自閉症児の早期療育に対するペアレント･トレｰニングの効果
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(2) ローアップ時に20ポイント以上の悪化が認められた。つまり家庭場面での般化に関して は、親訓練グループの方が有効であった。. 2．個別指導とグループ指導 ペアレント・トレーニングの形態としては、個別指導とグループ指導とがある。Baker （1989）によれば、個別指導では専門家が通常クリニックで一人の親を指導する。多くの場. 合、子どもも同席する。専門家が指示を出し、モデルを示す。親が子どもを教え、専門家 のフィードバックを受ける。. それに対して、グループ指導は多くの場合、数人の親に対して1人ないし2人の専門家 が付き、数回の指導セッションを行う。 Baker（1989）は、健常児及び発達障害児を対象とするペアレント・トレーニングについて、. 個別指導とグループ指導を比較したいくつかの研究をレビューしている。それによると2 つの研究は個別指導を支持しているが（Eyberg and Matarazzo，19801Mira，1970）、残り5つ の研究は両者に差異を見出していない（Salzinger，Fedelman and Portnoy，1970；Kovitz，1976； Thomas，1977；Kogan and Tyler，1978；Christensen，Jo㎞son，Phillips and Glasgow，1980）。Baker. ら自身による研究でも、二つのグループの改善効果には差が見出せなかった。. 3．指導内容と指導方法 米国における初期のペアレント・トレーニングは、問題行動の対処法に限定したものが 多かった（eg．Zeilberger，SampenandSloane，1968；AdessoandLipson，1981）。その後は、前. 言語スキル（動作模倣など）、言語と概念スキル、身辺自立スキル、アカデミックスキル、. 遊びと仕会性スキルなど、様々な適応行動の獲得に対象が広がっている。またその訓練方 法も、講義、ビデオ視聴、マニュアル配布、モデリング、実子を相手にした実習、ディス. カッション、介入計画の作成、セルフモニタリングなど多岐に渡っており、そのうち複数 の方法を併用するものがほとんどである。. Koege1，Gla㎞and Nieminen（1978）は、被験者の親に①個々の標的行動について教え方. をモデリングしたあと、親にその課題を教えさせるだけの方法（モデリング＋実習）で1. ∼4セッション訓練したあと、②一般的な教授法に関する講義とビデオ視聴（講義＋ビデ オ）を行い、②の介入前後の効果を比較した。その結果、①のモデリング＋実習のみでは、. 新たな課題をモデリングなしで教えられるようにはならなかった。しかし講義とビデオ視 聴を経た後は、モデリングなしでも新たな課題を教えることができるようになった。. これは、ペアレント・トレーニングの訓練効果が般化するためには、学習原理や行動主 義的技法（中野・松村・浦部，1992のいう「般性行動技法」）に関する一般的な情報を、. 講義、ビデオ視聴、マニュアル配布などの形で提供することが必要であることを示唆して いる。しかしケーゲルらは最低1回のモデリング＋実習のあとで講義を行っており、講義 ＋ビデオ視聴のみで同様の結果が得られるかどうかは明らかでない。. マニュアルの効果については、Baker（1989）が①マニュアル配布のみ、②マニュアル配 布＋電話相談、③マニュアル配布＋グループ指導、④マニュアル配布＋グループ指導＋家 庭訪問、⑤待機群の5グループを比較した研究を行っている。その結果、親の知識の増加、. 子どもの身辺自立スキルの進歩の二点で、マニュアル配布のみのグループは待機群を顕著. 一2一.
(3) に上回っただけでなく、ほかの介入グループをも若干上回る結果を示した。 4．ディスクリート・トライアル（不連続試行）. 子供の適応行動の形成を目的とする親訓練はさらに、. ①生活の中で無理なく取り組める程度の、主として身辺自立スキルの形成を目指すもの （生活補助型、Baker，1989；免田・伊藤・大隈・中野・陣内・温泉・福田・山上，1995； 菅野・小林，19961山上，1998）と、. ②前言語スキル、言語スキル、概念スキルなど、比較的高度の訓練技能を必要とするス キルの形成を目指し、したがって親にデスクでのフォーマルなセラピーを実施する能力の. 獲得を求めるもの（フォーマルセラピー型、Lovaas，Koege1，Simmons and Long，19731 Koegel，Glahn，Nieminen，19781加藤，1980；H㎝is，Wolchik and Weitz，1981；新井，1982； Koegel，Schreibman，Bri枕en，Burke and ONeiH，1982；Cowart，Iwata，Poynter，19841中野・松村. ・浦部，1992；中野・宮崎・木佐森・西村，1997；Smlth，Groen and Wynn，2000） とに大別される。. 後者のフォーマルセラピー型の親訓練は、一般にディスクリート・トライアル・トレー ニング（D T T，不連続試行法）の指導を含んでいる。ディスクリート・トライアル（dicrete trial）とは、［指示→プロンプト→子供の反応→強化］からなる教授ユニットを1試行（trial）. とした上で、試行と試行との間に短いけれどはっきりした間を空け、断続的に試行を反復 することを意味している（Koegel，Russo，Rincover，1977）。通常は注意をそらすもののな. いセッティングで、子どもに1対1で接する教師が実施する。一試行に要する時間は通常 5−20秒である（Smith，2001）。. Smith（2001）によれば、不連続試行法（DTT）には次のようなメリットがある。. 1．各試行が短いので、子どもはたくさんの学習の機会を与えられる。 2．教師が一対一で子どもに接するので、個々の子どもの二一ズに合わせた指示が出せ る。. 3．各試行が明確な始まりと終わりを持ち、しかもシンプルな構成になっているので、 子どもに理解されやすい。. 5．不連続試行法への批判. DTTに対しては、80年代以降、 ①教師主導である（教材や強化子に子どもの選択を認めない） ②強化子が人工的である（例えば「バンザイ」との指示に答えたら食べ物が与えられる、. というように、標的行動と強化子との間に機能的関連性がない）. ③厳密なシェイピング手続が行われ、先行反応よりも劣る反応は強化されない したがって、子どもの学習意欲を殺ぐ、という批判や、. ④学習環境が厳密に構造化されているので、般化を阻害する、 といった批判がなされるようになった（Delprato，2001；McGee，Krantz，and McClannahan， 1985；Koegel and Koege1，1995）。. それに伴い、言語訓練の分野でD T Tに代わる、ないしそれを修正するアプローチとし て「偶発的教授法（incidental teaching）」（Hart and Ris豆ey，1974；Hart and Risley，1975；McGee，. 一3一.
