高機能自閉症児に対する感覚統合訓練法の治療効果

高機能自閉症児に対する感覚統合訓練法の治療効果

池 田 歩 美

（教育学研究科学校教育専攻）

加 藤 匡 宏

（教育学部附属教育実践総合センター）

相 模 健 人・佐 藤 公 代

（教育学部教育心理学教室）

（平成１５年１０月２３日受理）

The therapeutic effect of Sensory integration training on a child with high functional autism

Ayumi I

, Tadahiro K

, Takehito S

and Kimiyo S

．はじめに

自閉性障害（Autistic Disorder）とは，米国精神医学会分類 Diagnostic and Statistical Man- ual of Mental disorders -Fourth Edition（以 下DSM-と 略 す）（American Psychiatric Asso- ciation，１９９４，高橋三郎・大野 裕・染矢俊幸訳，１９９６）において， 相互的対人関係におけ る障害，意志伝達の障害，行動，興味および活動の限定され，反復的で常同的な様式，と いう３つの領域における特徴が，生後３年以内に発現していることによって定義づけられる発 達障害である（American Psychiatric Association，１９９４）。また，自閉症の中で，IQ≧７０の高 機能例を広義の高機能自閉症（high functioning autism）といい，自閉症の約２０パーセントを 占める（次郎丸ら，２００２）。

感覚統合法を構築した Ayres, A. J. は，自閉児が示すさまざまな特徴，すなわち対人関係 の障害，言語発達の遅れ，適応行動の問題などを脳幹部や大脳辺縁系を含む広範な神経系の機 能障害とし，自閉児とはさまざまな感覚刺激の登録や処理過程の上で，環境と相互作用に問題 を生じている状態と考えた。そのため，自閉児に対する感覚統合法の指導のねらいは，その子 の中枢神経系における感覚処理過程を改善し，多様な感覚刺激を調整することによって適応行 動の形成を図ることである（坂本，１９９１）。

筆者らは，自閉症と診断された，９歳男子へ感覚統合訓練法（以下感覚統合法と略す）を実 施した。現在，継続中のケースであるが，９ヶ月間，２５回の感覚統合法で，運動を嫌い，一人

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遊びばかりしていた本児は，生き生きとした表情で体を使った遊びを楽しむようになった。本 研究はこの過程を報告し，感覚統合法を用いた教育治療プログラムの有用性について検討す る。

．事例の概要

（１）本 児

B（仮名），小学校４年生男子。高機能自閉症（医師による診断）。

（２）主 訴

他児とうまく関われず，対人関係および社会性が乏しい。

（３）家族構成

家族は両親とB，妹の４人家族である。

（４）生育歴および来談までの経緯

Y−１０年，正常分娩にて，J市に生まれた。満期正常分娩。乳幼児期に特に大きな問題はな かった。Y−８年（２歳），母親はBの発音やイントネーションが悪いことに気づき，言葉の 遅れを感じたが，男子であったため，「言葉が遅いのは仕方がない」と考え，何の疑いも持た なかった。また，母親が「早いうちに教えておいたら，後が楽だろう」という軽い気持ちから ２歳のBに漢字を教えると，Bはとてもよく覚えたことも母親が不安を打ち消していた理由 の一つだった。しかし，３歳半検診で，言葉の遅れの指摘を受けた。育児相談を薦められる が，母親は「ちょっと人より言葉が遅れているだけだろう」と考え，あまり重大に受け止めな かったため，相談機関へ受診しなかった。

Y−５年４月，幼稚園に入園。入園直後より，幼稚園教諭から「子どもさんが他の子と溶け 合おうとしない」，「パニックをおこす」，「全然言うことを聞かない」などの訴えがあり，母親 は幼稚園に呼ばれて毎日通っていた。夏休みには，母親，園長，担任の３名で巡回教育相談を 訪れたが，効果的なアドバイスはなかった。

