重複障害幼児の感覚機能の発達

重複障害幼児の感覚機能の発達

‑ 振動覚 ･聴覚のなりたち と発声行動の変容‑

荒 川 哲 郎 (障害児教育研究室 )

要 旨

乳児期か ら入 院生活 を繰 りか えしていた‑重複 障害幼児の初期学習 におけ る変容過程 を記録 し､その分析 ･検討 を した｡感覚機能が初期の レベルにあ る本児が振動刺激 に興味 を示 した ことを きっかけ として振動刺激 による課題 学習 を始 めた｡ そこで､振動刺激 を媒介 とした ｢他者｣ との コ ミュニケーシ ョンが確立 して きた｡触 ･視 ･振動覚 と共 に､聴覚横能の発達 もみ られた｡

とくに､聴覚 一音声 フ ィー ド･バ ック系の確立 に ともない発声行動 に変容が み られた｡そ して､ コ ミニ ュケーシ ョン行動 に も変容がみ られ､他者の本児 への理解 を深め ることがで きた｡

Ⅰ 問 題

感覚機能の発達 が初期の レベルに とどま り他人 との コ ミュニケーシ ョンが確立 していない重複障害児 の教育開 始の手がか りを見つ け出す ことは非常 に困難 である｡ し か し､教育 の開始 をあ きらめ､子 どもを放置 してお くと 感覚 は受動的で固定化 して しまい､発達 がみ られない｡

いつ まで も自分の指 を しゃぶっていた り､自分の好 きな モ ノだけを触 わった りして､他人 とのかかわ りの芽生 え がみ られない｡そ こで､｢この子 を放置 しておけない､な ん とか しなければな らない｡｣とい う考 えを礎 に して ｢意 味のない行動

｣

そ して､子 どものそれぞれの行動 に ｢内在す る意味｣ を 発見 し､その意味に対応 した教育的働 きかけを行 な うこ とが必要である｡ このよ うな教育的指導 の手 がか りを求 める行動観察の基本的考 えを獲得す るためには､ まず私 達 自身が､子 どもの主体性 を認 め､小 さいけれ ども大切 な意味 を もつ子 どもの行動の変化 に気 づ く視点 を育 てな ければな らない｡

( 6)

このよ うな目標 を踏 えて次の間題 を設定 した｡①現在 ､ 本児 が外界 をとらえている感覚 には､ どんな感覚 がある のか｡それ を使 い､ コ ミュニケーシ ョンは確立するのか｡

② このよ うな基礎 になる感覚 を高 めるためには､ どのよ うな初期学習が必要 なのか｡⑨ さらに他の諸感覚 の機能

を発達 させ るためには､ どのよ うな課題学習 が準備 され なければな らないのか｡

このよ うな問題 巻本事例 において解明す ることは､子 どもの行動 の理解 だけではな く､子 どもに とって意味の ある適切 な課題設定の再構築につなが ると考 えられ る｡

本研究では､振動刺激 に興味を示 した‑重複障害幼児 が 初期学習 において振動刺激 を使 いなが ら､人 との コ ミュ ニケーシ ョンを確立 させ､深 めてい く過程､ さらに､補 聴器装用 による聴覚 ‑音声 フ ィー ド･バ ック系の発達 に よ り､本児 の聴覚機能､発声行動 が どのよ うな変容過程 を示 したかに焦点 をあて報告 し､若干 の考察 を試 みる｡

ⅠⅠ 事 例

l

･S

1 9 7 5

t

1 .

(I)､胎児期 ;妊娠 2ケ月 じん ま疹 で 3日間発疹｡ 3ケ 月 目に勝朕災｡その後､過労 と睡眠不足､食欲不振続 く｡

( 2)

;9

生下時体重

2 5 0 0

4 8 . 0 c m

2 8 . 5 c m

3 3 . 5 c m

1

( 3)

4

ヘルニアの手術 を受 けて

7

｡8

o

0 1

6

. 2

1

6

2 .

2歳 3ケ月 ､両側感音性難聴､両側網膜 ､脈絡膜欠損 症 (内斜視､固定眼は右眼､右方視 の時 に眼振)､精神 発達遅滞 ､小奇形､(耳介 )(K県子 ども医療 セ ンター)

主 な学習課題

2

7

1.興味の あるモ ノを さわ らせ る

2.

