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豊岡短期大学論集

第 14 号　

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デューイ教育学における「学校という場」の現代的状況について

　　　

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豊岡短期大学論集第14号 (2017)

デューイ教育学における「学校という場」の現的について

Kenta Sugawara

に

は、デューイ

(John Dewey)

の教育理論における「学校」の位置けをするとともに、

それが現的なの中でどのような意をもち、また、そこにどのような課題を出せるかについてするものである。

とは言え、デューイによる教育理論、さらにそれらについての大な関連究のてをすることは、の合もありしいとえる。

またにおける目は、デューイの教育理論そのもののなではなく、そこにある様々な知をもって「学校」という場の現的をすることにある。

このような理由により、においては主に学校と社会を中に、デューイの教育理論において「学校」という場がどのようなものとしてかれているのか、というに目してをめていきたい。

.学校る

学校あるいは教育について、中教 (2015)「しいの教育や生の実現に向けた学校との連・のりとのについて」では、以下のが指されている。

まず社会一について「子高化、ー化の行」、「社会の教育力の下」、

「コミュニを出するきの広がり」、「教育がな現」がられ、に子どもをりく教育については、「生のの」、「子供たちの意識に関する課題」、「学校がえる課題の化・化の」^１といったものがられている。

ここでは、これら一つ一つについてのは行わない。また、このような整理にどれど性があるのかについてもれないが、ただ一、かなこととして言えるのは、なくとも教育の化については、に学校の化としてではなく、より広なにまたがる現象としてわれている、ということだ。

デューイ教育学における「学校という場」の現代的状況について 211

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上のではにも「学校との連・」や「からされる学校くり」といった現がんでいるが、を通して示されている、あるいはの解となっている学校の位置けは、まず教育において主要なものであること、そしてそのようなものとしての学校は、そのりにする社会とのがりが必要となること、というに集できよう。

そして、このように集される学校観といったものは、実は示的なかたちでんでいる、もう一つのの解をかび上がらせることとなっている。

つまり、学校と社会の連がされることは、的なかたちではあるが、学校と社会というつが、それれの―― に言えば的な―― であるという前提がされることと密接にがっていると言えるのだ。

、高にばれる「学校と社会の連」は、実は質的に学校と社会のこそを前提としている。

このようにまとめるならば、例えばデューイが様々な現でした、学校がもつコミュニ

＝社会との離の関係という要・機能は、日における学校のありにとってはにいているとえられるのではないだろうか。

もちろん、このようなが生み出された要として、デューイのにはしえなかったような様々な教育あるいは社会シスの化があることはいないだろう。さらには、学校という場についてのデューイによる述が、現における学校に対しては適用できないものであるとまで言うことができるだろう。

しかし、にそうであろうか。

学校という場は、質的に社会というシスと的なものとしてえるべきものなのだろうか。

ここからは、デューイにおける「学校」という場がいかなるものとしてりわれているかをしながら、密接に連をり合うべきとして位置けられている学校と社会が、果たして「連

」という現をもってがるべきものたちであるのかというについてしていく。

.デューイの

前述のとおり、ここでするのはデューイによる学校についてのである。

まずデューイがどのような人物であったのかについてしていくが、における主題をし、デューイという人物自のについてはでの内に関わる必要小にめることとしたい。

においてデューイという人物のを述するに要となるーーは、「

」「教育( )」「実学校」である。

学者としてのデューイは、・イらをとするような、ス

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の一人として、つまりいわる観論的学ではなく、より実的で実用的、あるいは経主義的な学を的基盤としている。もっとも、中(2009)が指しているように、質的にいっさいの「形上学的な目的を定立」せず、「目的をも立てない」に対し、デューイが論する「デシー」や「成」などは「目的をむ実質」^２として位置いており、

この意でデューイはスのとして位置けることはできないというもする。

とは言え、そのような的基盤からデューイは様々なについての論をしていったのだが、そのにされたの一つとして教育が置かれた。

デューイは、それまでの教育(＝教育)が「子どもたちのの性、子どもたちの機的な集団化、ュと教育が一的であること」^３をし、そうではないしい教育のありとして、以下の常にな言をしている。々くなるが用しておこう。