Y−４年４月，地元小学校に入学。母親は担任教師から，「B君が手に負えないので，でき

るだけ学校に来てください」と言われたが，妹が生まれたばかりで行けない状況であった。ま た，担任教師の薦めで教育センターを訪れた。教育センターでは，知能検査を実施し，「能力 のばらつきがありますね」と言われたが，具体的な対応策は得られなかった。さらに，２年生 に進級しても，担任教師から「今日もお子さんが友達を怪我させました」「はっきり言って困 ってるんです」「特殊学級に行く決心はつきましたか？」など，毎日のように連絡が入り続け た。

３年生（Y−２年）の夏休みに，母親は知り合いからBと同じような男子がK小児科で自 閉症と診断された話を聞いた。母親は，そこで初めて自閉症や高機能障害の存在を知った。母 親はK 小児科の受診を薦められたが，「結果を突きつけられるのが怖かった」ため，なかなか 受診する決心がつかなかったが，同年８月，K小児科を受診し，自閉症と診断された。そこ で，教育センターを紹介され，毎月１回通所するようになった。さらに，Y 年１月，教育セン ターからの紹介で，筆者らが所属する心理教育相談室を訪れた。

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．見 立 て

母親によると，Bは学校でも家庭でも一人遊びに終始し，他児と全く関わろうとしない。

また，体を動かす遊びや運動が下手で，父親とのキャッチボールも成り立たない状態であり，

友達もいない。そのため，前庭感覚，触感覚，固有感覚の刺激を多く含む運動活動を行い，運 動・言語・社会性などの多方面にわたる行動の改善を目的とした感覚統合法を実施することと した。第１期では，特に受容的な関わりを心がけ，ラポールの形成を図ることを最優先した。

第２期から第３期にかけては，前庭感覚や触感覚の刺激を目的とした，トランポリンやセラ ピーボールを使った遊びのほか，触感覚や固有感覚の刺激を目的とした，ボールやフリスビー を使った遊びを多く取り入れた。また，一つひとつの運動に留まらず，一つの運動から次の運 動へと連続性のある遊びを設定した。特に第３期においては，他児とも遊べるような野球，サ ッカー，ドッジボールといったゲーム形式の遊びを多く実施した。少しずつルールを増やして いき，ルールに従って遊べるようになることを目標にした。

．面接構造

Y 年１月より週１回，感覚統合法を実施。場所は，母親面接はセラピスト（以下Thと略 す）の部屋で行い，感覚統合法は遊戯療法室で実施した。母親面接は，Bの情報を得ること を目的とし，B同席で行った。Bは，母親面接の間，画用紙にことわざや絵を書いていた。

また，感覚統合法を実施するメンバーは，Th および筆者を含む大学院生２〜３名であっ た。

．感覚統合法の経過

このケースは現在継続中のケースであり，Y年１月より９ヶ月間，２５回の経過を報告する。

ここでは，感覚統合法の期間を便宜的に３期に分けることとした。なお「 」内はA の言葉，

〈 〉内は Th，［ ］内は母親，｛ ｝内はその他の人の言葉である。

第１期 ＃１〜＃８ Y年１月〜Y 年３月

＃１ 遊戯療法室へ入室しても，Bに積極的な遊びは見られなかった。そのため，Thが

〈フリスビーやボールを投げるからこれで打って〉とハンマーを渡すとそれを受け取り，上手 に打ち返していた。また，縄跳びやホッピングなど，Th の誘いには素直に応じ，喜んで遊ん でいた。

＃２〜＃４ ボールやフリスビーを打つ遊びやホッピングが気に入った様子で，自分から積 極的に遊ぶようになった。特に，ホッピングはとても楽しそうな表情をしていた。また，水鉄 砲など新しい遊びも積極的に取り組んでいた。

＃５ WISC-を実施した。言語性IQ８０，動作性IQ１３２，全検査IQ１０５であった。

＃６〜＃８ 院生がボールを投げ，B がハンマーやバットでそれを打ち返す遊びをした時，

１個でもボールを後ろへ逃すと気がすまないらしく，Bは散らばったボールを全部集めて，

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最初からやり直すようになった。また，Thが〈フリスビー上手に取れる？〉と言って，遊び を少し変えようとしたが，「これで打つんだ」と言ってハンマーを持ち，フリスビーを手で捕 ろうとはしなかった。

