養護教諭による子どもの「学び」支援に関する一考察

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はじめに

1978年から養護教諭として勤めはじめた。合計３校，

20年にわたる経験の後，1998年から2007年までＫ小学校に勤務した。Ｋ小学校は，『「学校の生命は授業である」という考えを基本理念とし，子どもが主体的・創造的に生きていくために必要な力と，それを支える確かな学力を育てるために，子ども一人ひとりの学びが高まっていく授業とはどうあるべきか』について校内研修を進めており，毎年全国に公開している学校であった。勤務当初は，他教師が積極的に取り組んでいた校内研修は，授業技術の向上のためだけとの認識から，養護教諭の執務には関係ないと考えていた。また，

子どもたちの健康管理や保健指導などの学校保健の執務を確実に行っていれば，養護教諭としての職責は果たせていると考えていた。その後の勤務の中で，養護教諭の子どもの学びへの関わり方について考える機会を持つこととなった。

Ｋ小学校では「教師と子どもの関係がお互い大切な存在として，ともに学び合う仲間である」という考えをもとに，「ともに学ぶ」という研究テーマを掲げ研究をすすめていた。子ども一人ひとりを大切にし，どの子にも分かるように寄り添った指導をしていくことを重要視し，「学び」を，授業の中で子どもと子ども，

子どもと教師がともに学び合う協同的なものと捉えていた。1995年から2007年までＫ小学校の研究に指導助言者として携わっていた教育学者の佐藤学は，「学びとは，対象（教材）と，他者（仲間や教師）と自己との出会いと対話であり，本質的に協同である」とし，

その理由を，「子ども同士や教師との対話をとおして様々な考えに出会い，教材と子どもの対話が実現し，

自らの思考を生み出し吟味することができるからである」と述べている。またＫ小学校では，どの子どもも互いに関わり合いながら学ぶことにより自ら学びを成立させることを「学びが成立する」と捉え，教師に

よる子ども一人ひとりへの「心配り」「心遣い」を重視し授業研究に取り組んでいた。

保健室にやってくる子どもたちとの日々のふれあいや，心身の健康が不安定になっている子どもたちを支援していく中で明確になったことは，どの子どもも学校での一番の願いや思いは，勉強が分かるようになりたい，できるようになりたい，ということであった。

しかし，心身の不調を訴えて保健室にくる子どもたちの中には，「こんなの勉強しても将来役に立たない」

などの不満や，「勉強がよく分からない」というような不安を抱えている者もいた。教室での学びのあり方が心身の不調と関わっていることをうかがわせるものであった。心身の不調を訴えその背後に学びへの不満や不安を抱えてやってくる子どもたちの姿は，養護教諭による子ども一人ひとりに寄り添った心配りのある支援を求めてのものと受けとめた。

養護教諭は従来から，児童生徒の教育権や学習権を保障するために学びの前提となる条件の整備にたずさわってきた。その中で心身の健康管理という観点から支援をおこなってきた。子ども一人ひとりが自ら学びを成立することが出来るのは，『教師による「心配り」

のある学び支援があった時である』というＫ小学校の考えを共有し取り組んだ養護実践には，養護教諭による子どもの学び支援のあり方について，整理し解明すべき内容があると考える。そこで，Ｋ小学校での養護実践内容を分析・検討の対象とし，養護教諭による子どもの学び支援の在り方について解明することを本研究の課題とした。なお課題の解明に当たっては，庄司^注が述べている学びとケアに関する実践の特徴「複雑であり，複合性と不確実性を持つ」と，これらを対象とする研究方法論「事例研究が根幹となり，省察と熟考が必要」を可能な限り踏まえることとした。

なお養護教諭による学び支援に関する先行研究状況について，養護教諭向けに定期的に出版されている書籍や学会誌にあたった。2001年４月から2009年３月ま養護教諭として，教育の中心的課題である学びの在り方を考える場としての校内研修に積極的に

参加・関与した。子どもたち一人ひとりの学びが成立するためにはどうあるべきかについて考え実践してきた。この実践を検討対象とし，子どもの学び支援にかかわる養護実践の客観的条件をつかみだし，養護教諭による子どもの学び支援のあり方について考察した。