(4) Krantz and McClannahan，1985）、「マンド・モデル法」（Rogers−Wa皿en amd Warren，1980）、. 「ピボタルレスポンス・トレーニング（p董votalresponsetraining）」（以下、PRT）（Koegeland. Koegel，1995；Koegel，Koege監，HarrowerandCarter，1999）などが開発された。これらは「ノ. ーマライズド・セラピー」（Delprato，2001）あるいは「ナチュラリスティック・アプロー チj（Koegel，Camerata，Koege1，Ben−Tall and Smith，1998）と総称されている。またこれら修. 正的アプローチに基づくペアレント・トレーニングも報告されるようになった（Laski， Charlop and Schreibman，1988；Schreibman，L．，Kaneko，W．M．and Koegel，R．L．1991）. 文献を総合すると、「ノーマライズド・セラピー」の特徴は次のようにまとめられる。. ①子どものイニシアティブを尊重する（子どもに教材や強化子を選択させたり、教師と の役割交代を頻繁にする）. ②機能的強化子を用いる（例えば「赤」と言われて赤い車を選んだら、その赤い車で遊 べるようにする）. ③試み強化（厳密なシェイピング手続を排して、子供の試みを強化する） ④刺激の多い緩やかな治療構造（典型的には遊び場面） 6．早期集中行動介入（EIBI）. しかしながら、現在のところ自閉症児への行動介入で最も顕著な効果を上げているのは、 旧来のDTTに基づく「早期集中行動介入（Early Intensive Behavioral Intervention）」（以下、. EIBI）である。. ロヴァースらは上記Lovaas et．al。（1973）に報告された初期の集中介入の実験のあと、. さらにその方向を推し進め、1970年からr幼児自閉症プロジェクト」（Young Autism Prqlect，YAP）を始めた。. YA Pは次のような特徴を持っ（Lovaas，1981；Lovaas，1987）。. ①60年代の研究により、治療開始年齢が若いほど、より顕著な改善が見られたことか ら、治療開始年齢をおよそ2−3歳半とした。. ②試行数が多いほど学習効果が上がることが明らかになったことから、60年代初期の クリニックでの実験的介入を踏襲して、複数の学生セラピストによる平均週40時間の行 動介入が2年以上継続された。. ③般化を促進するため、介入はクリニックではなく、家庭とコミュニティで行われた。. ④般化と維持を促進するため、親を治療者として訓練し、週40時間のフォーマルなセ ラピー以外の時間にも、親が適切な介入を行えるようにした。. 19人の幼い自閉症児にこの実験的介入を行ったところ、6−7歳時の追跡調査でそのう. ち12名が知的に正常域に達し（治療前は2名）、うち9名が自閉症の前歴を知らない学校 当局者の手で、付添いなしで小学校普通学級への入学を認められていた。週lo時問未満 の介入しかしなかった統制群（19名）では普通学級に入学したものは1人もいなかった。 平均I Qの変化は、実験群が63→83．3、統制群が57→522であった（Lovaas，1987）。. この19人の実験群についてはさらに追跡調査が行われている。McEachin，Smith and Lovaas（1993）によれば、平均年齢B歳時のフォローアップで、ベストアウトカム・グル. ープの9名のうち1名が特殊学級に移行したが、残り8名は引き続き付き添いなしで普通 学級に留まり、知能検査およびVineland適応行動尺度の結果も正常域だった。また6−7. 一4一.