㊦ は指導者 ､㊥ は母親 を示 す｡

振動覚 ･聴覚活用 2歳 7ケ月

2歳 8ケ月

3 .

2

9

4 .

5.母親 に補聴器の マイクを もち名

6.日 と手 の協応 の訓練 として玉 を

2

7.バ イブレータo n

3歳 0ケ月

8.バ イプレ‑ タ o f

‑イ〕のサ インを見せ る｡

3

1

9 .

3

2

1 0.

ll .タンスの中に本児 が興 味 ある も

3

3

1 2 .

3歳 4ケ月

1 3 .

T. .音楽 のなってい る ミュー ジュク

･ボ ックスを近づけるとス ピーカへ 手 を出す｡

2歳 8ケ月

T

50Hz : ､9 0dBで ｢

｢ス ピーカに手 をだ しきわ る｣の反 応 がみ られた｡

2

9

T

O n

になると ｢笑 い｣ がみ ら̀れ る｡

2

Al.補聴器装用時 (オーチ コンPPX.

Vo

l .3

3

0

T▲ .バ イブレータをo n

3

1

T

T

o f

の手 をひいて きわ らせ た りす る｡

3

3

A..補聴器 を装用 しての (オーチ コ ンPl

l V.Vol .5)

50 0

7 0dB､ 1KHヱ70d Bで 反応 がみ とめ

られた｡(行動の停止 )

3歳 4ケ月

T

90dBS

PL)

発声行動 2歳 7ケ月

V..要求時 は㊦ の手 を引 っぼ るが､

声 はだ さない｡

2

V

3歳 0ケ月

V

V. .

が補聴器のマイクにむか って い うと 同 じ様 な調子の声 をだす｡(補聴器装 用時 ‑オーチ コンPPX.Vol.3)

3

1

VS.興 味のあるタンスの前 に くると

〔アーアー〕様 の発声 がみ られ､ タ ンスの ひさだ Lに手 をだ して 〔アイ アイアーイ〕様の発声､ ひ きだ Lをの ぞいて 〔アーアー〕様 の発声 O

3歳 2ケ月

V

■

声 がみ られ､指導者 の手 をひっぼ り にい く｡

3

3

V,. タンスをっ たい歩 きしなが らす みにい って､歩 けな くな ると指導者 の方 をみて手 をのば し 〔アーアー〕

様 の発声 ｡

Ⅴ｡.机 の上 にあ るパ ンをみて 〔ダウ ダウダウ〕様 の発声 ｡㊦の手 をつか みパ ンを食べ る｡

3 .

( 1 9 7 8

5 月､

2

6 ケ月)

㊦ と略す)が両手 を出す と手 につか ま り座位姿勢 をとら ずに立つが支 えをな くそ うとす ると㊦ に もたれかか って くるO

( 2)

2‑3m

(Vi b r at o r ySe ns a t i o nMet e r

Mo d elAu‑0 2 , Ri ‑ o n)

(3)､身辺 自立 ;食事 はパ ンを好 み固形物､野菜類､そ の他新奇 な食物 な どを嫌 う｡食物 を見て も手 を出 さず母 親 (以下㊥ と略す)の手 を口 もとまで引 っ張 り食物が口 に触れ ると自分の手で押 し込 む｡水 は透明ガラスコップ か らしか飲 まない (㊥の介助 を要す る)｡排 掛 ま､おむつ 使用で全面介助 である｡

(4)､ コ ミュニケーシ ョン ;頭 をT:た く､指 をしゃぶる､

タオル を手か ら離 さないな どの 自己刺激的な行動が顕著 にみ られ る｡ また､音声言話の受信 ･発信 ともに困難 で あるが､機嫌 のよい時 に稀 に明瞭ではないが発声 が認 め られ る｡また､㊥や㊦の手 を引 っ張 るな どして自分の要 求 を他者 に伝達 しょうとす る行為 もみ られる｡

l I l

本論文のデータは､著者の教育相談活動 における観察 指導 をとお して記録 された｡ とくにS児 の 2歳 6ケ月か ら3歳 4ケ月 にわた る指導時の記録 を とりあげる｡行動 変容の分析 は次の観点 でお こなった｡(1)主な学習課題､

(2凝 動覚 ･聴覚活用､(3)発声行動｡

Ⅳ

上記の方法 によ り表

1

1

‑13､振動覚活用 にはTl‑ T7､聴覚活用 にはAl〜A2､ 発声行動 には

V . ‑V

Ⅴ

t .