〔キーワード〕養護教諭学び支援校内研修協働

＊ａ：郡山市立行健第二小学校＊ｂ：福島大学大学院人間発達文化研究科

湯田厚子*

^ａ

佐藤理*

^ｂ

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でという期間に限定してだが見当たらなかった。^注なお以下では，Ｋ小学校における養護実践の主体としての私自身の事柄や見解を述べる場合は「Ｙ」，Ｙも含む養護教諭全体のこととして言及する場合は，「養護教諭」と記述し区別する。

１．実践経過及び内容

⑴ 子どもたちの学びの実態 ① 保健室での子どもたちの様子

ＹがＫ小学校に勤務し始めた当初，保健室相談活動をしていく中で，学習に関する悩みや不安を訴える子どもがいた。その具体例を2003年Ｋ小学校研究紀要より抜粋し，以下に示す。

６月のある日の休み時間，５年の和夫と二郎が保健室に来室した。

「先生。なぜ勉強する必要あんの？算数なんか勉強したって将来役に立たないじゃん。」

養護教諭につぶやく和夫。

和夫は，養護教諭からみて日頃から何事にもやる気が感じられなくて気になっていた子どもである。

一緒に来室した二郎は，和夫の話を聞き，

「おれは算数がわからないから，４月から塾に行くようにしたんだ。」

と，真面目な顔で和夫に言っている。

これは，当時の保健室に来た子どもたちの会話である。「子ども一人ひとりの学びが高まっていく授業とは，どうあるべきか」という課題を深める研究を行っていた校内研修に，あらためて関心を持ち始める契機となる事柄であった。

Ｋ小学校は年間100時間という授業研究や事後研究会を行い，子どもの学びの在り方を研究していた。このような子どもが出ている状況は，研究されている学びの在り方が，まだすべての子どものものになっていないのではないかと押さえるとともに，日々の校内研修では，このような子どもの存在がリアルにつかまれていないのではないかと考えた。

② アンケート調査による学びの実態把握 日々の子どもたちの会話や保健室での個別の相談活動の中に，授業での学習の悩みや相談があり，この状況を校内研修に反映させる必要性を感じたことから，

全校生に授業についてのアンケートをとることにした。アンケートは2003年と2006年の２回実施した。

このアンケートは，あくまでも養護教諭の立場からＫ小学校の子どもたちの実態把握の一つとして行われたものである。アンケートの実施にあたっては，質問紙を１年から６年まで同一のものとしたために，低学年については，補足説明を教師に行っていただいた。

結果の集計については，学年や学級毎の集計結果は出さないように配慮した。

アンケート結果からＫ小学校の実態として以下のことが確認できた。

ア．子どもたちは，学びたくて学校にきている

［学校へは何のために来ているのか］の質問に対し，

90％の子どもが，「勉強をするため」と答えている。

勉強という概念を授業だけで捉えることは問題があるが，子どもたちの意識の中では，勉強イコール授業と考えている子どもがいる。このことからほとんどの子どもは，学びたくて学校に来ていることが分かる。

イ．「できた」「分かった」時が一番うれしい

［学校で嬉しいとか，楽しいと感じる時はどんな時か］

の質問に対し，「勉強が分かったり，テストの点数が良かった時」45％，「先生に勉強のことでほめられた時」27％で，学校生活の授業の中の場面が合計で72％

であった。このことは，保健室での子どもたちの会話と一致しており，授業での学ぶ活動を通して，子どもたちが「できた」「分かった」という時，子どもは嬉しいと感じ，学ぶ喜びを実感すると言える。

ウ．学習内容が分からないと学校がつまらない

［学校でおもしろくないとか，嫌だと感じる時はどんな時か］の質問に対し，「勉強が分からない時」33％，

「先生に注意された時」19％，「友達とけんかをした時」

38％であった。子どもたちにとって，友達と仲良く過ごすことは学校生活を楽しく送るための重要なポイントだが，それと同じくらいに学習内容が分からないと子どもはつらい思いをしていることが分かる。また，