(5) 歳時に特殊学級にいた1名が、二度目のフォローアップ時までに普通学級に移行し、フォ ローアップ時、短大に在籍中とのことである。. このEIBlについてはその後、いくつかの追試結果が報告されている。いずれもYAPほ ど劇的ではないが、IQの上昇などで顕著な改善効果を報告している（Sheinkopfand siegel，. 19981Smith，GroenandWynn，2000；山本・宮崎・中野，2003）。これらはいずれも週20−30 時間程度の介入を実施している。. 文献を総合すると、EIBlの特徴は、. ①治療開始時L5−4歳程度の自閉症ないし広汎性発達障害児に対して. ②週20−40時問程度の行動介入を1年以上継続 ③治療は主としてDTT（不連続試行法）を用いた1対1の介入 ④子供の家庭およびコミュニティで実施 ⑤親ないし主たる養育者を治療に参加させる というところにある。. EIBIは自閉症児の予後を顕著に改善させる可能性があるものとして、今後その普及が 期待される。しかしEIBIの実施には、通常の行動介入以上にマンパワーを必要とする。 米国では、EIBIの実施に年間12−70万ドルもの費用がかかるという（Yell and Drasgow，. 2000）。ことに民間のABAコンサルティング会社に委託した場合に、家庭の負担が高額 となる。. そこで、EIBlを実行するに際して親が主要な治療者となり、マニュアルや専門家のス ーパーヴァイズの助けを借りて、単独で、あるいは他の家族、友人、学生アルバイト、ボ ランティアなどとともに家庭での治療を遂行できれば、EIBIの普及が容易になり、多く の自閉症児がその恩恵を被ることができると期待される。. EIBIには、当初からペアレント・トレーニングが不可欠の部分として組み込まれてい る。しかしその位置づけには二種類ある。①専門機関による直接介入と並行して、それを 補完する役割を親に担わせるためのペアレント・トレーニング（補完者養成型）と、②専 門機関による直接介入を伴わず、親を主たる治療者として養成するためのペアレント・ト レーニング（リーダー養成型）である。 Lovaas，Koegel，Simmons and Long（1973）の行った親訓練は、「リーダー養成型」に属す. る。そこでは当初のみ専門機関が治療を行い、それと並行して親を治療者として訓練した。. その後は専門家は週2，3時間のコンサルティングに止まり、親（主たる養育者）が治療 の主たる担い手となった。ただし親が治療に費やした時間数は明らかにされていない。. 1970年からのYAPで行われた親訓練は、「補完者養成型」に属する。週40時間の治療 は学生セラピストが主体となったが、親も治療に参加することが求められ、徹底した実地. トレーニングが行われた。そして週40時間の治療以外にも、およそ子供の起きている間 中、一年365目、行動的に介入することが親に求められた（Lovaas，1987）。両親が共働き. の場合は、片親が少なくとも1年間休職することが求められた（Smith，Groen and Wym， 2000）。. Smith，Groen and Wym（2000）は①直接介入＋補完者養成型親訓練と、②リーダー養成. 型親訓練との治療効果を比較している。スミスらは1歳半から3歳半の被験児28人（自 閉14、PDDl4）を①学生セラピストによる直接介入＋親訓練のグループ（直接介入グルー. 一5一.
(6) プ）と、②リーダー養成型親訓練のみのグループ（親訓練グループ）とにランダムに振り. 分けた。直接介入グループ（15人、自閉7、PDD8）には学生らによって平均25時間の 治療が2∼3年間施された。親は最初の3ヶ月間、学生セラピストと共に週5時問の治療 を担当することが求められ、そこで実地訓練を受けた。一方、親訓練グループ（B人、 自閉7，PDD6）では、親が週2回、5時問の個別訓練を自宅で3∼9ヶ月受けた。方法は マニュアル、一般的教示、モデリング、実地訓練である。訓練期間中、訓練時間以外に週5 時間の直接介入が親に求められた。訓練期間後、親が治療に従事した時間は不明である。. また訓練期間中、被験児は週10∼15時間、公立学校の特殊教育クラスで、通常の特殊教. 育を受けた。7−8歳時のフォローアップの結果は、直接介入グループで平均IQが505 から66．5へと16ポイント増加した。親訓練グループでは50．7から49．7とほとんど変化 がなかった。また直接介入グループでは15人中2人がrIQ85超で介助なしの普通クラス」 というベストアウトカム・グループの基準を満たしたのに対して、親訓練グループでは一 人も基準を満たさなかった。. わが国では、加藤・宮崎・中野（2003）がリーダー養成型親訓練の効果を報告している。. 加藤らは4組の親子を対象に親勉強会を実施した後、毎月1回1時間半のコンサルテーシ. ョンを1∼2年間実施した。4家族の治療時間は平均9時間（6−16時問）だった。治 療開始2年後のフォローアップで4人中3人の子どものIQは平均26ポイント増加した。 スミスらの研究と加藤らの研究の効果の違いは、親が費やした治療時間の違いに求めら. れるかもしれない。スミスらは、3−9ヶ月間、週10時間の行動介入を親に求めただけ である。他方で加藤らの研究では、親は1∼2年問のコンサルテーション期間中、平均9 時問の介入を継続した。. 7．評価基準. Baker（1989）は、ペアレント・トレーニングを評価する基準として考えられるものを、. Table1のようにll項目挙げている。 Table l：ペアレント・トレーニングの評価基準（Baker，1989）. 1．社会的妥当性：親はそのプログラムの目標と方法を価値のあるものと考えたか 2．申込率：親はどの程度そのプログラムに申し込んだか。 3．出席率：親は最後までよく出席したか。. 4．積極的参加：親は課題をよくこなしたか。 5。満足度：親はそのプログラムに満足を表明したか。 6．上達度：親はそのプログラムが教えようとしたことを学習したか。 7．子どもの進歩：子どもは顕著な進歩を示したか。. 8．子どもの進歩の維持：子どもの進歩は維持されたか。. 9．親の変化の維持：親はプログラムで学んだことを終了後も実行し続けるか 10．家族の利益＝親の態度や家族の適応度（ストレス、親子関係など）は変化したか. 1L提唱：親は子どもの教育のために権利を主張することが上達したか。. 一6一.
