちに、この地の素晴らしさに心引かれるものもあったのだろう。 そしてこの地で、鷗外が記すようにスペイン文学との印象深い出会いがあった。もしロオトの 誘いがなければ、この印象深い出会いも起こらなかった。

2 ．研究の背景  筆者が担当する大学 3 年生のクラスでは，学生の英語読解力は高いが，英語発音はそれに伴 っていないように感じられた。学生は英語の調音法やリズムを理解していないだけではなく， 英文を読ませると不適切な個所で区切り，単語においてはローマ字読みをするといったことが 往々にして見られた。また，英語を話す際，聞き手に伝えようとするのではなく，英語が呪文 のように口から出るといった様子であった。学生全員とはいえないが，多くが音を意識せず英 語を話しているように見受けられた。これまでの英語授業で発音指導を受けて，習ったことを 習得していないのか，あるいは発音指導を全く受けたことがないのかはわからないが，この状 況では，英語が彼らにとってコミュニケーションの手段になるとは考えにくい。受講生の学年 が 3 年生ということを考えれば，順調に単位を取得すると，筆者の授業がカリキュラム上，大 学で英語を学ぶ最後の機会になる。義務教育の頃から長く学んでいるにもかかわらず，英語を 英語らしく話さないまま英語教育が修了することは残念なことである。この状況を改善するた めに，授業で発音指導を行うことを考えた。しかし，教師の後に続いて，単語をリピートする だけの発音指導では，学生が自身の発音の問題点を把握しないため，何をどのようにして改善 すればいいかわからず，せっかくの機会が台無しになる恐れがある。調音法の解説を行い練習 した後，映像で自身の口の構えを確認する機会を設ければ，学生は誤って英語を発音していた ことに気づき，それを改善するために努力するかもしれない。その上，調音法の知識を得るこ とで，正しい発音を意識して英語を話すようになることも考えられる。また，発音の向上を実 感すれば，さらに意欲的に発音練習に取り組み，調音法の知識や英語を話すことへの興味が深 まることに期待できるであろう。

5 ．ヨーロッパ共通参照枠（CEFR）について  ここで、 をはじめとする CEPE で用いられている教科書、およびスペインで出版さ れた教科書の大半が基礎としている、ヨーロッパ共通参照枠について触れておきたい。  ヨーロッパ共同体（EU）諸国では現在、複言語主義をとっている。その背景には多文化、多 言語というヨーロッパ独自の土壌がある。複言語主義は、EU 諸国が経済的、政治的統合を目 指すなか、言語ひいては文化までが画一化して地域が備える多様性を失わないように制定され た理念である。EU 諸国ではこの複言語主義にのっとった、外国語教育が推進されている。  「エラスムス計画」の導入もその一例である。これは EU 加盟国間の各種の人材養成と科学・ 技術分野における人物交流を促進するもので、大学間交流協定等による共同教育プログラム （ICPs：Inter-University Co-operation Programmes）を積み重ねることで「ヨーロッパ大学間 ネットワーク」（European University Network）を構築し、EU 加盟国間の学生流動を高めよ うする留学制度である。この事業を通じて EU の経済力と結束の強化を達成するため、以下の

ったということは、何らかの理由があると判断せざるを得ない。次節において再度検討したい。 4 ：実施面の課題  以上 YouTube を活用した授業プロジェクトについて、実施の準備と問題点を中心に概観し てきた。全体としてプロジェクト実施に大きな問題はなかったが、予行練習を 2 回実施するな ど十分な準備期間を設けたにもかかわらず、Wi-Fi 申請漏れやアカウント未取得など学習者個 人の問題が見受けられた。また、プロジェクト内における発音改善について、学習者において も教員においても改善すべき点が明らかとなった。今後も YouTube を用いた発音プロジェク トを授業に取り入れていくことを視野に、本項ではこうした問題の防止策などに言及する。  第一に Wi-Fi 申請漏れやアカウント未取得について、アナウンス回数よりもアナウンス方法に 気を配るべきであったと考えている。筆者は授業毎に口頭でアナウンスを行うと同時に、授業 支援システムに掲示することで周知徹底を図ってきた。しかし、授業支援システムを活用して

Analyzing an Achievement Test 到達度テストの検証 Hiroko฀Yoshida  本稿の目的は、ある大学の語学クラス（Academic฀Vocabulary฀Class）で使用された到達度 テストを検証することである。到達度テストは目標基準試験（criterion-฀referenced฀test:฀ CRT）であり、学習者の授業理解度を問うために、筆記試験として授業内で最もよく使用さ れている試験である。到達度テストは通常、成績に大きな割合を占めるが、試験実施後にそ のテストを検証することはあまり行われていない。本研究では60項目からなる期末試験を項 目分析（item฀analyses）を用いて検証した。まず、項目分析により、不良項目を削除した改 訂版テスト（41項目版と27項目版）を作成した。さらに、オリジナルテストと 2 つの改訂版 テ ス ト の 項 目 基 礎 統 計 量（item฀statistics）、 記 述 統 計（descriptive฀statistics）、 信 頼 性 （reliability）、並びにファイ（ラムダ）指数（phi฀(lambda)฀dependability฀indexes）を分析した。

1 ．「補語（complement）」という用語について  まず、各言語における「補語（complement）」という用語の使用状況を見ておきたい。  大塚他監修 1982：215 216 によれば、英語で「補語（complement）」とは、不完全動詞 （incomplete verb）の叙述を完全なものにするために補われた名詞、形容詞、または、それらの 相当語句のことをいう。いわゆる 5 文型のうち、補語を含むものは S＋V＋C S＋V＋O＋C であり、顕在的にせよ潜在的にせよ、 S＝C O＝C という主語・述語関係が成立している。

 個人課題は、texte authentique（モントリオール滞在中に実際に出会うものを教材とする）を 用いて教案を作ることであった。私は学生証取得のための説明プリントを取り上げた。学習目 標は、テクスト内容理解と、疑問形容詞・疑問副詞の習得とした。学生証を発行してもらうた めには、「いつ？」「どこへ？」「なにを持って？」行かなければならないかを辞書を使わずに読 みとってもらい、その後、学生証を使って何ができるかを挙げてもらった。折に触れて文化の 違いも紹介する（モントリオール大学の学生証は現金チャージ可能で、様々なキャンパス内で の支払いもできる、等）。プリントに出てくる時間表現を利用して、時間・曜日・月・季節の語 彙復習も行う。次に、疑問詞を探してもらい、教員がそれを黒板に書き出して用法説明を行う。 「自己紹介」をめぐる疑問詞を使った応答練習でまとめの文法学習をした後、「人物当てゲーム」 で知識を定着させるところまでの90分の授業案を作成した。講師から、「授業・前（導入）」「授 業・中」「授業・後（評価も含めてのまとめ）」の構成に関して指導を受け、特に導入部分の改 善を求められた。授業の初めに、これから学ぶ項目の提示と目標設定を明確にしておかなけれ ば、学習効果やモチベーションが上がらないことを学んだ。進度ばかりに気を取られ、授業開 始後すぐに本題に入っていたが、これからは、導入部分（前回までの復習と今回新たに学ぶ内 容の大まかな提示、具体的な目標設定）にも時間を割き全体の構成を考えながら授業を組み立 てていきたいと思った。「授業・後」の知識を定着させる班単位のゲームについては、高い評価 をもらった。

Безусловно, проблема мотивации является одной из самых важных не только в области преподавания иностранных языков, но и во всех сферах образования.. Кроме того мы х[r]