養護教諭による担任支援

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養護教諭による担任支援

新谷りつ子ホ･岡田珠江**

子ども達は身体的な症状を訴えて保健室に来室するが､そのときに彼らは自分の心の悩みを少しずつ話す場合もある｡

保健室では､子ども達は心の側面を見せることがあるため､担任は子どもの心的状態について様々な角度から理解し､問題行動を解決するための手だてを模索するため､子どもの保健室での様子を聞き､その後の学級での指導について養護教諭に相談をする｡

そこで本稿は､養護教諭が指導困難な学年を担当した担任に対し面接を行い､その中で提示した事を担任が試みとして活動し､その活動によって起こった児童､保護者の変化と､

それを見た担任自身の再認識について記述した｡また､担任の対応が変化したことにより､

学級全体にも変化が生じてきたことの､実践報告でもある｡

キーワード:養護教諭､担任支援､目標設定､子どもの思いを聴く､ロールプレイ

Ⅰ.問 ^題

1996年9月保健体育審議会の答申で｢養護教諭は､児童･生徒の様々な訴えに対して常に JL､的な要因や背景を念頭において､心身の観察､

問題背景の分析､解決のための支援､関係者との連携など､心や体の両面への対応を行う健康相談活動が必要である｡｣と述べている｡1)

70年代半ばから､校内暴力､いじめ､不登校等の問題が起きるようになった｡このような様相

のなかで､これまでに比較的安定していた小学校でも､｢学級崩壊｣という問題がおきるようになった｡チャイムが鳴っても席に着かない､教師の声が聞こえなくなるくらい話ををする､暴言を

はく､机の上を歩く､教室から出て行く｡その結果授業が成り立たなくなるといった｢学級崩壊｣が広がっている｡いったん崩壊すれば､授業だけでなく､給食や掃除､運動会等学級を単位とする活動全体が麻痺するようになる｡

｢心の問題｣では､身体にはっきりした原因はないのに､頭痛や倦怠感､下痢､学習障害など何らかの｢心の問題｣を抱えている子供が､

中学生で25人に1人､小学生で40人に1人いたことが､厚生省の研究班の調査(1999年) で明らかになった｡2)

*

名張市立箕曲小学校

**

附属教育実践総合センター

子ども達が､身体的な症状を訴えて保健室に来室し､そのとき彼らは自分のJL､の悩みを話す場合もある｡保健室では､子ども達は学級や学級担任(以下担任とする)の前では見せることのないJL､の側面を見せることも多い｡

そこで､担任が学級の中でどのような状況で何が起こっているか正しく把握し､子ども一人ひと

りを知ることにより､学級運営が円滑に行われるように､養護教諭として担任を支援することとした｡

Ⅱ.目的

養護教諭の立場から担任に定期的に面接を行い､担任が子ども達の思いを知り､一人ひとりに合った対応の仕方と､学級の仲間意識を高める効果的な方法を習得することを目的に本面接を行った｡

本報告では､面接の中で養護教諭が提示した事を､担任による学級での試みとして行った活動と､その活動によって起こった変化について取り上げる｡また､その変化について考察する｡

Ⅲ.面接概要

1.協力者

三重県名張市A小学校(全児童数185名7学

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級(障1含)6年生担任(30代女性教諭)(学級児童数27名｡男子13名･女子14名)

2.学校の背景

校区は､市街地の南に位置している｡学校は校区を東西に走る国道沿いの中ほどにあって､

バス通学をする地区と､徒歩30分以内で通学できる3地区がある｡

3.面接方法

① 面接期間:Ⅹ年5月〜Ⅹ+1年

② 面接場所:A小学校職員室(放課後教職員退出後)1週間に1回約2時間行った｡

4.面接の経緯

担任は､教職歴16年目であるが､低学年を担当することが多く､6年生を担当するのが2 回目である｡該当学年の児童は､前年度学級の中の友達関係等からトラブルが多く､授業が成立しないと校内でも評判だった｡そのため担任は､1年間担任として学級をまとめていくことができるか､中学校へ進級させるために学力を十分につけさせることができるか等､不安な気持ちで新学期を迎えていた｡

養護教諭はそれまでの子ども達の様子を知っており､なおかっ担任から相談を受けていたので､担任を支援するために面接を行うことにした｡これについては､学校長から承諾を得て行った｡