教師に注意された時よりも学習内容が分からない時の方がおもしろくないと感じている子どもが多かった。

エ．学校が楽しくないのは，勉強が分からないから

［学校が楽しいですか］の質問に対し，楽しくないと答えた子どもが７％おり，楽しくない理由の半数以上は，勉強が分からないからと答えている。

オ．担任に分からないと言えない

［あなたは，学校の勉強でわからないところがあった時，担任の先生に分からないと言いますか］の質問に対する結果は，次頁の図のとおりであった。

学習内容が分からない時に教師に「わからない」と注１）1993年から2007年までＫ小学校の研究の指導助言者で

あった教育学者庄司康生は，「学びとケアに関わる実践は複雑であり，複合性と不確実性という特徴を持っている。それゆえ，実践的思考様式の形成が求められている。

そのため事例研究が根幹となり，省察と熟考が必要である」と述べている。

注２）「学校保健研究」，2001年〜2008年「日本教育保健学会年報」，2001年〜2008年「日本養護教諭教育学会誌」，2002年〜2009年「健康教室」，2007年４月〜2009年３月「健」，2007年４月〜2009年３月

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言わない子どもが28％いた。言い出せない理由をみると「気を使うから」48％，「おこられそうだから」

20％であった。教師に「わからない」と言わない理由の約7割は，「教師には話しにくい」と感じていると推察された。学習面の不安や不満を，担任ではなく養護教諭のＹに訴えてくることがあるのはそのためだと理解された。

このように学習内容が分からず，それを教師に言い出せなくて苦しんでいる子どもたちが約３割いるという事実と，前述した調査結果のア〜エ，そして教師は授業の中で子どもたちを細かく見取っていってほしいということを全教員に伝えていく必要があると考えた。

⑵ 養護教諭と校内研修 ① Ｋ小学校の校内研修

Ｋ小学校では，『教師の最も大切な仕事としての授業の基本理念を「学校の生命（いのち）は授業である」』

とし，「授業」の在り方を厳しく見つめてきた。

Ｙが勤務をした1998年からの研究テーマが「ともに学ぶ」であり，2004年からは「ともに学び育つ」だった。

「ともに学ぶ」は，1998年にＫ小学校に赴任してきた校長宮前の教育理念が大きく反映されている。宮前は，

学校の在るべき姿を，「みんなと一緒に学ぶことができる所」とし，研究テーマ「ともに学ぶ」が立てられた。「ともに学ぶ」は，「子どもはもの（教材）とともに，

友達とともに，教師とともに学び，そして教師は子どもの学ぶ姿に学ぶ」という考え方で，教師と子どもの関係がお互いに大切なかけがえのない存在として，ともに学び合う仲間であるという考え方である。

研究に迫るためには，子どもの捉え方や子どもの理解の仕方（子ども観），教師のあるべき姿（教師観），

授業のあるべき姿（授業観）について確認していくことの重要性が叫ばれ，校内研修を通して何度も話し合いが行われた。また，その考えは全教師で確認し，共有しながら研究を進めた。Ｋ小学校の子ども観，教師

観，授業観，教師・子ども関係を整理すると以下のとおりである。

［子ども観］

・どの子ももっとできるようになりたい，向上したいと願っている存在である。

・教師をたよりにして，いつも救いを求めているか弱い存在である。

［教師観］

・教師を頼りにしている子ども一人ひとりを大切にする教師。

・教師を頼りにしている子ども一人ひとりに応える教師。

・子ども一人ひとりに「心くばり」のできる教師。

［授業観］

・子ども一人ひとりの学習意欲が高まり，内面的な高まりを育て，学級の子どもたちが互いに話を聞きあい，考えを出し合い，高め合う状況を組織する授業。

・子どもの「集中」と「参加」の姿がみられる授業。

・［教師・子ども関係］−「わたし」と「あなた」の関係。

・教師がどの子にもあたたかくて，優しい心を配ることにより，「わたし」はそこでかけがえのない「あなた」（先生）を感じ取る関係。

ＹはＫ小学校に勤め始めての３年間は校内研修に積極的に参加していなかった。校内研修に参加しなかったのには，養護教諭全般に共通する校内研修に対する考え方，つまり養護教諭は教科指導を中心とする研修にはかかわらないとする消極的な考え方も影響していた。

保健室での学びに関する子どもの声から校内研修に関心を持ち，養護教諭の校内研修の参加の必要性を考えるようになっていったのには，Ｋ小学校の教師たちが校内研修を前述の教育理念のもとに，子ども一人ひとりの学びづくりを真摯に取り組んでいる姿が見えてきたことも校内研修へ積極的に関わるべきとＹの姿勢を転換させた要因だったと考える。