第２期 ＃９〜＃１５ Y年４月〜Y 年６月

＃９〜＃１０ 少し難易度を上げ，台車に乗ってボールをハンマーで打ち返す遊びをThが提 案すると，Bは素直に従った。この２回のセッションは，ボールを後ろに逃しても，気にせ ず続けて遊ぶことができた。Bは台車に乗っても，地面に立っている時とほとんどかわらず 上手に打ち返せていた。また，弓矢にも興味を持ち，台車に乗ったりトランポリンの上で跳ん だりしながら矢を射っていた。さらに，Bは的や飛んでいる風船を射ることも可能だった。

＃１１〜＃１３ ＃１１で，遊戯療法室に新しくセラピーボールが導入された。Bは部屋に入る と，「僕，これ」と言ってセラピーボールに飛び乗った。院生がセラピーボールを支えると，

上に立つことができた。さらにBは「トランポリン，トランポリン」と言って，セラピーボ ールの上で飛び跳ねたり，矢を的に当てたりすることもできた。

ボールをハンマーで打ち返す遊びでは，こだわりが再現し，打ち損じたり，後ろにボールを 逃してしまうと，ボールを集めて最初からやり直すように要求した。そして，大きいボールや ラグビーボール，フリスビーなど打ちにくいボールは投げてはいけない，一度に複数のボール を投げてはいけない，これらの決まりを３回破った人は罰ゲームなどのルールを作り，院生に 従うように要求した。

＃１４〜＃１５ ３個のセラピーボールを寄せて並べ，Th が〈この上に乗れるかな？〉と言う と，Bは「そんなの無理」，「落ちたらどうなる？」と言いながら，戸惑った表情で渋ってい たが，セラピーボールの上に乗ると，すぐに楽しそうな表情に変わった。また，セラピーボー ルからセラピーボールへ飛び移ることも可能だった。セラピーボールとセラピーボールの間隔 をだんだん離していったが，上手に飛び移っていた。

第３期 ＃１６〜＃２５ Y年６月〜Y 年９月

＃１６〜＃１８ Thの提案でドッジボールをした。Bはボールを捕ることや投げることは上手 にできた。そしてThが決めたルールを十分理解し，それに従って遊ぶことができた。そのう ちBは，「サッカーやりたい」と言ったため，サッカーをすることになった。しかし，サッカ ーを少ししただけで，今度は「ドッジボール野球サッカーをしようよう」と言い，ドッジボー ルと野球とサッカーを組み合わせた遊びをし始めた。しかし，ドッジボール野球サッカーはル ールが決まっていなかったため，勝敗もなく，ボールを蹴ったり，投げたり，打ったりして遊 んだ。Thが〈ルール作って〉と言ったが，Bはそれには答 え な か っ た。＃１８で は，Thが

〈ドッジしようか〉と言うと，Bは「玉乗り！」と言って，セラピーボールに飛び乗った。

セラピーボールでしばらく遊んだ後，Thが再度〈ドッジしようか〉と誘うと，Bは「野球が したい」と言っていたが，ドッジボールが始まると喜んで遊んだ。

＃１９〜＃２２ Bが「野球したい」と言ったため，野球をした。ピッチングやバッティング は上手にできたが，野球のルールを全く知らなかったため，Thが決めたルールもあまり理解 できていない様子だった。しかし，何度もやっているうちに，ルールを理解でき，ルールに従 って遊ぶことができるようになった。

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＃２３〜＃２４ ＃２３で，Thが〈グライダー作りしない？〉と言って，グライダーセットを持 ってくると，Bは喜んでグライダー作りをした。Bはすぐにグライダーを完成させた。そこ でThが〈外に飛ばしにいかない？〉と誘うと，Bは喜んで外に出て行った。Bは，アトピー があり，汗をかくとかゆくなることを理由に，普段から外で遊ぶこと嫌っていたため，とても めずらしかった。Bは外に出ると，グライダーを飛ばし，自分もグライダーを追いかけて走 っていた。とても楽しそうな様子だった。＃２４もBがグライダー作りを希望したため，グラ イダーを作って，外で飛ばして遊んだ。