本児 は教育相談当初 ､自分の指 を寝 ころびなが らし ゃぶっていた り､ タオルをロに入れてかんだ り､いつ ま で もさわ っていた｡玩具の音 や呼びか けに対 して も一貫 性のある反応 が認 め られなか った｡ このよ うに､ 自分の 身休の一部分や特定 の ｢モノ｣ に固執 して､他のモ ノや ヒ トにかかわろ うとしないため､本児 との コ ミュニケー

シ ョンを確立す ることが困難 であった｡ それは､本児 の 乳幼児期 にお ける入院生活の くりか えしが一つの発達 を 阻害 している原因 とも考 えられ る｡入院生活中の単調 な 生活 の リズム､狭 いベ ッ ド､母親や ごく一部の人 に限 ら れた人間関係 が､視 ･聴覚の障害 に併せて発達 を一層遅

らせ た と推測 され る｡外界の刺激 に対応 した運動の自発 が み とめ られ なか ったの は､残 され た感 覚 機 能 が う ま く使 われ て い なか った た め と も考 え られ る｡｢自分 の指 をいつ まで もしゃぶ っている｣つ ま り自己が刺激 を 発信 し､それ を自己が受信す る自己刺激的様相か ら脱 し てまず､外界 を安定 して受容 し､運動 を自発す る初期学 習 をお し進 めることが重要 になる｡ さらに運動の 自発 を 調節 し､外界 を選択的に とらえることへ と高 めていかな

ければな らない｡

｢睡眠中に足音の響 きで起 きる｣ と母親 の家庭 での観 察 による報告 があった り､行動観察中に ｢音楽のなって いる ミュージックボ ックスを近づ けると､ス ピーカ‑辛 を出す｣(Tl)ことがみ られた｡そ こで､指導者 は､本児 が振動刺激 に対応 し､それに興味 を もっていると考えた｡

そ して､バ イブレータを使 い振動覚 にお ける反応 の観察 をお こな った｡す ると､本児 が自分か ら ｢あご｣｢手｣な どで振動刺激 を受容す ることがみ られた｡本児の振動刺 激受容 の問題点 として､本児 がバ イブレータを手 で触 わ る時 に視覚 によ り手の動 きが調整 されていないことがあ げ られ る｡ ここでは､手 で触わっている ｢モノ｣を見 る 一 手 で触 わっている ｢モノ｣ を注視す る一一さらに指先 ま

でみつ めるよ うにな る｡つ ま り､バイブレータの注視 ､ そ して､手 の動 きの追視 がバイブレータの位置づ けに必 要 な条件 となる｡そのためには､内田ら(1)が指摘 してい る ｢安定 した座位｣ を確立す ることが基本的な課題 とな る.逆 に､本児が興味のあるバ イブレータを注視 の対象 として とらえ､対象の機能 を認知す ることによ り､姿勢 の変化 が生 じることが予想 され る｡

補聴器の適用 を目標 とす る聴覚域値の把握のために､

くりか えし聴力検査 をお こなった｡聴力検査 は条件詮索 反射聴力検査

(Co n di t i o n e d Ori e n t at i o n Re f l ex Au di o me t r y :COR Au di o met r y)

､COR

眼振 ･内斜視 であるために使 えなかった｡本児 と光刺激

との距離が約

1 . 5 m

光刺激 をとらえに くいのではないか と思われ る｡

振動 として受容 されやすい

2 5 0H2 : ､9 0d B

〔ウ‑

〕｣

｣

2

9

中島 (7)は､『ヒ トとしての感覚が成立 し､運動の自発が 盛んになる最初の大切 な芽生 えは ｢ほほえみ｣ と ｢運動 の停止｣である｡』と指適 している｡ ここにみ られ る本児 の ｢笑い (ほほえみ)｣は､大 きな興奮 をともな う緊張状 態ではな く､安定 した状態で振動刺激 を受容 していると 考 えられ､一外界の刺激 に対応す る運動の自発が活発 に始