② 養護教諭の校内研修への参加

ＹはＫ小学校に勤務する以前は，校内研修にほとんど無関心であった。また，養護教諭の執務の中で，子どもたちの学びと心身の健康との関係を結びつける視点は弱かった。

その後，ＹはＫ小学校での子どもたちの学びの実態や，教師の校内研修の在り方から，子どもたちの学びの成立には，養護教諭の行なう心身の健康づくりと，

教師の行なう学びの指導がつながっていくことが重要であると考えるようになった。そのため教師に，養護教諭の校内研修の参加の必要性を理解してもらうよう努めた。校内研修の場で事例をあげ「学び」を成立させるための「支援」のあり方について深めてもらうよ 図分からないと言わない理由

わからないと言わないのはなぜですか？

○気を使うから 48％

○おこられそうだから 20％ �

○成績が悪くなりそうだから 12％

○その他（自分で調べる）20％

あなたは，学校の勉強でわからないところがあった時，

担任の先生にわからないと言いますか？

わからないと言う 72％

わからないと言わない 28％

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う努めた。その具体例の一つを2003年Ｋ小学校研究紀要より抜粋して示す。

研究授業である社会の授業が終わった後に，気晴らしに６年生のＡ子が来室した。そして次の様に呟いた。

「今日の授業，農業についての授業だったんだけど，茶碗１杯のおいしいご飯の話になったからそのことを考えていたら，農薬問題や価格の話に急に進み頭が混乱してしまった。頭が整理できないうちにいろいろな問題が出てきて最後にまとめなさいと言われても，どうまとめていいか分からなかったの。それに先生いつも研究授業になると，

難しいことをいっぱい出すんだから。ふつうは楽しくて分かりやすいのに・・・。

ああ，疲れた」

何気ないひとり言だが，養護教諭として教師が一生懸命教えてもA子の学びにつながっていないことを感じた。そこで，Ａ子の思いと自分の感想を授業の事後研究の中で次のように発言した。

「保健室には疲れを訴えて来室する子どもがたくさんいますが，その中には授業で疲れるという子もいます。Ａ子はなぜ疲れたのかなぜ授業がわからなくなってしまったのかを自分なりに分析していました。これってすごいと思いませんか。是非この場でＡ子が言った課題についても子どもの目線に立って話し合ってください。」

これに対し担任から次のような意見が出された。

「Ａ子はあの時間本当に一生懸命考えていたんですね。そのことがよく分かりました。Ａ子もそのほかの子どもたちも一生懸命授業に取り組み悩んでいたのかと思うと・・・。どの子も真剣に考えている。だからこそもっと，子どもたちが分かる授業にしたいと改めて考えました。でも，研究授業になると，いい授業をしようと力んでしまっている自分がいることも大きな反省ですが，

こうやって子どもの姿を教えてもらえることも，

やはり授業を見合う見せ合うことのよさなんですね。」

子どもたちが分かる授業にしたいと取り組んだ研究授業で，いい授業をしようと力んでしまった教師は「学び手」である子どもの様子がみえなくなり，結果として子どもを混乱させ分からない状況となってしまったのであろう。そのことをＡ子は保健室に来て率

直に「ああ，疲れた」と語ったのである。このようなことはよく聞かされることであったが，教師自身は知らないことが多かった。保健室で捉えた学びに関する子どもの声を校内研修で伝えられたことで，「学び」

を本当に子どものためにするためにＫ小学校で取り組まれていたお互いの授業を学級や学年の壁を越え見合う見せ合うことの意味について担当教師はあらためて認識を深めたのであった。

一生懸命学ぼうと頑張っている子どものために，そして子どもの学びの研究を一生懸命頑張っている教師のために，保健室での子どもの姿を校内研修の場に反映させ教師と共に考えることによって，教師の学級での指導を支えることができることを考えさせられた事例である。

⑶ 養護教諭と教師による学び支援の協働

養護教諭は従来から，学びの前提となる条件の整備にたずさわってきていることは先に述べた。ここでは養護教諭による学び支援とはどのようなものなのかについて二つの事例から検討する。