＃２５ キャッチボールをして遊んでいると，Bが「戦争ごっこ」と言って，B対院生２人 の戦争ごっこをすることとなった。Bは部屋中を走り回り，院生２人をいろんなおもちゃで 攻撃した。Bは工夫して，さまざまなおもちゃを武器に見立てて，攻撃の道具に使っていた。

しかし，Bは危険な物は絶対に使わなかった。遊戯療法室はクーラーをかけて涼しくしてい たが，終了時，Bは汗だくになっていた。しかし，Bに不快な様子は見られなかった。

．感覚統合法による教育プログラムの実施による事例 B の改善点

事例Bの特徴として， 感覚刺激への反応の改善，運動企画性の改善，行動の領域で の広範な改善の３点が挙げられる。

感覚刺激への反応の改善

Bは第１期より，トランポリン，ホッピングなどの前庭感覚刺激を目的とした遊びを好ん だ。特に，第２期より使用したセラピーボールを使っての遊びは上達し，最初は乗るだけであ ったが，徐々にセラピーボールの上に立ってジャンプしたり，セラピーボールからセラピーボ ールへ飛び移ったり，ボール上で弓矢などを使うこともできるようになった。

また，触感覚刺激および固有感覚刺激を目的とした，ボールやフリスビーを使った遊びにも 上達が見られた。第２期において，Bは，すべてのボールを打ち返したいと思う余り，院生 に対して，大きなボールやラグビーボール，フリスビーなど打ち返しにくいボールを投げる事 や，一度に２，３個ボールを投げることを禁止していたが，そのこだわりもなくなり，どんな ボールも打ち返すようになった。

第３期には，ドッジボールを取り入れたが，やりはじめた頃は，ドッジボールをしているに も関わらず，ボールをよけたり手で捕るのではなく，手やバットでボールを打っていた。しか し，Bは徐々にドッジボールのルールを理解し，ボールを捕ることや投げることが可能とな り，ドッジボールがゲームとして成立するようになった。それに伴い，技術的にも，ボールを 捕ってから投げるという一連の動きがスムーズにできるようになった。また，Bは野球も上 達し，院生を三振に打ち取ったり，鋭い当たりのバッティングをするようになったりした。

運動企画性の改善

Bは，受動的な活動から能動的な活動へ，単一動作による活動から複数の動作を組み合わ せた活動へと移行してきた。上述の通り，Bはセラピーボールでの遊び一つをとっても，上 に乗るだけから，立てるようになり，ボール上で弓矢をしたり，ボールやフリスビーをバット で打つなど，自ら遊びを組み合わせるようにもなった。さらに，ボール上でジャンプしたり，

ボールからボールへ飛び移ったりすることも可能となった。

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行動の領域での広範な改善

母親が，Bは他者と楽しそうに遊ぶことは珍しいと述べていたように，Bは家庭でも学校 でも一人遊びを好み，他者と何かをして遊ぶことはほとんどみられないにも関わらず，相談室 では生き生きとした表情で，Thや院生と遊ぶことができた。また，Bは，第１期初期におい ては，Thの誘いに従うのみであったが，徐々に積極的に遊ぶようになった。それに伴い，要 求表現も可能となり，「ドッジボール野球サッカーをしようよう」，「野球がしたい」，「グライ ダー作りたい」などと主張するようになった。セラピーボールを使っての遊びにおいても，よ り困難になるように自分から「ボールの間，離して」と要求するようにもなった。

．事例 B における感覚統合法の効果に関する考察

筆者らは，感覚統合法実施チームの一員として遊戯療法室および附属小学校運動場・中庭で 感覚統合法を用いた心理臨床的アプローチを施行し，上記に提示するような効果が得られた。