まる前兆 となった｡ このよ うに ｢ほはえみ

｣

このよ うな発達の節 において､運動の自発 を もた らす課 題学習の設定 が必要である (課題7)､そこで､バ イブレ ータの振動刺激 を受容す ると指導者 が本児の手 を もち､

碁石 をビンの中に入れ ることを課題 とした｡｢碁石 をビン の中に入れも｣課題学習においては､対象を感荒で とらえ､さ らに視覚によって手の操作を諏節することを目標 としたO振 動刺激 を10秒か ら

2 0

指導者 は碁石 を見せて､本児 に手 わたすように した｡振 動刺激 に対応 して､ しだいに指導者 との約束 された課題 を遂行で きるよ うになったO これは他者 との間に共通な 事象 を共有 し､それを記号化 してい く出発点であろ うと 考 えられ る｡次 に､碁石 をビンの中に入れると､す ぐに バイブレータに手 をのせ ることがみ られた｡(

T一 )

｢このよ うな期待が刺激 とな り､行動 を生起 させ る｣ と 述べている｡本児 にみ られ る振動刺激 に対す る期待は､

｢碁石 をビンの中に入れ る｣ とい う自発的行動 を もた ら す大 きな動因 にな り､ さらに､現前の ものだけにとらわ

れることな く､みずか ら期待す る状況 を構成す ることを お こないつつ あると患われ る｡

振動刺激 を要求 しているのに､振動刺激 をoffの状態 のままに してお くと､発声 し､指導者の手 をひいてノヾイ プレータをさわ らせ ることがみ られた.(T6)これは､ま わ りの ｢ヒ ト｣の手 を もち､その ｢ヒ ト｣の手 によって 自分の期待す る状況 を要求 していると考 えられた｡ ここ では､｢他人｣の手の機能 を知 り､自分の手がか りに使 っ てい ることが注 目され る｡｢自己｣ と ｢他者｣の手 を区別 して とらえていることか ら､｢自己｣ と ｢他者｣ との距離 化が始 ま り､言話機能の基盤 が獲得 されているよ うに患 われ る｡ しか も ｢ヒ ト｣に働 きかけることによ り｢モノ｣

を獲得す る､ 自己‑ ヒ ト (他人)‑ モノ (振動刺激 ) と い うコ ミュニケーシ ョンの様相へ と変わって きた｡ これ は (T3)におけるヒ ト (他者)I‑モノ (振動 )‑ 自己 と は質的に異 なるコ ミュニケーシ ョン様相である.そして､

｢他者｣ との関係 をさらに深 めるために､振動刺激 がo･

ffの状態 を規約性の高い身ぶ りサインによ り表 してい く 課題 (課題

8

(T

このよ うに､聴覚 が十分 に使 いこなせないとき､聴覚の 受容休制 を支 える基礎の感覚 として､触 ･振動覚 が重要

となる0

2 .

5)

補聴器装用当初 は､最大出力

1 4 0d B

｡( Al)

また､母親か らのよびかけに も明確 な反応が認 め られな かったが､晴語様の発声の回数が増 え､ しか も､連続 し た 1)ズムを持つ発声がみ られるよ うになった｡(V,)この

よ うな補聴器装用 によ りあ らたにみ られた行動の出現が､

｢モノ｣ を じっと見て､ さわった り､人 を注視す る行動 と重 な りみ られた ことで聴性反応の確立 と本児 の他者や

｢モ ノ｣ との関係 を深 めてい くことは関連 があるのでは ないか と予想 され る｡

補聴器適用の確認 のために行動観察 ･聴力検査 を くり か えしお こなった｡発声量の増加 と共 に､場面状況の中 で意味 を もつ発声 が しばしばあ らわれて きた ことは､補 聴器 によって聴覚補償 がな され聴覚 一音声 フ ィー ド･バ ック系 の発達 によ り､発声行動の 自己調節がお こなわれ て きた と考 え られ る｡ また､母親が ｢補聴器 をかけるの をよろこんでいるみたい｡｣と補聴器 を大切 な もの として しだいに信頼 して きたよ うである｡ このよ うに､補聴器 が母子関係 の中で意味のある役割を もつよ うになって､

コ ミュニケーシ ョンには不可欠 な ものになって きた.