事例１

休み時間ごとに不定愁訴で来室していた５年生の女子Ｂ子。心因性の問題を抱えているように思われ，カウンセリングをしていくうちに，授業のことで悩んでいて元気がないことが分かった。算数が分からなくて悩んでいるとのこと。担任にはそのことを話せないでいる。Ｂ子には，担任に話をして，分かるように教えてもらえるように頼んであげると言い，安心をさせて教室に戻した。

担任にＢ子の様子を話し，算数を分かるように教えて欲しいとお願いをした。

その日の放課後Ｂ子が，元気のない顔でまた来室した。理由を聞くと，担任から「算数が分からないのは，Ｂ子がしっかり勉強していないからだ。

自分が悪い。」と言われたとのこと。またＢ子は私に向かって「先生に言わなければ怒られないで済んだのに」

と私のことを怒りだしてしまった。

その話を聞いて，Ｂ子の心を傷つける言動をとった担任の対応に疑問を感じたのである。

この教師は，なぜＢ子に対してこのような発言をしたのだろうかと考えてみると，Ｂ子の学びの様子を心配することよりも，養護教諭に自分の授業について口出しをされたくなかったからではないかと考えられた。このころはまだ，教師間でも養護教諭が授業そして子どもの「学び」について関わることは必要がないと考えられていたと推察される。

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事例２

「ほら，授業が始まったよ。頑張れそうだから行っておいで・・・。」

腹痛を訴え，休み時間に来室した６年生のＣ子は，

授業始まっても教室に戻ろうとしない。

「おかしいなあ。そんなに痛そうでもないし・・・。

ほらがんばれ‼」

「・・・。いや‼」

強い促しにも動かないＣ子である。「なにかある」と感じた私は，少し様子を見ることにした。

ベットに休ませながら，さりげない日常の話をしながらＣ子の思っていることを聞き出したいと感じた。いろいろな話をしていくうちに，学校の話題になった時である。

「おもしろくない。なんとなく学校がおもしろくないの。」とＣ子は呟いた。

「なんとなくとはなんだろう。もしかするとここに理由があるかもしれない」と思いＣ子に SCTテストを実施した。その結果の中で「先生がもっと私に」という項目に「くわしく勉強をおしえてほしい（わかりやすく）」と書かれていた。

「くわしく勉強を教えてほしい」の文章からＣ子の心が理解できた。SCTテストの他の項目で家庭のことでも心を痛めているものの，今日の来室は，

勉強のことで心配していることが分かった。

「Ｃ子ちゃん。勉強の方はどうなの？先生に話してみると意外にすっきりすることもあるんだよ。」

Ｃ子に促すとＣ子は自分の思いを語り始めた。

「あのぉ……。勉強がわからないの。特に算数。

みんなで練習問題をしていると，担任の先生は，

いつもきまってＢくんやＤくんのところばかり行っちゃうし……。ＢくんやＤくんもできないで困っているんだから行って教えるのはわかるけど，私もわかんないでこまっているんだもの。私にも教えてほしい。休み時間は，そっとしておいてほしいが，授業中はしつこく教えてほしいの。」

不満を持つＣ子の気持ちがなんとなくわかる。

そうなのである。子どもはどんな子でもみな，教師にかかわってほしいのだ。担任教諭は決して「えこひいき」したのではない。誰よりも学習が遅れがちで心配なＢくんやＤくんのところで，ごく普通に個別指導をしていただけなのである。担任には何の非もないのだ。

後日，私は担任にＣ子の気持ちを伝えた。その後学習については，担任にＣ子へ心を配ってもらう一方で，養護教諭として私もＣ子が保健室に来

室したり委員会活動の中などで声をかけたりしてＣ子が安心して学べるようにしている。

担任はあれ以来，Ｃ子の学習の様子を必ず見取り，声を必ずかけている。だから，Ｃ子は「わかろう」「学ぼう」と一生懸命なのだ。

Ｃ子の「心の部分」をケアし，Ｃ子の「私にもかかわってほしい」という欲求が満たされるような継続的なかかわりをその後も進めた。

この二つの事例から，養護教諭による学び支援のあり方を考える。事例１は，養護教諭が子どもたちの学び状況について問題意識を持って校内研修に参加する以前の「一般的な心身の健康管理」という考えにもとづく対応事例である。Ｙは，保健室にやってきたＢ子に対して受容共感的に話を聴きながら，Ｂ子を安心させて教室に戻した。この行為は養護教諭の行う「心配り」であり心身の「ケア」であると言える。さらにＹは，