「教育は、力の中が子どもの外部にあるということを述べることで、要することができるだろう。」

「日わたしたちの教育に来しつつある化は、力の中のにかならない。」

「このたびは子どもがとなり、そのを教育のさままな置がすることになる。子どもが中となり、そのりに教育についての置が組織されることになるのである。」^４

このようにデューイはそれまでの(学校)教育のありを的に定し、「子どもが中となる」

ようなしい教育のありを提した。

そのうえでデューイは、しい学校を実現あるいは現するためのものとして、シ大学に小学校を設立した。

これはなる小学校ではなく、様々な教育学理論のをし、同にその結果をもってさらなる教育実践を生み出していくための「実 (laboratory)」としての意合いをもったものであり、デューイによる「実学校(laboratory school)」と呼ばれる。

そこでのュ、実学校のもつについては、くは1936 に実学校の教員でもあったイー、ーらによるデューイ実学校においてがなされた。そのも第一あるいはを用いながら、 (2002)、 (2009)、 (2010)など、様々な論者によって実学校のはされている。

. 学校のと「学校」

に述べたように( 5 )実学校はあくまでも「実としての学校」であり、必ずしもデューイの教育的を直接的に現させるためのものではないとえられる。

とは言え、デューイにおける「学校」のありとしては、この実学校がどのようなものであるのかをにすることによって、部的にらかにすることはできるだろう。つまり実学校のデューイ教育学における「学校という場」の現代的状況について 213

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において、デューイの教育的のがく現れているとえられる部をすることには、デューイにおける「学校」のありをするに一定の意義があるとえられる。

このについては、 (2010)が実学校におけるュ、あるいはデューイのからの用を行いながら、例えばデューイにおける「学習」のありや、実学校における実践についてを行っている。それによれば、実学校における学習は、なる教活にするかたちで生み出されるものではなく、「それ自は学習ではない活ないし経」の結果として生み出されるものとなされていることがわかる。そのような「それ自は学習ではない活ないし経」とは、

例えば「仕事」とされるようなュイション(occupation)という活を意している。

このように観していったうえで、実学校におけるュの構成理は「学校がの共同生活をすこと」「活は子どもの、み、ニーを適に現するものであること」の11 の理で構成されていると整理し、その中で「木工・・」という「人の典型的な活」であるところの「仕事」が行われ、それによって学習という現象が生み出されていると述べている。

これはあくまでも実学校のュ構成理であるが、そこにはデューイによる「学校」のありがくされていると言える。

つまり、デューイにおける「学校」とは、に知識を外部からするための設ではなく、子どもがもつ質あるいは要求に対して適に応えうるような仕組みをえ、かつ「共同生活をす」

ようなものであることが求められているのだ。

4.デューイにおける「学校」

このようなデューイにおける学習観は、それが組織化される場所としての「学校」について、以下のようなな学校観として現されている。

例えばそれは「の教育的」において示されているような「教育は社会的スであり、学校は、人としてしてきたを共させ、子どもが自らの力を社会的目的のために用するたにのも果的な、あまく用が集中するコミュニの形」という現や、あるいは学校を

「一つの共同生活の形式」としているように、デューイにとっての「学校」は、社会的スやコミュニとは立にするようなものではなく、などそれら「外的」なを内部にみこんだものとして定義けられている。

それでは、このようなコミュニとしての学校とは、どのようなものであるとえられるだろうか。

5.コミュニティとしての学校

前述のとおり、デューイにとっての「学校」は一つのコミュニとして位置けられるようなものであった。ただしそれは、それ以外のとすることによって成立するものと言うよりも、

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むしろ連結・接合されることによって成立するものだと言える。

例えばデューイは以下のように述べている。

「学校は、将来なされるであろうある種の生活と、抽象的でじっさいとはかけ離れた関係をもつようなレッスンを学ぶ場所ではなしに、生活と親密に結びつき、子どもがそこで生活を指導されることによって、子どもが学ぶうえでの住み処となるような機会を提供することになる。学校は、小型の共同社会、胎芽的な社会となる機会を得るのである。」^９

このように、デューイにとっての「学校」はただ知識を身につけ(させ)る場所ではない。それは前述したような広義での学習、つまり仕事を通した学習が行われる場所である。

また、杉浦(2002)で整理されているように、子どもたちが日常生活を営むなかで身につけていくもの(＝「社会生活を通しての無意識の教育」)に対して学校教育は優位性をもたない。むしろ、「社会生活を通しての無意識の教育の過程」は、学校教育においても厳守されなければならないものであるとデューイは言う。ただしこのような教育の過程は偶然性が高すぎる。そこで、普遍性を担保したかたちに社会生活を組織化することで、「組織し直された社会生活」^１０を通した教育が行われるようになる。