補聴器 を装用 しての聴力検査 では､5

0 0Hz､ 7 0dB､ 1 KHz

､7 0dBで行動 停 止 の聴性反応行動がみ られた｡ こ

次第 に高 い周波数の音刺激 に も反応 が認 め られた｡ この 聴覚受容 の周波数帯域 の広 が りは音声言語の受容 ･認知 に必要 な条件 とな る｡指導者 との振動刺激 を媒介 とした コ ミュニケーシ ョン行動 の深 ま りのなかで､(T7)うしろ か らの大 ダイコ

( 9 0dBSPL)の音 にふ りむいて タイコ

本児 の場合 ｢モ ノ｣ を さが し､｢モノ｣ を注視 し見比べて 確かめる､ とい う視覚 の発達､まわ りの ヒ トに働 きか け るコ ミュニケーシ ョン行動の発達のたかま りのなかでみ られた｡聴性反応､特 に音源 を探索す る行動 は､その行 動の基礎 とな る ｢注視行動｣､ ｢モ ノ‑の認 知｣ ｢人とのコ

ミュニケーシ ョン｣等 の全体的発達 がたかまるなかであ らわれ るのではないだろ うか｡

3.

｡(Ⅴ.)

1

(物の介在 した動作 の共有)

さらに､発声量 の少 な さは､本児 の聴覚 一音声 フ ィー ド･バ ッグ系 が発達 していないため､発声の自己調節が うま くで きていないため と考 えられ る｡それは､本児 の 全体的な発達 のお くれ と同時 に聴覚 の障害に対す る補償

が なされていなか った ことによる｡そ こで､本児 の聴覚

‑音声 フ ィー ド･バ ック系 の確立のため､補聴器 の装用 をめ ざした｡外界か らの音受容 を高 めるだけでな く､振 動刺激 な どによ り誘発 きれた自己の発声の調節 に も補聴 器装用の意義 を追求 した｡補聴器装用後 には､自発す る 発声量､発声 の種類 が増加 しただけではな く､発声 が連 続す る リズムを もって きた ことが観察 された｡それは特 に､本児 が興味 を示す ｢モノ｣ とかかわ りあっている時 にみ られた｡(^Ⅴ})しか し､他人の顔 をみなが ら発声す る ことはみ られず､ 自己 ‑モノの間だけの発声であ り､伝 達 の意図 はみ とめ られない｡

補聴器のマイクロホンを もって名前 をよびかけた り｢オ ハ ヨウ

｣

Ⅴ

.

それをみて母親 がす ぐに話 しかけるよ うな母 と子 の交互 作用 は､模倣行動の基盤 になるだけではな く､母親 の養 育 を支 える大 きな力 とな りえたと思 う｡岡本ら(2)も乳児 の研究 において ｢初期 の安定 した豊 かな人間関係 ､つ ま り情動 の一体性が発達 の出発点 になっていることがわか る｡｣と述べてい るが､本児 の場合､母親が一体性 を獲得 で きた ことによ り安定 した情動の共有 を もた らした と思 われ る｡

3

1

こ

を探索す る行動 を支 える基本的な行動 として､モ ノを さ わ り､モノを注視 し､モノを追視す ることがあげられる｡

(V⁶)本児 はタンスの中の ｢モノ｣ をとりたいため､ タ ンスの前‑伝 え歩 きで行 くよ うになった｡本児 が タンス の前へ行 くと必 らず母親 もタンスの前へ行 き､本児 一母 親 ‑タンスの中のモ ノ､(人形 )の三項関係 をつ くりだ し た｡本児 は､ タンスの ひ きだ Lがあ く時 は自分 であけ､