Ⅳ.面接の経過一試みの実際‑

1.試みを始めるにあたって

試みを始めるにあたって､担任との初回面接において担任と学級の状況を確認した｡6年生を担当するにあたって次のような抱負を学年通信に書いて家庭に配布している｡(資料1) 資料1 担任の抱負

27人全員が楽しいと思えるようなクラスを作ろうということや自分のいいところを伸ばし､変えていきたいと思うところをみつめ､

変えていこうと努力していこう｡

学年通信Ⅹ年4月6日

担任は上記のような気持ちで新学期をスター

卜したが､子ども達の現状は教師の話をまともに聞けず､自分達で勝手にしゃべっている状態であった｡

このような状況から担任は､6年生として下級生の皆に手本を見せられるようになるためにはどのようなことを直していかなければならないか､学級で子ども達と話し合った｡

直していかなければならない事は､16項目の内容で､6年生が中心となって全校行事を運営していく場合には大切な内容であると担任は考えた｡

初回面接で､今学級で起こっている事柄について話してもらうとともに､続く2､3回の面接で上記の学年通信を見ながら､養護教諭と担任が継続して行う面接の焦点をどこにあてるかについて話し合った｡

その結果は以下の4つであり､これらについて試みをおこなうことにした｡

焦点(》6年生として達成しなければならない事項は何か､その事項を達成するためにはどういう事が必要かを考える｡

焦点②授業に集中させるための工夫する方法を考える｡

焦点③子ども達の一人ひとりの思いをじっくり聴く｡

焦点④子どもが自分の思ったことを相手に伝えられ､その友達の思いを知り､子ど

も達が仲間意識を高め互いに助け合っていける｡

この4つのそれぞれの焦点に対応して､養護教諭が提案した試みは次のようである｡

試み① (個別の目標設定) 試み② (｢ハイ｣だけの対応) 試み③‑1(行動観察)

試み③‑2(子どもと親への各々の話) 試み④‑1(自分の行動を知るロールプレイ) 試み④‑2(友達の思いを知るロールプレイ)

2.試みの実際

本節では､各試みによる変化を確認するため､

まず試みを開始する前の子ども達の様子を記述し､次にその内容､最後に変化と結果を述べる｡

試み①(個別の目標設定)

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(i)試み開始前

担任は3名の男児(薫･聡史･武司いずれも仮名)の言動の一つ一つが学級全体に影響を及ぼしていることに気づいた｡

(正)試みの内容

養護教諭は､この3名各々の児童について乗り越えなければならないこと､つまり行動目標の設定を提案した｡その結果､担任は次の面接時間までに3名の1年間で達成させたい目標とその目標を達成するための短期目標を考えた｡

(邑)試みの結果 a.担任の変化

3名の1年間の目標は担任にとって｢6年生としてここまで達成して欲しい｡｣という思いであった｡担任は目標を設定したものの同時に

｢これが6年生の目標だろうか｡｣という疑問もいだいていた｡養護教諭との面接していく中で､

短期目標で彼らの達成しやすい事を考えていくと､やはりこの1年間の目標が彼らにとっては適していることに気がついた｡そして担任は彼

らに､6年生としてあるべき姿をあてはめようとしていたに気づき､子ども達に無理のないものにしなければならないと感じた｡

(Ⅳ)考察

担任は､子ども達を自分の見方にあてはめようと考えていたが､養護教諭の提案で一人ひとりの目標を考えたことにより､担任自信の見方ではどの子にも当てはまらないことに気づいた｡

これは担任のトップ･ダウン3)的な思考傾向によるもので､6年生はこうあらねばならない

という期待を当の子ども達にしたが､現状とはかけ離れたものであるにもかかわらず､無理にあてはめようとしているためであると思われた｡

そこで個に焦点をあてることにより､現実の子ども達の状態を理解し､担任自身の見方を一人ひとりの子ども達を等身大に見られるようになったと考える｡

試み②(｢ハイ｣だけの対応) (i)試み開始前

武司は､学校生宿全般について無関心である｡

授業中は教科書の上に自分の興味のある自動車の本を置き､前後の席の児童に話し掛ける｡担

任が武司の行動を注意すると反発をするし､担任が無視をすると注意をしないといけない行動をとる｡担任は､武司がなぜ反発してくるか理解できない状態だった｡

(止)試みの内容

武司は思春期に入りかけ､自分の気持ちを素直に出せないでいることと､担任に自分のことをもっとみていてはしいとメッセージを送っているのではないかと養護教諭が面接で話した｡