その一つの形式として、例えば「木工」などの形式で行われるそこでの仕事は「一人ひとりの責任を厳しく要求し、かつ生活における物質的現実とのかかわりにおいて、子どもを訓練していくような」ものとして示されているが、「学校において追究される典型的な仕事は、すべての経済的圧力から解放されている」^１１と述べられているように、それは必ずしも職業教育、あるいは職業に向けた専門教育と同義ではない。

そこで生み出されることが期待されているのは、「自由なコミュニケーションの精神」であり、「たんなる学識の習得」^１２や、その結果を用いた「利己主義に陥りがち」^１３な競争とは異なっている。

むしろ集団内でその構成員が互いに高め合うような相互行為(「助けられる者の力を自由に発揮させ、

その者にやる気をいっそう起こさせるような援助」^１４を可能にするようなものこそが仕事と呼ばれている。

このように、デューイにおける「学校」では、互いの自由なコミュニケーションを可能とする、あるいは必要とするような一連の「仕事(occupation)」という実践の中で、教育という営み・現象が生み出されている。

ただしその場合に行われる仕事は、外部に基準を置いたかたちで客観的に設定される課題のようなものではなく、また職業生活への適応を目指して行われる職業教育でもなく、学習者の社会生活を基盤として構成される「組織し直された社会生活」を通して構成されるものである。

つまりデューイにおける「学校教育」は、以上のように様々な学習者の社会生活を基盤とした仕事デューイ教育学における「学校という場」の現代的状況について 215

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という実のなかで、「自由なコミュニケーションの精神」が生み出されていく一連の営みであるとまとめることができる。

もちろん「自由なコミュニケーションの精神」が生み出されればそれでいということではなく、

はそのような精神を基盤として例えば「学的な力」が得されていく。そしてそこで「

得された力が、現の社会生活へ自由かつ的にするための可なになる」^１のだ。

このような教育が生み出される、行われる場所こそがデューイにとっての「学校」である。それは教育というそれ自へのしだけではなく、以下にする、( 主的な)社会とはどのようなものか、あるいはどのように実現していくかという、学者としてのデューイによるしをとしたであると言うことができるだろう。

「社会とは、共通のにい、共通の精神と共通の目的とにかかわっていているがえに、結合されている一定の人々から成るものである、ということができる。この共通の必要と目的とがのを助し、共によるの一を助成するようにと、ますます要求するのである。」^１このように、ここまでにしてきたデューイにおける「学校」のとは、そのままデューイにおける「( 主的な)社会」のとなり合う。

. のと学校

しかし、このような学校(教育)のありは、「学校というもののイーにしている人びとに対して」「をえる」^１ようなものであることをデューイ自身も自していたと言える。

これらの主は、過に化されてしまった学校教育を、的な(学校)教育に置きえるべきだというの主ではない。

デューイはのめて大きな社会的化( 業構、人、生活習、教的関など)のなかで、教育もまた大きなをけるとえた。そのうえで「自たちがったものにわって、得たものをめないわけにはいかない」と述べ、様々なが化したたなにおいて、「さにんできたこと」「社会的な力にが出てきたこと」などの様々な「利にり、それを保」

１することを主している。

このようなたな利をえた上で、学校教育に対しては、ある意では的な教育とも言える、「仕事(occupation)」を中にえた教育を「生活のもう一のをするような」^１９ものとして導しようとする、というなる論をえた、めて大でならいがそこにあったと言えるだろう。

.デューイる

それではそこから100 以上が経った現、デューイが「をえた」はずの教育、学

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校はどうなっているか。下(1998)は、業社会化のが「主主義」をした一で、「

の論理」などによって「主主義」の実質がされていったとし、デューイが定していたような「教育と主主義の結合を業社会が用意してくれる」という、ある種の観的な期待が「事なまでにられてしまった」^２０とまとめている。