(7) このうちll番目の項目は、子どもへの対処法を教えるのではなく、行政や学校当局との 交渉において、いかに子どもの権利を主張するか、を教えるペアレント・トレーニングが あるために加えられたものであり、通常のペアレント・トレーニングの評価項目としては ふさわしくない。したがって、実質10項目と考えればよいだろう。 8．本研究の目的. 前節までに見たように、DTT（不連続試行法）を柱とする早期集中型の行動介入（EIBl）. を実施することで、自閉症及び広汎性発達障害幼児の予後の顕著な改善が期待できる。し. かしEIBIを広範囲で実施するためには、専門家の不足が障害となる。ペアレント・トレ ーニングは、その障害を克服する一つの手段としての可能性を持っている。. 親に対してDTTを含む般性行動技法を教え、セラピストに育てることが可能であるこ とはすでに先行研究によって示されている。しかしE豆BIの実施を前提としたリーダー養 成型のペアレント・トレーニングの研究はまだ少ない。Smith，Groen，Wynn（2000）は個別. 指導型の親訓練を実施したが、その効果についての詳しいデータは明らかにしていない。. 加藤・宮崎・中野（2003）は対象家族数が4家族と限定されており、公表データも限られて いる。. そこで本研究では、EIBIをモデルとする早期家庭療育を実施しようとする自閉症児（広. 汎性発達障害児を含む）11人の親を2グループに分け、多層ベースライン方式でグルー プ指導＝親講習会を実施し、その前後での親の知識、親の教授行動、子どもの課題への反. 応、親の精神健康度、自由場面での親子の相互作用などを測定することで、介入の効果を より詳細に検討する。. 具体的には以下の仮説にっいて検討することとする。. ①DTTの基本原理及び基本技能に指導の力点を置き、講義、モデリング、実地訓練、 他参加者の実習観察、を反復することで、少数の指導者による比較的短期間のグループ指 導でも、効果を上げることができる。. ②親講習会終了後も、親は家庭療育を継続し、子どもの進歩を維持、促進することがで きる。. ③親講習会によって、親の精神健康度はむしろ改善する。また自由場面での親子の相互 作用は損なわれない。. 一7一.
(8) 11．方法 1．丁会の概要 丁会は、自閉症幼児にABA・EIBIを実施する親とセラピストの会として、2000年に明 石市で発足した。本論文執筆時、全国に約700家族の会員がいる。 著者は丁会の創設者であり、丁会発足以来、その代表を務めている。丁会発足時、著者. はABAの専門訓練を受けていなかったが、自閉症の実子に対して2歳時からロヴァース のマニュアル（Lovaas，19771Lovaas，1981）に基づく4年間の家庭療育の経験があった。. 丁会の活動は資料提供活動、メーリングリストを通じての情報交換、地域型活動に大別 される。. 資料提供活動としては、著者が執筆した簡単なマニュアルや過去の公開セミナー（著者 による講義とデモなど）のビデオなどを会員に貸出している。また会員専用サイト「資料 保存庫」にはやはり著者によるやや詳細なマニュアルが保存されており、自由にプリント アウトできる。マニュアルは、Lovaas（1981）l Lovaas（2003）；Maurice，Green and Luce（1996）. などを参考に、著者自身の臨床経験を加味してまとめたもので、学習原理やディスクリー ト・トライアルを含む般性行動技法の解説、EIBIの具体的な課題とその教え方から成っ ている。. メーリングリストでは、会員相互の活発な情報交換と精神的支援が行なわれている。著 者やその他の経験ある親会員が常時アドバイスを提供しているほか、数名の行動療法家や 小児科医がゲストとして参加し、不定期にコメントを寄せている。過去ログも自由に検索 できる。. 地域型活動としては、定例会や不定期な交流会が各地で行なわれている。本研究時、神 戸で月1回、大阪、東京で隔，月1回、名古屋、仙台で3ヶ月に1回の定例会が行なわれて いた。. 定例会では、著者やその他の講師によるABAの講義やデモンストレーション、「般化 訓練」（参加者が3−5名のグループを作り、各自が数分ずつ実子を相手に任意のデスク 課題を教え、他の参加者がそれを模倣したり、フィードバックを加える）、「集団プログ ラム」（広いスペースを使った集団遊びや集団訓練）などが行なわれている。 丁会の会員の多くは、これらの支援を元に、片親ないし両親が自らセラピストとなり、 家庭療育を行っている。また学生などをセラピストとして雇っている家庭も多い。その多 くは行動分析学の正規の訓練を受けていない。一部の会員は、大学などの専門機関で行動 分析学の専門家の指導を受けている。. 2003年8月に会員を対象にアンケート調査（有効回答数95）をしたところ、週あたり の平均療育時間は14．4時問であった（詳細はh賃：／／www．tsumiki．or）。. このように丁会の活動自体が、一種のペアレント・トレーニングの役割を果たしてい るが、さらに支援を充実させるため、2003年8月から少人数の親講習会を実施している。 本研究はX年2−3月に行った、丁会第2回親講習会を対象とするものである。. 2．対象者 対象者は、丁会の会員lI家族である。X−1年12月に、会のメーリングリストで親講 習会の参加者を募り、月末までに応募した者全員を受け入れた。参加家族のプロフィール をTable2に示す。. 一8一.