しかし武司が自分に対してただの反発しているに過ぎないと思い､武司の担任に対する思いを否定した｡そこで武司の思いを確かめてみるこ

とを提案した｡

試みの方法は､2日間武司が不適当と思う行動をしても何も言わないで､武司の行動と接し方を観察することである｡但し､3日目には担任は武司にフォローすることを確認した｡

試みは以下の通りである(資料2)

資料2 担任による｢ハイ｣だけの対応の記録

<1日目>

朝､担任が教室へ行くと､教室の後ろで武司は友達2人でフラフープをして遊んでいた｡

他の二人には朝の会が始まっているので止めるように言ったが､武司には言わなかった｡

すると5分ぐらいたった時自分で片付けた｡

ランドセルは､ロッカーに入れないで自分の椅子に置いてあった｡いっもなら､≪ランドセルはロッカーに置きなさい｡≫と言うのだけれど､言わなかった｡

1時間目の授業は､きちんと受けた｡

5時間目の体育の時間､｢体操服を忘れた｣

と言いに来た｡｢ハイ｣と返事だけした｡体育をするため運動場へ出ると､滑り台でボールを使って遊んでいた｡放っておくと､体育の途中｢服は忘れたが､体育をしてもいいか｣

と聞きに来た｡｢友達は体育をしているのにどうして自分だけはいけないかと｡｣と尋ねる｡それに対し担任は､≪00君は､やる気があるからやらせた｡≫と言う｡その後体育

に参加し一生懸命していた｡

放課後､武司は教室を出たが､10分程したときまた教室へ戻ってきた｡そこで友達と紙でボールを作り､野球を始めた｡担任は友達のはうに運動場で遊ぶように言うと､武司

は｢外で遊ぶよりここで遊ぶはうがいい｣と言ってなかなか外へ行こうとしなかったが､

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友達に促されて外へ行き下校時刻まで遊んでいた｡

<2日目>

武司のランドセルは､4月より初めて担任に注意されずに自分でロッカーに入れてあった｡

3時間目の社会の時間｢後ろの席だったら見えにくいので､先生の隣へ来る｡｣と言って机を教卓の槙に並べた｡これは､いままでには見られない行動であった｡

<3日目>

朝の会のとき武司がランドセルを自分で置くようになったことと､昨日の帰りの会のとき忘れ物の箱の中の物を進んで皆に渡していたことを､皆の前で誉めた｡

1時間目は武司の大嫌いな図工だったが､

ポスターを一生懸命に書いていた｡

(拉)試みの結果 a.担任の変化

この3日間の武司の様子を振り返り､武司が担任と関わりを持とうとしていることに気づいた｡このことがあってから､武司の反抗した言動もあまり気にならなくなった｡しかし､集中して授業を受けることが難しい武司に対して､

授業の質問の中にクイズ等を取り入れるなど､

目新しい事をするようになった｡

b.児童の変化

武司は嫌いだった図工と社会を一生懸命取り組むことができるようになった｡また､学級の仲間から授業中ふざけたりしたとき注意されると､武司なりに頑張れるようになってきた｡

また､他の児童と別の行動をとっていても担任が何も注意をしないとわかったとき､自分で行動を改め学習に取り組む姿勢が見られた｡

(行)考察

武司が反発するような言動をすると､担任は注意をするという仕方でしか対応できなかったが､武司の話し掛けに対して｢ハイ｣という返事で対応し､あえて働きかけをしないことにより担任自身は､武司の事を距離を置いて見ることができるようになったと考えられる｡

武司は､担任が急に自分の言動に対し注意をしなくなり､また話をしても｢ハイ｣としか答

えてくれない事に戸惑いがあったと思われる｡

担任は､悪い行動に対しては注意をする方法から､悪い行動には反応せず､よい行動をはめる方法に変える事によって､担任より言葉がけが多くなる事を無意識に感じ､行動が変化したのではないだろうか｡