教師にもＢ子の元気のない原因が「学び」にあることを伝え，教師にもＢ子への「心配り」のある支援をお願いしたのだが，聞き入れてもらえなかった。その結果，Ｂ子は担任そして養護教諭にも不満を感じ，信頼感を失ってしまったのである。Ｙと教師との人間関係は良好だったにもかかわらず，Ｙの発言がなぜ聞き入れられなかったのかを考えると，養護教諭が教師のおこなう授業に対して発言をしたことで，教師は自分の指導力について発言をされたと誤解したのではないかと考えられる。その背景には，二つの要因が考えられる。一つは，教師の養護教諭観である。ＹがＫ小学校に勤務した当初，教師の行う授業や校内研修は養護教諭の職務には関係ないと認識していたように，この教師も，養護教諭の職務は，教師の行う授業には直接関係がないと認識していたためだと考えられる。二つ目は，Ｋ小学校では教師のあるべき姿として，子ども一人ひとりに心配りのある教師を目指し研究に取り組んでいたが，子どもたちの学びの実態をよく理解できていなかったことと，そのために実際に心配りのある学び支援が子ども一人ひとりに行われていなかったのではないかと考える。事例２は，Ｙが子どもたちの学びの実態から問題意識を持ち，校内研修に積極的に参加するようになってからの事例である。Ｙの校内研修の場などでの積極的な関わりによって，教師間で養護教諭の子どもの学びへの関わりの必要性が理解されていた。そのことにより学びの成立のための心配りのある支援を養護教諭と教師間で，協働して行うことができたのだと考えられる。

この二つの事例から，子ども一人ひとりの学びの成立には養護教諭による支援も必要であることと，その支援が成果をあげるには，養護教諭だけで行うのではなく教師との協働が必須の要件であるといえよう。

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⑷ 養護教諭と教師の関係性

① 養護教諭と教師の協働的な学び支援の構築 Ｙが校内研修に積極的に参加をしていく過程では，

教師の間で養護教諭の学びへの関わりがスムーズに理解されていったわけではない。ほとんどの教師はＫ小学校に来る前に養護教諭との協働的な学び支援の構築という実践経験を持っていなかった。また一般的に養護教諭は，子どもの学びに関することは教師のする仕事で，口出しするものではないと考えていたり，教師も養護教諭に自分の行っている学習指導について口出しをされたくはないと思っていることが多い。このように養護教諭と教師の専門性がお互いに理解されていない場合は，協働的な学び支援が構築されにくいという状況がある。子どもたちの学びの成立には，養護教諭の行なう心身の健康づくりと，教師の行なう学びの指導が協働されることが必要であると考える。Ｙは，

子ども一人ひとりの学びを成立させるために，絶えず子どもたちに「支援」を行なっていることを校内研修の場で発信し，理解してもらうよう努めた。また教室に出向き，子どもと教師の間で展開されている学びの様子を積極的に参観した。このことにより，子どもと教師を多面的に理解することができた。子どもと教師の信頼関係は学びの中で作られていくということや保健室からの一面的視点で教師をとらえてはいけないことを自覚させられた。

Ｋ小学校の教師はＹの取り組みを通して，子どもの学びを成立させるためには，養護教諭との関わりが大切だということを理解するようになっていった。さらにそのことは，子ども一人ひとりの理解を深め，学びの成立につながっていった。子どもたちの学びのためには養護教諭と教師が「つながりあう」ことが大切だという考えを全職員で共有できるようになっていった。

結果として教師と養護教諭の間で，協働的な学び支援が構築され，「ともに学ぶ」というテーマのもとに研究をする教師の一員として，養護教諭の校内研修への参加が重要視されるようになっていった。

② 保健室と教室の関係

養護教諭と教師の関係をみる時，保健室と教室の関係という視点でみることも大切である。教室は，子どもたちの学びの場であり，保健室は子どもたちの健康に関する学びの場であるとともに，心身の健康を回復させ，疲れを癒す場でもある。学校には同じ子どもたちに対して異なった専門性を持つ教員がいる。子どもたちにとっての保健室の機能が十分理解されないと，