とは言え、デューイの・理論がの化によってされなくなったというわけではない。

日的な教育題との関わりについてしだけれておきたい。いわる「かれた学校くり」に向けて2002 には「合的な学習の」が導された。 (2012)は、その内やのありについては、「なからずにおいて、デューイ理論の求である、題解学習にれている」^２１ことを指している。

これにかかわって「デューイ教育の」というについて言えば、日的な教育題との関係においては、例えば (2003)は、以下にまとめるような機を示している。

デューイの学習理論のうち、いわる「題解学習」が、「学び学習」の「論理的化」をえるものとして目されるようになった。「学び学習」の学力への・果はではないが、

それ以上に「しい学力観」として提示される「関・意・」の形成がく意されている。

しかしこれら「関・意・」が「実質的な知識や理解」という「学力」の形成と定を実なものとするわけではない。結果として、「デューイ教育が、現日でされようとしている合学習、しい学力構論、学び学習々に論的をえる理論として用されるり、の理論は、日の子どもの学力化、学力現象を合理化し、さらには、それをする理論的として用されることになる」^２２というように、「デューイ教育の」というに対するを行っている。

もちろん、ここまでにしてきたように、(用の定義にもよるだろうが)例えばがしている「学力下」については、デューイの理論を下きにすれば、それどすべきものではないとは言えるだろう。

とは言え、デューイの教育や理論が利に、あるいは「理論的」として用されるは、

目を集めている「ーニン」にまつわる論にも一部でされるが、上

(2007)が言しているように、ーニンに関する理論や的実践についてはかなり

広いものであり、例えばその中の一つとして「題解学習」もまれてはいるが、だからと言ってにおいてデューイの教育・理論が的であるとは言えない。これは、ュ

成をめた学校営という意合いのい「合的学習の」と、的な業実践としての

「ーニン」といういになるかもしれない。

. る学校

それでは、めに設定したいにろう。密接に連をり合うべきとして位置けられてデューイ教育学における「学校という場」の現代的状況について 217

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いる学校と社会は、果たして「連」という現をもってがるべきものたちであるのか。

ここまでにしてきたように、なくともデューイにおける「学校」のありからは、一のを導き出すことはできないだろう。なら、その連、あるいは「かれた学校」化のといった実践が、「のために」行われるものであるかが定できないからだ。

例えば、学習者における内的がしないで学校が「かれ」ること、あるいはコミュニの化にった、学習者の「社会生活」とはしたとの連など、それらはいずれも、

客観的基準によりば的にかれ、られる実践となるだろう。

学校がッン式で「かれ」てきた一で、学校は部的にされてきたとも言える。

それがという観である。

2001 に大の小で起きた事は、学校という場がめて無であるということがきつけられたのと同に、「外部からの」を定しない程に、質的にされた場所であったことがきりにされたと言えよう。

2001 におきた上の事をけ、学校における機理ニュがに出された^２３。現行の機理ニュは 2007 に出された^２４ものであるが、・機理のためのッ

スの一例として「下校以外は校門をめるなど、や校へのを理可能なものに定しているか」^２というッ目が設けられているように、学校はス理の一つのとして、物理的なに関して「じる」という向性をもっている。

なお、このニュにおいては「す」だけでないもまた示されている。対に関して「かれた学校くりにめ、との関係をこう」と示されており^２、ここでもまた「

かれた学校」という観が組みまれていることがされる。

これらは相しない。学校という物理的な (への )は力に理し、学校外については学校外の者にる、というで学校というの性・自性がにされていると言ってもいいだろう。

.デーとの学校

に、デューイにおける「学校」やそこで行われる教育が、デューイにおける「社会」のとなることを示した。

に、これからの学校のありについて、中(2009)の整理をもとにしてみたい。

デューイにおける「デシー」は、まず、自の利が質的には離可能であるという前提を基とした「相互利」と、たま者との同のなかで「よりよいもの」を目指していくという「社会的習性」をとしている。に、そこでは「形上学的な位」を定するかたちでのな「人の性」がされている。そしてに、そのような性は人のする

「神性(divinity)」であるからこそ、その現を可能とする自由が、そしてその自由を実現するため

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の「デシー」が必要となる、とされている^２。

もちろん、このようなデューイのデシーを、や化をえてそのまま適用することはしいだろう。それでも、前述した下も述べているように「教育と主主義との結合」を目指したデューイのであり実践は現でもなお要なを示しうるものだ。