これは､エイロンとアズリン(1968)4)のトークン･エコノミー法でも示させるように､担任よりの誉め言葉が多くなることが子どもにとっては心理的にトークン(誉める)を多くもらうこととするため､担任から見る望ましい行動が多くなったと考えられる｡

試み③‑1(行動観察) (i)試み開始前

薫は感情の統制ができなくなると乱暴な言葉と動作に表す｡薫は気持ちが落ち着くと､乱暴な言動を反省し､｢次からは気をっける｡｣という言葉を繰り返し言うのであるが､感情が高ぶると同じ事を繰り返す｡

養護教諭の提案で担任と保護者が協力して､

薫が感情のままに行動するときの様子を､学校と家庭で各々観察し､それを検討することによって薫への行動理解を深め､薫の問題行動への対応を考えることにした｡

家庭での観察によると､朝家で母親とトラブルがあった後登校した際に､自分より弱い立場の友達に怒りの感情を向けていくことがわかった｡また､薫はそれを静止に入る担任に対して

は､自分を理解してくれないと思うため､感情が高揚し｢お前の顔なんか見たくない｡出て行く｡｣と言って教室を出て行くことがわかった｡

しかし､教室を出た後に担任の顔をもう一度見たり､担任が追いかけて行くと､担任が声をかけることが可能な距離を保ちながら逃げている

ということが確認された｡

このような観察の結果を聴いて養護教諭は､

薫は母親への怒りを担任にぶつけているのではないか｡また担任に対しては理解を求めているのではないかと推察した｡そこで養護教諭は担任に次のようにアドバイスした｡

担任は母親へは学校で見られる薫の良い面を

‑124‑

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多く伝え､薫が母親より誉められるようにした｡

(組)試みの結果 a.担任の変化

子どもが家庭で生起した気分でそのまま学校へ来ることに気づいた｡養護教諭より担任に関

わりを求めているという推察を聞き､実感としてそれを受け止め､さらに行動を観察できるようになった｡

b.子どもの変化

観察にもとづき､担任や母親の配慮により､

突発的な行動をすることが少なくなってきた｡

C.母親の変化

朝口やかましく言わなくのなったとともに､

薫の話を落ち着いて聴くようになった｡また担任と薫のことについて､相談できる良い関係に

なった｡

(Ⅳ)考察

担任は薫について､前担任との引継ぎや昨年度までの様子から､｢トラブルをおこす子｣と

いう先入観で薫を評価していた｡しかし､筆者と薫のことを話していくうちに､どうしてトラブルをおこすのだろうか｡何が原因なのだろうかと行動の心理的意味を考えることができるようになった｡さらに担任にとってこの試みは､

薫だけでなく他の子ども達の行動も､家庭生活が影響していると気づき､保護者との連絡が大切と感じることができるようになった｡

担任と保護者の関係がよくなることば､子ども達にもよい影響を及ばす結果になると筆者は､

この試みを通して確信した｡

試み③‑2 (子どもと母親への各々の話) (i)試み開始前

薫が毎日どのような思いで学校生活を送っているか担任が知るために､薫と二人でゆっくり話をする時間をもった｡これは放課後30分で

あった｡

以下の話の内容は､担任が話し合いの後記録したものである｡(資料3)

資料3 担任と薫との話より

〜前略〜

T:家で､何をしているときが楽しい｡

C:ゲームしているとき｡

T:そう｡ゲームが好きなんだ｡じゃあ､楽しくないのは､学校なんだね｡学校での何がそう楽しくないのかな?

C:勉強｡

T:勉強が楽しくないの｡でも､薫君すごく集中して頑張っているときがあるよね｡

勉強が嫌いなのに､すごいね｡そんなにも頑張れるなんて｡あとは､どんなことが楽しくないの?

C:うっとしい｡周りの人が悪い｡

T:どういうことかな?

C:先生､わかってるやろ?授業中のこと見てたら｡

T:ふざけて嫌なことを言ったりからかったりすること?

C:そう｡それに､影で言うやつもいる｡それが腹立っ｡もう､明日キレるかもしれんで｡

T:そうか｡薫君､そんなにも腹が立ってるんや｡なのにいっも笑顔でいるのは､我慢してたんやな｡辛かったねえ｡

C:うん

T:本当は､すごく心の中で我慢していて､

辛かったんやなあ｡じゃあ､友達にきついことを言ったりしているのは､そういう辛い気持ちを抑えていて､でもそれがどうしようもなくなって､その気持ちがそういう言葉になっているのと違う?