(9) T3bヨe2 参加者データ 参加 母親 子 子CA 子DQ 診断名 会員歴 家庭療育時間 家庭療育時間 家庭療育時間 者 学歴 性別 （M） （月） 事前（h／w） 講習中（h／w） 事後（h／w）. 1母親 大卒 M A 2 母親 大卒 M. グ ル 3 母親 大卒 M. I 4母親中卒M. プ. ヨ’ 5 母親 大卒 M ふ. ） 6母親 大卒 M. 23 60．9 自閉症. 24 75，0 PDD 42 38．1．自閉症 58 67．1 自閉症 35．7 55，3. 34 64．7. 高卒 M. 36 38．9. 10 母親. 短大 M. 60 60．0. 11両親. 高卒 F. 10. 15. 21. 12．7. 17．3. 14．5. 0 7 7 4 5. 5 4. 7 7. 7 10. 7 14. 13．0. 15．5 9．5. 9．0. 7．8. 4．6. 37．4 52．8. 14. 31．5. 5．2. 総合平均. 18. 35. 6．2. 39．4 52．3. 10. 14. 15. 14. 23 43．5. 平均. 0. 17．5. 10. 4．5. 9 両親. 14. 2 6. 44 54，5 PDD. 15. 11. 8母親 大卒 F. 7 5. 3．5. 短大 M. 症症症 閉閉閉 自自自. Bグループ︵コ”q︶. 7 母親. 39 51．3 自閉症. 4．3. 平均. 1 5 8 2 5 5. 28 39．3 自閉症. 12．0. 療育時間（講習中・事後）を除き、いずれもインテイク時。ただしCh．10の診断名は事後. （X年8月）。療育時間（事後）はX年5月。. 参加者のうち2家族は講習期間中ほぼ毎回、両親が参加した。他は母親のみ、あるいは母 親と他のセラピスト（学生、親族など）が参加した。いずれも家庭での主たる療育者は母 親と答えた。従って参加者に関するデータはすべて母親のみ収集した。 母親の最終学歴は中卒から大卒までばらっきがあった。インテイク（後述の事前説明会）. 時の子どもの平均cAは37．4ヶ月（23−60）、KIDsによる発達指数（DQ）は平均52．8 （38．1−75．0）であった。子どものうち9名はインテイク時までに外部機関によって 自閉症または広汎性発達障害との診断（仮診断を含む）を受けていた。Ch。10はインテイ ク時に未診断であったが、講習会終了後のX年の8月に外部機関により自閉症との診断を 受けた。Ch．11は未診断であるが、著者の観察結果からDSM−IVの基準に照らして自閉症 と判断される。. 3．実験デザイン：親講習会スケジュール 実験デザインは、2グループ間の多層ベースラインデザインを用いた。全体のスケジュ ールをTable3に示した。 X年1月7日に全参加者を対象に事前説明会を行い、べ一スラインデータを取った。. その後、子どものCA及びDQがほぼ等しくなるようにAグループ（6家族）とBグル ープ（5家族）に分けた（Table2参照）。. 子どもの平均cAはA35．7ヶ月，B39．4ヶ月。平均DQはA55．3，B52．3。診断名はAが自. 閉症5，PDDI，Bが自閉症3，PDDl，未診断1。丁会会員歴はAが平均4．3ヶ月、Bが6．2 ヶ，月と、いずれも近似している。ただしインテイク時の家庭療育時間はAが週15．2時間、B が週4．6時間とかなり大きな開きがあった。. 一9一.