教員に，子どもたちが頑張らないで逃げてしまう場，

甘えの場としかみられないこともおこる。一方養護教諭が子どもからの話しのみで一面的な教師理解に陥ることもある。お互いの専門性を果たすために職務を分

担して行うことは重要であるが，同じ学校内でその職務が分断し壁ができてしまっては，子どもたちに対する働きかけに一貫性がなくなり，教育効果が期待できない。養護教諭と教師はお互いの職務を理解し，連携していくことが必要である。連携するには，お互いが分かり合うことが前提になる。そのためには対話することによりお互いの職務への理解を深めていくことだと考える。対話により個人同士で理解を深めていく場合もあるが，養護教諭と教師のように専門性が違う場合は，次の事例のように，校内研修のような全体の場での対話も有効である。

事例３

２学期が始まって間もないころの校内研修の全体会議の時に，私は思い切って次のように発言した。

「今，先生方で，一人ひとりを大切にどの子にもわかる授業を取り組んでいきましょう，ということを確認できて，私もとても安心しました。

しかし，今，子どもたちの中に，勉強がわからないと言って，保健室でその悩みを打ち明けたり，苦しんで体調不良を訴えたりしている子どももいます。その子たちの話を聞いて私も悩んでいます。今までもそういう子どもたちの思いを先生方に伝えて指導してきてもらいましたが，授業の中で子どもたちがわらない時，わからなくなった時に素直に言い出すことができるような関係づくりを今まで以上にしてほしいのです。素直に言い出せれば子どもたちは悩んだり，苦しんだりしないですむと思うのです。」

と，自分でも偉そうなことを言っているなあと思いながらも，困り果てている子どもたちのことを思うとつい言ってしまったのである。

それに対して先生方は，「子どもたちはいろいろな性格の子もいて，言い出せない子もいるでしょう」などといった発言があった。確かに無理なことかもしれない。実際に子どもたちが言い出せないから私が伝えているのだとも思ったが，普段の授業の中でわからないところがあったら，わからないと言えるような，また，先生方もわからないで困っている子どもたちを授業の中で感じ取ることができるような見方をさらに深めて欲しいと思った。また，研究授業の時はその授業での子どもたちの学びの様子は話し合われるが，それだけでなく普段の子どもたちの学びの事例も出し合って話し合って欲しいと思った。

そのうちにＯ先生が自分の授業のことを例に出して発言した。

「教える側，授業者の思いが強くて，いろいろ教

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えすぎることがあるが，子どもたちがわかっていないなあと思う時や子どもたちが難しそうだなと感じる時がある。そんな時は，教える側も教え方や内容を変えていくことが必要ですね。

子どもたちの一人ひとりの実態に合わせることが大事です。そのためには，子どもたちをしっかりと見つめなければなりませんね。」

そして，次にＨ先生が発言した。

「難しいことですが，わからないときにわからないと子どもたちが言えるような授業づくりをしていかなければならないし，そういう子どもがいたらそれを感じ取れるような教師になっていかなければならないでしょう。」

先生方がこのような考えで，授業を構想し実施していけば，授業がわからない子どもが減り，

子どもたちの悩みも減るのではと思い，思い切って発言をしてみて良かったと強く感じた。

この事例は，校内研修という教師全体の中での対話であったが，教師にＹの考えや保健室での子どもたちの様子を理解してもらうことができた。さらにＹは，

教師の考えを理解することができ，お互いの考えを共有することができた事例であった。

２．実践の省察

⑴ 教育実践の基盤となる理念の共有

Ｋ小学校では，「子ども一人ひとりを大切にし，どの子にも分かるように，一人ひとりに寄り添った指導をしていくことを重要視する」という教科指導の考えが校内研修で確認され，この考えを日々の授業でどう実現するか研究と実践が進められた。Ｙの行なっていた学校保健活動は，「子ども一人ひとりを大切にし，

健康を守り育てていく」という養護教諭が行う個別的保健指導の原則に基づくものであった。ＹがＫ小学校に勤め始めた当初この二つの考え方は，まだそれぞれのものにとどまっていた。子どもたちの学習に対する悩みや不安を教師に伝え，子どもの気持ちを分かってもらうように話をしたことがあったが，養護教諭の話を聞き入れようとしない教師もおり，教師間でも養護教諭が子どもの学びについて関わることは必要ないと考えられていた。