C:うん｡そうや｡

T:わかっているのに､心の中にどうしようもない辛い思いがあって､それで､そういう言葉になるんだね｡じゃあ､これからどうしようか｡

C:我慢したらいいやん｡〜後略〜

薫の苛立ちは､母親とのトラブルだけでないことが母親との話からもわかってきた｡

以下の資料4は担任が家庭訪問をしたとき母親が語った内容である｡この家庭訪問は3時間であった｡(資料4)

資料4 家庭訪問時の担任と母親との話薫は､何年間も友達とトラブルがあるたびに､薫が悪いというレッテルを貼られてきた｡

入学以来1学年1学級の中で､友達関係が固定化され､なぜか薫が求める友達からはいつも疎外されているという現状が常にあった｡

自分の居場所がここにあるという確認をし

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たく､わけもわからずがむしゃらに自分を表現しているというのが現状で､その中から状況によって動き､自分より弱い立場の友達に当たってしまうような行動が表れているのではないか｡

(血)試みの結果 a.担任の変化

初めて薫と二人で話をしたことで､友達と自分との関係で薫が随分我慢を強いられて生活していることがわかった｡この事を母親に伝える

と､｢薫が､我慢すれば先生に怒られることもないし､友達とも遊ぶことができるんやと､話

している｡｣ということを聞かされた｡学校であったことを家で話すと｢我慢をしろ｡｣と言われ､我慢をしているとストレスがたまり弱い立場の子にあたるという悪循環の繰り返しが､

薫が悪いというレッテルを貼られることになったように担任は理解を深めた｡

また｢我慢する｣ということが薫の行動に大きな影響を及ぼしているということもわかり､

薫とじっくりと話をするようにもなった｡

担任は､薫と母親から日々の思いを聴いたことにより､日頃明るくふるまっていたり､自分の意見を主張し友達とトラブルをおこしている薫の行動は､自由奔放に生活していると解釈していた事を反省した｡また､子どもと向き合ってゆっくりと聴くことが子どもの本当の気持ちがわかると痛感した｡

担任に自分の思いを聴いてもらってから機嫌が良く､授業にも集中するようになった｡

C.母親の変化

このことがあってから､薫の母親は薫の様子を見ていて何か変だと気づいたとき､真の話を聴くようになり担任に連絡してくるようになった｡

担任もそのことを受け､対応できるようになり薫の親子双方とも安定してきているように思われる｡

(お)考察

担任は薫と話をすることにより､本当の薫の気持ちをわかることができた｡これは子どもの

心を理解するためには､他者からの評価を気にしないで済む､個別に子どもと話をする時間をとったからである｡また話し合うことによって､

担任と薫との信頼関係も樹立したのではないかと考える｡

保護者との関係においても､試み③‑1の考察にも述べたように､保護者と担任との関係が

よくなると､子どもの行動も安定してくる事が薫の親子の変化から伺える｡

試み④‑1(自分の行動を知るロールプレイ) (i)試みの開始前

聡史は思いっいたままを言動にうつし､何もしていない友達を叩いたり技をかけたりして泣かしてしまうことがある｡それを周囲の子は､

見ているだけで注意をしようともしない｡担任としては､その都度学級全体に指導をしているが改善しない｡

聡史が､自分がした行動を相手がどのような思いでいるかわからないため､ロールプレイをおこなうことによって､自分の行動を実感させることにした｡

ロールプレイの内容は以下である｡(資料5) 資料5 ロールプレイの内容‑1

A:さあ､体育館へ行こう｡

B:(歩いていて､気づかずAの帽子を踏んでしまう｡)

A:あっ､帽子踏むなよ｡

B:ごめん｡

A:汚れたやんか｡足跡がついたわ｡なにすんねん｡(と言いながらBを叩き､蹴る｡) B:痛い｡気がつかへんかってん｡ごめん｡

A:よごれたやんか｡土下座してあやまれ｡

聡史がいっも言っている言葉を聡史自身が知るために､役Aをさせた｡

聡史は､にたにた笑いながら役を演じていたのでどのような気持ちだったのかわからなかった｡また､後の話し合いでも発言しなかった｡

その後､別の件で注意をする機会があり､聡史はロールプレイを演じた時のことを次のよう

に語った｡

聡史は､｢人の嫌がることを言っていること

ー126‑

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は､この前の劇をしたとき､嫌な気持ちやったので直さなあかんと思った｡けど､言うてしまうねん｣と言った｡そこで､3つの約束を担任とした｡･教室内で危険な遊びをしない｡･友達に嫌なことを言わない｡･給食当番をしっか