(10) 事前説明会からAは約1ヶ月、Bは約2ヶ，月の間を置き、それぞれ親講習会を実施し た。親講習会はいずれも約1ヶ月問、1回3時間半、全7回であった（A：2／6−3／5，B：3／4−3／30）。. いずれも初回と第6回、第7回に事前、事後のデータを収集した。 その後、それぞれ約1ヶ月後に、第一回追加講習を各1目ずっ実施し、第一回のフォロ ーアップデータを取った（A：4／4，B：5／5）。また約半年後のX年8月に第二回追加講習を各. 2目実施し、第二回のフォローアップを取った。第二回追加講習では、参加者の要望によ ってグループを組み替え、課題の進度が比較的速いグループ（グループ1：8／10，13）と比較 的遅いグループ（グループH：8／17，26）とに分けた。. 事前説明会、親講習会及び2回の追加講習は、いずれも主としてK市内の公共施設を 利用した。. Table3 親講習会スケジュール 1月. 2月. 3月. 5月. 4月. 2／6−3／5 4／4. 5／5. 6月. 7月. 8月. 〈r→. ↑. 1／7. Aグループ講習会 A第1回追加講習 第2回追加講習. AB事前説明会 く一一一一＞. 3／4−3／30. Bグループ講習会. B第1回追加講習. 18／10−13 H8／17−26. 4．講習会の内容. 講習会の指導は専ら著者が行なった。不定期にH大学大学院の院生1，2名が指導を 補助した。そのほか丁会のボランティアスタッフ数名が講習会の運営と託児を補助した。 講習会を行なうに当たって、その主要な目標を、「参加者にディスクリート・トライア. ルと弁別学習の基本的技法を身につけさせることjにおいた。参加者がデスクでのセラピ ーで、マッチング、動作模倣などの基礎的な課題を自力で遂行できるようになることが目 標であった。. 講習会の内容は講義と実習の二本立てとし、特に実習を重視した。講義の主な内容であ る学習の基本原理（強化・消去・罰）や般性行動技法（ディスクリート・トライアル、弁 別学習、シェイピング、チェイニング、機能分析など）については、丁会のマニュアルに 示されており、ある程度の知識は身に付いている、と考えられたからである。. 当初は毎回、前半の約1時間半を講義、後半の約1時問半∼2時間を実習に当てる予定 であったが、講義の間に小さい子どもが寝てしまうことがわかり、Aグループの第三回か ら実習を先に行なうこととした。他は、両グループとも、内容は基本的に同一である。B グループのカリキュラムをTable4に示す。 実習を始めるにあたって、最初に「実習のポイント：ディスクリート・トライアル」と. 題するA41枚のプリントを配布し、DTTの基本事項（指示、プロンプト、強化、誤反応 ・無反応への対処）について簡単に説明した。. その後、毎回参加者が1人ずつ実子を相手にデスクでの課題を15∼20分程度行い、指 導者（著者）がフィードバックを与え、モデルを示した。. 実習の課題は主として参加者が自宅で実施中の課題を選んだ。ただし「すわって」の指. 一10一.
(11) Tab監e4 親講習会の内容（Bグループの場合） 午前中. 第1日. プレテスト （親の教授行動・子どもの課題反. 応率）＊フィードバックなし. 第2日. 午後（前半）. 午後（後半）. プレテスト（KBPAC・GHQ）. プレテスト. 講義（岨Aの基本原理：強化・消. 実習 （ディスクリート・トライアル：. 第3日. 実習. 講義 （ディスクリート・トライアル、. 特に強化）. 弁別学習）. 実習. 講義 （シェイピング、課題分析とチェ. 指示、プロンプトなど）. イニング、般化）. 実習. 講義. （各自の課題に合わせたアドバイ. 第6日. （適切な行動の教え方＝強化とプ ロンプト）. （ディスクリート・トライアル＝. 第5日. 講義. 特に強化）. （ディスクリート・トライアル＝. 第4日. （自由場面での親子の相互作用）. 去・罰）. （早期集中療育の進め方。記録の. ス＝ランダムローテーション）. 取り方。EIBiプログラムの概要）. 実習. 講義. （各自の課題に合わせたアドバイ. （問題行動への対処）. ス；ランダムローテーション）. 第7日. ポストテスト （親の教授行動・子どもの課題反. 応率）＊フィードバックあり. ポストテスト （KBPAC l答え合わせと解説、事. ポストテスト （自由場面での親子の相互作用）. 後アンケート、KIDS解説）. 示に応える、という課題は、全員の子どもが10試行連続で正反応できるまで、数回にわ たって実習のテーマとした。最初からこの課題の実施を求めることもあれば、より簡単な 課題を先行させることもあった。講習会の終了までにCh．4以外は全員、ほぼ10試行連 続して正反応できるようになった。. 実習では、まず強化の仕方を重視した。特にBグループでは、毎回デスク課題に入る前 に子どもから笑顔を引き出すことを親に求めた。また両グループとも、自分の子どもに対 して効果的と思われる強化子を20種類以上リストアップしてくることを求め、そのうち 数種類を実習中、使用するように求めた。 講義はオリジナル資料を配付し、それに沿って行なった。マニュアルで基本的な事項を 理解していることを前提に、その再確認や、より掘り下げた内容を伝えることを企図した。 しかし実際には実習の時間がしばしば延長し、講義に十分な時間を割くことができなかっ た。. テキストは次回までに自宅で復習してくることを求め、第2回以降、ほぽ毎回小テスト を行った。. 5 評価. 親講習会スケジュールと各種評価の実施時期との対応をTable5に示す。 （1）行動変容法に関する親の知識. 親が子育てに適用するためのABAの知識を親講習会によってどこまで身にっけること ができたかを確かめるため、いわゆるKBPAC（Knowledge ofBehavioral Principles as. 一11一.