自閉児は，概して初めての人や新しい環境にすぐ適応しにくい面を持っている。母親による と，Bも例外ではない。そのため，感覚統合法チームでは，初めのうちは，特に Bと受容的 な関わりからラポールの形成を図ることとした。Bは＃１の時点から，チームに対する拒否 反応はなく，母親も珍しいと述べていた。この理由として，受容的に接した事の他に，母親面 接の間，Bに画用紙を渡し，Bの好きな絵や漢字，ことわざなどを自由に書いてもらったこ と，Bが当相談室へ来談前，筆者と教育センターで何度か関わったことがあることも関係し ていると考えられる。すなわち，Bが教育センターから当相談室を紹介されて来談した経緯 はすでに述べたが，Bが当相談室に来談前，筆者は教育センターの集団療育に参加したこと があり，Bを含む数名の高機能広汎性発達障害児らと，お菓子作りや風船バレーボール，ト ランプなどを一緒にしたことがあったため，Bが当相談室に馴染みやすかったのではないか と考えられる。筆者は，Bが当相談室に来談以降は，教育センターでBと関わることは控え た。

Bは学校の体育の授業もほとんど参加しておらず，また外で体を動かして遊ぶ事もない。

しかし，Bが当相談室で，母親が不思議がるほど，喜んで体を動かして遊んでいたことは，

上述の通りである。特に，来談初期からBはフリスビーがとても気に入っていた様子だった ため，母親は家庭でもフリスビーを購入し，公園でフリスビー遊びを試みたが，Bは嫌がっ てほとんどやらなかったということであった。このことから，当相談室という場が，Bにと って楽しんで体を動かせる特別な場所であると言えるだろう。坂本（１９９１）は，「積極的に運 動している時，反応している時，行動している時に生じる脳の生理学的過程は，他からさせら れて動いている時に生じるものとは全く違う。させられてする活動でも感覚や運動は生じる が，必ずしも適応につながるとは限らない」。さらに，「成長や学習や行動のまとまりに結びつ くような脳の変化は，積極的な関わりから生じる。子どもが積極的に遊びの場面に関わると，

その場面は子どものものになる。逆に受動的な活動をしている時は，子どもの障害の特徴が表 面に出ない危険がある」と述べているように，Bが当相談室で喜んで活動することは大きな 意味があると考えられる。

Bは，母親の話や感覚統合法でボールやフリスビーをバットやハンマーで打つ遊びにとて も固執していた様子から，特定の刺激を好む傾向にあるようだった。そのため，Bに対して

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は，あまり強制にならない程度に，筆者らチームが意図した活動に誘い，多種多様な遊びを実 施した。Bは初めての新しい活動に取り組んだ時は，あまり興味を示さなかったが，徐々に 新しい刺激に慣れ，遊びを理解するにつれて，目的を持って積極的に遊ぶようになった。その ため，何セッションかに渡って同じ遊びに取り組む事が有用であると考えられた。Bは，最 初にTh がドッジボールに誘うと，あまり興味を示さなかったが，ドッジボールができるよう になると，サッカーがやりたい，野球がやりたいと積極的に言うようになった。しかし，実際 にやってみると，基本的なルールさえほとんど知らないという状況であった。ここで，Bが 同年代の友達と関われないという主訴に目を向けると，Bは友達と遊ぶことが嫌いというだ けでなく，遊びの技術や知識がないため遊べないのではないかと考えられる。そのため，感覚 統合法で男の子の遊びを取り入れることは，他児と遊べるようになるステップの一歩ではない かと考えられる。

．今後の課題

Bは，感覚統合法により様々な活動が可能となった。また，Thや院生らとの関わりが成立 する過程で，感情表現や要求表現，対人関係の改善がなされてきた。遊戯療法室という構造化 された空間から，社会や学校など非構造化された世界へ出ても安心感を抱き，関与しやすくな れば，他児との関わりもさらに増加し，社会性も身についてくるのではないかと考えられる。

また，坂本（１９９１）が，自閉症児を指導していく際，「指導時間・期間というファクターを考 慮し，短期的に指導を考えるのではなく，一定の比較的長い時間の中で関わり，展開する必要 がある」と述べているように，Bに対しても，長期的展望を持った指導を続けていく必要が ある。

引用文献

（１）American Psychiatric Association１９９４Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders ４th Edition Washington D. C. 高橋三郎・大野 裕・染矢俊幸訳 １９９６ DSM--TR 精神疾患の診断・統 計マニュアル 医学書院

（２）次良丸睦子・五十嵐一枝 ２００２ 発達障害の臨床心理学 北大路書房

（３）坂本龍生 １９９１ 障害児を育てる感覚統合法 日本文化科学社

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