りする｡これを守ることとした｡

(邑)試みの結果 a.担任の変化

このロールプレイを行ったとき子ども達の生き生きした様子や幼さを見て､担任にとっての

6年生の行動基準を考え直すようになった｡子ども達には重荷に成り過ぎ口やかましくなっていたのではないかと気づいた｡｢直さなければならないこと｣は､子ども達と話し合ったと思っていたが､自分の枠で子ども達をみて自分で決めていたのではないか｡と感じた｡

b.児童の変化

放課後､約束を覚えているか確認し､今日一日約束したことが守れたか話をした｡聡史は､

約束を覚えており､今日は､一日92点ぐらい頑張れたと話した｡しばらく一日の終わりに今

日の自分の生活を反省させるようにした｡しかし､｢友達に嫌なことを言わない.｣という約束を担任としたが､なかなか守れない状態であった｡学級会で仲間から､｢聡史は自己中だ｣と何度も言われ､自己中は人から嫌われるので直さな

いといけないと思い､友達に嫌なことを言わないように気をっけているように見うけられる｡

(Ⅳ)考察

聡史は､ロールプレイを演じたり見たりすることによって､自分の行動を反省することができ､試みの内容と児童の変化よりわかる｡しかし､行動を改善していく事は容易ではないため担任と養護教諭は､聡史がどうしてこのような行動をするのかを考えた｡

聡史はスポーツ少年団(以下スポ少とする) に入り､休みになると練習や試合に行っていると聡史が担任に話していた｡このスポ少の練習や試合をしているとき､ミスをすると人前であっても大きな声で注意をされると､他の同じスポ少に入っている児童から聞いたことがあった｡

担任はこの事を思い出し､聡史はスポ少でプラ

イドを傷っけられているのではないだろうかと考えた｡その思いを学校で弱い立場の子に向けているのではないかと推察した｡

このことば学校だけではどうすることもできないため､担任が家庭訪問をし保護者が聡史の気持ちを十分に理解しフォローしていかないと､

なかなか改善していかないのではないかと考えられる｡

試み④‑2 (友達の思いを知るロールプレイ) (i)試み開始前

学級の中には､授業中友達と話をしている人がいても､人に嫌がることを言っていても周囲の子ども達が注意をしようとしない状況がある｡

これは子ども達が｢注意しても同じだ｡｣｢注意をすると後で自分に災いが及ぶ｣と感じているからである｡給食を一人で食べている子がいてもても｢一緒に食べよう｣と声掛けをする子も居ない｡<宅一人になっている子がいるから声をかければ｡≫と担任が言うと､｢一緒に食べたければ向こうから､一緒にしてと言ってくればいい｡｣と､一人でいる子の責任にしてしまう｡

学級で一人で居るような状態や､周囲の子たちがどうして関わろうとしないかを理解するために､ロールプレイを実施することにした｡

ロールプレイは､社会見学のグループ分けを行った際に実際にあったことで､どのグループにも入れてもらえなかった児童のことを行った｡

(内容は変えてある｡)この立場になった児童が次のような作文を書いている｡(資料6) 資料6 作文よリ

Ⅹ年11月○日

私は､今日友だちとけんかをしたようです｡

私は､けんかをしたっもりはなかったのですが､友だちは､けんかをしたといって怒っています｡私は､前に､ある子をタオルでたたきました｡そのとき､その子は､泣いてしまいました｡今日､私は一人になってわかりました｡私は､前まで嫌いだからって､悪口を言ったりしていました｡それに､一人になる

とすごく寂しくなりました｡でも､私のクラスには､ほとんどの時一人ぼっちになっている人がいます｡いっぱい悪口を言われて､悲

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しい思いを一人でしています｡〜中略〜

今の私は､気が小さくて､自分の思っていることを何も言えない｡そんな私は､本当の私じゃないみたい｡だって､本当はいじめられている人がいたら注意したい｡だけど､それを言ったら私は､クラスのみんなからもっ