(12) Tab口e5 各評価の実施時期 Aグループ日程. X年. 1月. 1／7事前説明会（AB合同）. 2月. 2／6（プレテスト）. DQ. Bグループ日程. KBPAC 親教授 動. 子供の 反応. G”G. IDS. A 8. A B. A B. A B. ■ B. A. A. A. A B. A B. A B. 自由場面. 互作用. Aグループ 講習会 3月. ／2，3／5（ポストテスト）. 3／4（プレテスト）. Bグループ. 講習会. B. ／30（ポストテスト） 4月. A. 4／4A第一回追加講習. B. 5／5B第一回追加講習. 5月. B. B. “ 零. 6月. 7月. 8月. 8／10−8／26. A B. 第二回追加講習（グループ1、H）. A B. A B. A，Bはそれぞれのグループについて実施した時期を示す。＊は2／8−10に郵送にて回答を得た。 ＊＊は5／840に郵送にて回答を得た。. Applied to Children；0’DeII，Benlolo and Flynn，1979）を用いた。ただし元来の50項目のも. のは長すぎるので、志賀，1983による25項目の簡略版を用いた。その回答は菅野（1993〉に 拠った。. （2）親の教授行動. 親のディスクリート・トライアルの実施能力を測定するため、各母親に未習得課題を一 つ提示し、自分の子供に対して5分間、トレーニングを実施させた。 親にrこれから5分間、まだ習得できていない課題を一つ選んで教えてもらいます」と 教示し、「なにをしましょうか」と聞いて、親に課題を選ばせた。親が選んだ課題が適当 なものであれば、それを実施させた。子どもにとって難しすぎると思われたり、プロンプ トしにくいと思われた場合は、別の課題を選ばせた。 参考までに、Aグループの親が事前説明会のときに行なった課題を挙げる。 No．l. 「肩」の言語指示で肩に触る. No．2. r大きい」r小さい」の言語指示の弁別（積み木を使用）. No．3. 「パパ」と「ママ」の受容的命名（「パパ」「ママ」との指示でそれぞれの写真に. 触る） No．4 No．5. 頭に触る動作模倣（「こうして」と言って頭を触って見せ、まねさせる） rコップ」とrバナナ」の受容的命名（名前を言われてその物に触る））. 一12一.
(13) No。6 「上」と「下」の弁別（物を渡され、「上」と言われたらテーブルの上に「下」 と言われたら下におく）. 各測定時期によって、前回未習得だった課題も習得済みとなることがあるので、課題は 毎回固定せず、その都度選ばせた。 観察方法は実地観察によった。Koegel，Russo and Rincover（1977）をモデルに、5分間の. トレーニングを、2人の観察者がその場で30秒間観察しては、30秒間記録する、という インターバル・リコーディング法を取った。観察者は心理学系学科に在学中の大学生二人 だった。時間の計測は著者が行ない、手の上げ下ろしによって観察者に合図した。 あらかじめ4つの項目（指示、プロンプト、強化、誤反応・無反応への対処）の各々に っいて後述する正反応基準を定めた。基準はKoegd，Russo and Rincover（1977）をベースに しながら、Lovaas（1981）を参考にして独自に改良を加えた。. 30秒間観察して、各項目ごとに正反応基準を満たせば、その項目にっいてO、そうで なければ×を記入させた。したがって30秒間、4項目すべての正反応基準に合致すれば、. Oが4つとなる。5分間、すべての正反応基準に合格すれば、Oの数は4×5＝20とな る。この方法で各参加者（母親）の正反応率を（Oの数÷20×100）で算出した。なお 二人の観察者の数値が異なる場合には、低い方の数値を採用した。. 4項目の正反応基準をTable6に示す。 Tab置e6親の教授行動の正反応基準 ①指示. ・指示の言葉を2回以上繰り返したら× ・子どもの名前を2回以上呼んだら×. ・注意引きの言葉を2回以上繰り返したら× ・指示に関係ない言葉を含んでいたら× ・30秒間、以上のどの項目にも該当しなかったらO（以下同じ） ②プロンプト. ・プロンプトの欠如、不足、遅れが原因で、子どもが2回連続失敗したら× ・（最後の30秒間のみ）最後のセッションでも初めと比べてプロンプトをまったく減 らしていなかったら× ③強化. ・1試行でも強化を怠れば×. ・感情のこもらないほめ言葉が2回以上あれば× ・一度でも、ほめ言葉が2秒以上遅れたら× ・ほめ言葉以外の強化子が3秒以上遅れたら× ・強化子の提示に対して、一度でも子どもの側に受け入れようとしない反応があれば ×. ④誤反応・無反応への対処 ・子どもが間違ったとき、一度でも子どもの自発的訂正を許したり追加のヒントを与 えて正解させたら× ・一度でも明らかな誤反応を強化したら×. ・子どもが反応しないとき、5秒過ぎても試行を終わらせる動作をしなかったら×. 一13一.