Ｙは保健室での子どもの姿や，アンケート結果などから，少なからぬ子どもに学びへの不満や学びの不成立があるということ，そのことは子どもたちの心身の健康状態や学ぶ意欲とつながっていることを校内研修で問題提起していった。その結果，Ｙと教師たちは子どもの学びを成立させるためのお互いの関係のあり方について考えを深めていくこととなった。

Ｋ小学校において養護教諭による子どもの学びに関

わる実態をもとにした「学び支援のあり方」に関する問題提起が教師たちに受け止められ，協働的な学び支援が構築されていったのは，「かけがえのない子ども一人ひとりを大切にしていく」という，両者の専門性に共通する理念の存在が大きな要因であったと考える。

⑵ 教育実践における「ケア」の視点と養護実践 Ｋ小学校では，佐藤^注や宮前^注が述べている教育実践におけるケアの観点から，子ども一人ひとりに心配りのある教育のあり方をめざし，その実現にむけて取り組んでいた。養護教諭の立場からＹが行った子どもの学び支援も，本質的に教育実践におけるケアと同質のものと受け止められたことが，子どもたちの学びを成立させる支援の協同に向かうもう一つの要因であったと考える。

Ｋ小学校の子どもたちは，心身の健康状態が低下し，

心に不安や問題を抱えている時，養護教諭にその内面を訴えてきた。その訴えを細かく丁寧に見ていくと，

子どもたちに共通して見えてきたことは，心身の健康が学びの成立に大きく関係しているということであった。このことからＹは，子どもたちの心身の健康は，

学校の中心的課題である「学び」と深くつながっており，子どもたち一人ひとりの学びの成立には養護教諭が関わることの必要性を認識していった。

養護教諭の執務を考えていく時，子どもたちの健全な成長発達を支援する健康管理の中に，意欲を持って授業に参加をし，「分かった」「できた」「楽しかった」

と感じるような学びを子どもたち一人ひとりが獲得しているかどうかの視点を取り入れていく必要があると考える。そのために，佐藤^注や宮前^注のいう教育実践における「ケア」の観点を含む養護実践と，子どもたち一人ひとりの学びが成立できるような支援を教師とともに考え，協同で実践していくことがこれからの養護教諭に求められていると考える。

注３）Ｋ小の共同研究者佐藤学は，教育には「ティーチング」としてのみならず「ケアリング（心砕き世話をすること）」が内在していなければならないと述べている。

さらに『「ケアリング」としての教育は，子どもの脆さや苦悩や哀しみや願いに応答するかかわりを築く教育なのであり，その応答的な関わりをとおして，その子の世界をともに生き，同時に教師も自分自身の世界を生きる教育なのである』とケアリングとしての教育を説明している。

注４）研究を推進していた当時の校長宮前は，教師のあり方として『子ども一人ひとりをかけがえのない大事な子どもとして見守り育てたいと強く思い願う心を子ども一人ひとりに「配る」，教師の子ども一人ひとりへの「心配り」がとても大事である。子どもはどの子もhelplessな存在（助けようもないほどか弱い存在）で，心の中ではいつも助けを求めている存在である。とくに遅れがちな子，何かか弱いところをもつ子どもへのやさしい対応と支援が大切である。』¹ と述べている。

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【参考文献】

1）福島県郡山市立金透小学校『ともに学ぶ』2003 p11 2）佐藤学『学校の挑戦』小学館2006 p36

3）庄司康生『特殊教育から特別支援教育の転換に関する総合研究』埼玉大教育学部2005 ８月 p38

4）福島県郡山市立金透小学校『ともに学ぶ』2003 p76 5）福島県郡山市立金透小学校『ともに学ぶ』2003 p80 6）福島大学大学院修士論文『子どもの学びとケアをつな

ぐ養護教諭の在り方』湯田厚子平成19年度ｐ50 7）福島県郡山市立金透小学校『ともに学び育つ』2004

p101

8）福島県郡山市立金透小学校『ともに学び育つ』2004 p95

9）佐藤学『学びその死と再生』太郎次郎社1995年 p116

10）宮前貢『学びつづけて』ぎょうせい 2002年 p153

養護教諭による子どもの「学び」支援に関する一考察 - 福島大学

はじめに