とひどいことをされるかもしれないと思ってしまい､その子のことを放っておいてしまいます｡そういうことをしている私もいじめている人たちの中に入っているみたいです｡

Ⅹ年12月○日

今私は､前より明るい気分で学校に来れるようになりました｡前までは､学校へ行った

ら仲間はずれにされるんやろうなとか思っていました｡でも今は､Aちゃんが仲良くして

くれるし､でも､まだBちゃんのことをいやがる人がいるのがいやだ｡今は､前よりみんなが優しくなりました｡でも…･｡

このように担任は自分の思いを､相手に伝える方法としてロールプレイを行ったり子どもの書いた作文を呼んで他児より感想を出させたり

した｡

試み④‑2の授業を実施するために､養護教諭と担任はどのようにすれば子ども達が自分の思いを出すことができるか何度も話し合い､指導案を立案した｡

(組)試みの結果 a.担任の変化

この授業で担任は､<ロールプレイをして感じたことや見て思ったことを出し合い､自分達の生活の中でおかしいと思うこと､不合理だと思うことに気づくことができる｡>ことを目標にした｡ロールプレイをして授業を集中させる

ことはできたが､これをすることで子ども達の感じたことを出させることができなかったと担任は反省した｡しかし､プリントへは自分達の行動を反省する内容を書いてあったのを見て､

担任は少しでも目標に近づけたと感じた｡

友達の作文は子ども達にとって心の奥まで届くメッセージであったようである｡とくにいっも一緒に行動をしていて､そこのグループ内にいた子どもは特に強烈にJL､に響いたようである｡

そのグループの中の一人の子は､次の授業の時

間に次のように発表していた｡

｢1対1の喧嘩だったがその一人が無視をしていくと皆も無視をしていった｡自分の気持ち

とは反対に､皆に引っ張られていった｡人には色々な性格があるから､気がっけば皆で声掛けをしていかなあかん｡｣また作文の中で｢でも･･

･｣とあるが､これについても｢皆で考えないといけないことがある｡｣と言う意見が出た｡

(Ⅳ)考察

この授業で担任は子どもの思いを出させるために､ロールプレイを行ったがロールプレイの参加者体験や学習経験が少なかったため､今回の試みで担任の目標に到達するように子ども達の思いを向けさせることばできなかった｡

ロールプレイは､島谷･台(1998)によると

｢具体的･仮想的に場面を設定し､当の場面で登場する人物がとる諸役割の演技を行い､言語

のみならず行為や物を媒介とした相互作用がなされる｡行為は言葉を超えた強いカタルシスと新しい環境認知にともなう気づきをもたらして

自他への一層の理解をうながす｡｣5)と書かれている｡養護教諭が担任に対し､ロールプレイの方法とこれを行うことの意義をもっと説明する必要があった｡

しかし､授業の第2次で20名程の児童が自分達の思いを語ることができたことは､4回ロー

ルプレイをして少しずっでも自分の感じたことを書かせていた成果ではないだろうか｡

Ⅴ.まとめ

担任と1回目の面接を行ったとき(5月)､

担任は<どうにかしてこの学年の子ども達を､

6年生として下級生の手本となるように指導していかなければならない｡>という意気込みと､

<一人ひとりが自分勝手な行動をとり､相手の気持ちを考えようとしない子ども達を指導していけるだろうか｡>という不安な気持ちが混乱

した状態になっていたように筆者は感じた｡

それは､今の子ども達の状態を一気に筆者に語った事から伺えた｡

その担任の語った内容を聴き､今何が担任に

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とって問題であるか｡その問題を軽減するためにどのように支援すればよいかを考えた｡その結果が4つの焦点であり､その焦点に対応するために6つの試みを､担任に提案して実践していく事になった｡

担任は筆者が問題を明確化することにより､

授業を集中させるための工夫と子どもへの接し方をどうすればよいかということも考えれるようになった｡その結果が個に焦点をあて､子ど

も達一人ひとりが到達することには個人差があることにも気づいた｡また､個々の子どもの状態に応じて目標を低くしようと思ったとき､気が楽になり肩の力が抜けたよう感じた｡担任が決めた事を全部させるのではなく､ポイントを決め｢やってよかった｣という気持ちを持たせたいと考えるようになった｡自分の先入観で観て､子ども達を自分の見方に当てはめようと考えていた事にも気づき､個に焦点をあてることによって､信実の子ども達の姿を見れるようにもなった｡また､子ども一人ひとりの対応にも変化が現れるようになったと思われる｡それは子どもの行動を見ても指示をしないという事が子どもにどんな影響を及ぼすかということを､