「連」や「かれた」といった用は定しながらも、実には物理的にも観的にも学校内外のがされている。

もしくは、内 (2009)で指されているように「いじめ」が必然的に生み出されてしまうどに、

学校は的なとなっている。

イイのをするならば、上述したような現象は「学校化された社会」の中で学校が「社会化」されていくという、言びのような構にある。

それはつまり、連がえるどに学校がかれていくのではなく、一設としての学校がかれていく一で、としての学校はにくされていくようなが定されるような構でもある。

それは、ただちにされるべきものではないかもしれない。しかし、デューイのであり実践は、これからのにおける学校のとして、一つの要なデとなるのではないかとえられる。

おに

デューイによる教育をしながら、「学校」の日的、あるいはこれからのありについてを行ってきた。

もちろん、デューイにおける「学校」は、実学校に関するものもめれば、でったものだけでなく、より広いにまたがるものであり、またより的なものでもある。

においては、日的な学校のありについて、いくつかの例を提示するにとどまったが、

デューイがいた「学校」が、日的なの中でどのようにすれば実現可能であるのか、あるいはどのようなで実現されつつあるのか、といったについてはの課題としたい。

１中教 ,2015,「しいの教育や生の実現に向けた学校との連・のり

とのについて」

２中、2009、社会性の構 ― 主義教育の、 ,p.p.242-243

３ J.Dewey,1900, THE SCHOOL AND SOCIETY , ,1998, 学校と社会 , 社学

,p.95

４ Ibid,p.96

なお、これはデューイによる学校として「デューイ・スー」と呼ばれることもいが、

においては小 (1999)による「ある定のや学に基いた教育実践の普と発を目的にしているわけではない」ために「デューイ・スー」という呼びは「解をく」という指をデューイ教育学における「学校という場」の現代的状況について 219

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に「実学校」と呼ぶこととしている。小、1999、「シ大学実学校の設のにあったデューイ教育学構 ― 教育から教育学の立へ―」、大学教育学部究要 (50),p.227

なお、この occupation(s)について、 (1996)では「専的な活」とされている。デューイの定していた occupation(s)はに職業的な活ではなく、また実用的・実利的な活でもなく、

広義での集中が一定期されるような活であり、その意で職業的な営みとして解を生じかない「仕事」というは必ずしも精ではないのだが、ここでは一的なデューイ理解の観を行っており、ひとまず「仕事」という一的なを用いている。 ,1996,「

イ・シのなかのデューイ―日とにおけるデューイ教育究の」,

教育ー 5,教育学会,p.p.107-115

,2010, デューイ実学校におけるュと学校営 , ,p.p.146-169

John Dewey,1897,”My Pedagogic Creed”, School Journal vol. 54, pp. 77-80

９

John Dewey,1900,op.sit., p.77

１０杉浦 ,2002, デューイ教育学の構 , 出 ,p.p.303-304

１１

John Dewey,1900,op.sit.

,p.70

１２ Ibid,p.73

１３ Ibid,p.73

１４ Ibid,p.74

１ Ibid,p.83

１ Ibid,p.72

１ Ibid,p.73

１ Ibid,p.64-70

１９ Ibid,p.70

２０下 ,1998,「業社会の出現と教育の構成」,杉浦日の教育とデューイ ,

社,p.p.

２１ ,2012,「デューイ教育学の日の学校教育への導に関する一」, 学大学要

経営学部 ,p.187

２２ ,2003,「日におけるデューイ教育の」,杉浦現デューイの

, 社,p.p.21-23

２３

^部 ^学 ,2002,「学校への者の機理ニュ」

２４

^部 ^学 ,2007,「学校の機理ニュ子どもをから守るために」

２

^同上,p.42

２

^同上,p.30

２

^中(2009),前 ,p.p.245-255

・イイ ,1977, 学校の社会 , ・小 ,現社会学

・イーー ,1978, デューイ実学校 ,

・上一,2007,「・ーニン導の実践的課題」, 高教育究 7,p.p.269-287

・ ,2002,「デューイ・スーのュにおける「仕事(occupation)」の位置けにつ

いて」, 知短期大学要 36,p.p.47-66

・内 ,2009, いじめの構 ―な人が物になるのか , 社現

・ ,2009, デューイ教育学とな教育的のイ実学校と子どもの様な

・ニーへの教育実践 ,