中のモ ノを とりだすが､あかない時 は､発声 し､ そばの 母親の手 をひっぼ りにい く行動 がみ られた｡本児 が現前 しないタンスの中の ｢モン｣ に要求 を示 したことは注 目 され る｡ これは本児 の過去 の経験 (タンスの中の人形 を

さわ った り､ みた り､母親へ わた した りした)が､ イメ ージ化 され､ その イメージによ り､ 目にみ えないモ ノへ の要求がでて きた と思 われ る｡ このよ うな未来への予想 ･ 期待 を内合 した発声 であり､要求行動 であると考 えられる｡

そ こには ｢私 ハ人形 ヲと りたいので タンスの ひ きだ Lを あけてホ シィ｡｣とい う文構造 が兄 い出せ る｡(V7)この発 声 は､遠 くにいる ｢他者｣ に意 図 を もって向 け られてい ると考 え られ る｡｢他者｣ の距離 を接近 させ､｢他者｣ によ り､ 自分 の現在 の状況 を変 えよ うとす る ものである｡発 声 の内容 を場面状況 とあわせ て､意 味づ けを して い くと

｢私ハ今 ､困 ってい るか ら助 けてほ しい｡｣と解釈 されるo ここには､ 自分 の現在 の状況 を叙述 し､他者へ要求 して い るパ ターンが､ うかが え られ る｡ このよ うに発声 の意 味の含 らみ とともに子音様 の発声 もみ られ るよ うにな っ て きた｡

謝 辞

稿 を終 わ るにあた り､本児 の教育相談 を｢緒に行ない､

本研究 に も協力 して いただいた国立特殊教育総合研究所 重複障害教育研究部研究員 内田芳夫氏 (現鹿児 島大学 ) 重複障害教育研究部長大坪 明徳先生 ､聴覚 ･言語障害教 育研究部長今井秀雄先生 をは じめ国立特殊教育総合研究 所員の方 々へ感謝申 し上 げます｡

なお本論文 の要 旨 は日本特殊教育学会第1

7

引用文献

(1) 内田芳夫､大坪明徳 祝 ･聴覚障害 を伴 う重複障害 児の課題学習について､事例的考察､国立特殊教育 総合研究所研究紀要､第

7

2 1‑1 3 1､1 9 8 0.

(2)岡本夏木､野村庄吾 共鳴動作から模倣行動へ､同 型パターンによる人 とのかかわ り､ゼロ､一歳児の 発達の特徴 と保育､幼年期発達段階 と教育

1

もの発達 と教育

4､4 6‑5 4.

9 7 9.

(3)岡本夏木､野村庄吉 三項関係の成立､物を介 して 人 と､人を介 して物 と交わる ｢や りとりのパターン｣､

ゼロ､一歳児の発達の特徴 と保育､幼年期発達段階 と教育

1

4‑5 7.

9 7 9.

(4)岡本夏木 言語機能の成立過程 (その

Ⅰ Ⅰ)

o . 2 7.7 3‑8 0.

1 9 6 5.

(5)菅原慶一 重複障害児の言語発達､ろう教育科学､

1 9( 2) ､7 6‑8 9.1 9 7 7 .

(6)高杉弘之､山下滋夫 重度 ･重複障害児の行動観察 の意義､発達の把握 と日常生活の指導､3

9‑5 4.

1 9 7 9.

(7) 中島昭美 人間行動の成 り立 ち､重複障害教育の基 本的立場か ら､重複障害教育研究所研究紀要､第

1

2

9.1 9 7 7.

参考文献

荒川哲郎 重複障害幼児の行動変容過程､事例による考 察､1

9 2‑1 9 3

7

1 9 7 9.

荒川哲郎他.聾 ･精神遅滞児の振動覚 ･聴覚の活用､国 立特殊教育総合研究所研究紀要､第

6

9‑8 7

1 9 7 9.

荒川哲郎他 重複障害児に対す る振動覚 と聴覚の活用‑

フォネ一夕の利用 と補聴器の適用について‑､

A

ndi ol o g yJa pn,2 0(5),1 9 7 7.

村井潤一 ことばの獲得のメカニズム､乳幼児期の言語 発達､ことばの発達 とその障害､第一法規､1

9 7 6.