試み②をおこなったことでわかり､子どもに対し距離をおかないと子どもの行動の背景が見えないと言う事に気づいたと感じた｡また､子どもと話をする時間を十分にとることが､子どもの本当に姿を知る大切な事だということも知ったと考える｡

このように試みを実践していく中で担任自身が今までの自分の対応を反省し､子どもとの接し方を改めていけるようになったのではないかと考える｡

子どもの方を見てみると､担任の対応に変化が現れると即､子どもにも変化が見られた｡それは､試み②の｢ハイ｣だけの対応でよくわかる｡担任が急に自分の言動に対し注意をしなくなり､話をしても｢ハイ｣としか答えてくれなくなった｡すると､1日目の1限目に変化が現れた｡自分で考え行動できたのである｡それに加え3日目には､担任より誉めてもらえる行動

をしているのである｡また試み③‑1.2で子

どもの思いを聴くことで､気持ちが安定し授業も集中するようになった｡これは十分に話を聴いてもらえた事により､担任への信頼関係が出来たので集中できるようになったと考える｡

子ども達に自分達の様子を理解させるために､

何度かロールプレイを行った｡ロールプレイを行うことの意義と､方法を筆者が担任に十分な説明をしなかったため､子ども達も思いをその場で出させる事が出来なかった事を反省してい

る｡しかし､これをしたことにより子ども達の本当の姿を担任が見る事が出来､また回を重ね

て実施したことが子ども達一人ひとりが少しでも自分の思いを語れるようになったのではないかと考える｡学級での出来事を自分達が演じ､

それを見る事で､子ども達自身が学級の仲間意識を高めていくためにはどのようにすればよいか考えることが出来たのではないかと思う｡実際､給食を一人で食べていた児童が､ロールプ

レイをした後のグループ分けで学級の仲間の中に入り､それ以降は一人で給食を食べることがなくなった｡

担任と面接を行うことの意義は次のように考える｡担任は､普段忙しさに追われ子どもとの対応を振り返ることが出来なかったが､面接で話をすることで自分自身の行動を振り返り､同時に自分の対応を客観的に見てもらうことがで

きる｡その結果､自分の気持ちや行動に距離をおいて第3者的にみることができるようになるのである｡それは｢自分で子ども達にどのよう

に対応すべきか考えられるようになった｡｣(2 学期末の面接より)という感想からもわかる｡

筆者は担任と面接する際に､担任がどのようにすれば学級の子ども達を好きになれるかということを念頭において､担任との面接に臨んでいた｡3人の子ども達の目標を考え､この子ども達に焦点をあて試みを提案したのも､子どもをよく見る事で子どもの真の姿が見え､子どもを好きになるきっかけになると考えたからであ

る｡結果的には､担任も子ども達も互いに理解し合え､学級全体にもよい影響を及ぼすことが出来たのではないかと感じている｡

養護教諭から児童･生徒への支援については

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多数研究され､参考図書も多く発行されている｡

しかし､養護教諭の担任支援については､明文化し研究対象として扱われることはあまりなかった｡

今回の研究活動を通じて､その重要性を再認識すると共に､さらに研究を重ねていく必要性があると痛感した｡本研究が､これからの養護教諭の活動に少しでも参考になれば幸いである｡

引用文献

1)ヘルスカウンセリング研究グループ"しゃくなげ"杉浦守邦編養護教諭のカウンセリング健康教室東山書房12月増刊号 3 1997

2)朝日年鑑2000 朝日新聞188‑190 ²⁰⁰⁰ 3)増井透大島尚編認知科学新曜杜

1986

4)祐宗省三･春木豊･小林東雄編著行動療法入門川島書店1984

5)島谷まき子･台利夫カウンセリング研修へのJL､理劇的ロールプレイングの集中的挿入の効果 JournalofJapanese Clinical

Psychology

Vol.16No.5 p.503‑508

1998

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