(14) DTTの基本事項として、Koegel，Russo and Rincover（1997）はこの他に、r試行と試行の. 間に短い間を空ける」という項目を挙げており、これがディスクリート（discrete）の名 前の由来でもある。しかし著者の臨床経験からこの項目に関する丁会会員の親の正反応 率は元々高い、と判断し、項目には加えなかった。実際、著者の観察では各親とも強化と 次の指示との問には十分な時間的間隔を空けていた。. なお30秒間に1試行も完結しなかったら、誤反応とみなしてその記録期間の4項目す べてに×を記入した。. （3）設定課題に対する子どもの正反応率 親の教授技術の向上が子どもの適応行動の増加をもたらすかどうかを見るため、次のよ うな方法を取った。. まず事前説明会前にメールで行なった子どもの獲得スキルに関するアンケートに基づ き、著者が各子どもごとに5つの課題を設定した。Aグループの子どもに設定した課題を Table7に示す。. これらの課題は、子どもが習得済みまたは比較的簡単に習得されると思われるものを2. −3、未習得で獲得にやや時間がかかると思われるものを2−3選んだ。ただし調査が不 十分だったため、実際に検査してみると5つの課題がすべて未習得であることが判明した り、逆に初回ベースライン時に大部分の課題が習得済みであったり、と、子どもによって かなりのばらっきが生じた。. どの子どもに対しても「すわって」の指示で着席する、という項目を入れた。これは Lovaas（1981）で、最初に取り組むべき課題とされているものであるが、実際には未習得の 子どもが多かった。. 5つの課題はベースラインからフォローアップまで変更しなかった。教材は条件が一定 になるようにこちらが用意したものを使用した。 このように設定した5っの課題のそれぞれについて、親がまずプロンプト付きで予備試. 行を2回行った後、本試行を10回行った。上述の二人の観察者がその正反応率を測定し た。指示の言葉一つを1試行とカウントした。子どもの反応が紛らわしい場合は、その場 で正反応の基準を実験者（著者）が定め、観察者に指示した（例えば片手を上げる動作模 倣で、両手が上がっても正反応とする、など）. 本試行を行うに際して、親に「最初の5回は絶対にプロンプトしないで下さい。あとは プロンプトしても結構です」と教示した。本来はすべてプロンプトなしが望ましかったが、 強化を与えないまま試行を重ねると、子どもが後の検査に拒絶反応を起こすことを危惧し た。本試行では、プロンプト付きの試行はすべて誤反応とカウントした。 5っの課題のうち4課題（Child l1のみ子どもの進度を考慮して3課題とした）は二つ の刺激の弁別課題とし、それについては10試行、ランダムに弁別刺激を出すよう求めた。 具体的な手続は次の通りである。 各検査ごとに、最初に二つの刺激の弁別課題を行うとき（通常は2課題目）、「これか ら二つの指示をランダムで出してもらいます」と教示して、さらに「ランダム」の意味を 説明した。また「ここでの約束ごと」として、4試行以上、同じ指示を反復しないこと、 ABABAと5試行以上、交互に指示を出さないこと、を指示した。 しかし正反応の測定に当たっては若干基準を緩め、5試行以上同じ指示を反復した場合 と、6試行以上交互に指示を出した場合のみ、ランダムとは言えないと判断し、10試行. 一14一.
(15) すべて誤反応とカウントした。. なお検査時間を短縮するため、親が明らかにこの課題は無理、と判断した場合には、そ の検査を省略した。また子どもが課題に抵抗し、実験者が検査の続行は無意味と判断した 場合も途中で検査を中止した。. 二つの刺激の弁別課題では、偶然でも50％の正反応が得られる。したがって検査しな かった項目では、正反応率を50％とカウントした。非検査項目を正反応0とカウントす ると、後の検査で課題の実施が可能になったときに、子どもが全く理解していなくても平 均50％の正反応が得られるため、正反応率の見かけの増加が生じてしまうからである。 このようにして5つの課題についての正反応数を測定し、（正反応数÷50×100）で正 反応率を計算した。. 2人の観察者の数値が異なるときは、少ない方の数値を採用した。. Tab口e7子どもの設定課題（Aグループの例） child 課題. chlld 課題. 1①「すわって」の指示で椅子にすわるn. 4①「すわって」. ②片手上げと拍手の動作模倣. ②片手上げと拍手の動作模倣. ③「バンザイ」と「拍手」の音声指示. ③二つの物のマッチング5）. ④「コップ」と「バナナ」の受容的命名2）. ④「コップ」と「バナナ」の受容的命名. ⑤任意の二っの音の音声模倣. ⑤「大きい」「小さい」の受容的弁別. 2①「すわって」. 5①「すわって」. ②「バイバイ」と「あたま」の音声指示. ②片手上げと拍手の動作模倣. ③「コップ」と「バナナ」の受容的命名. ③「バイバイ」と「あたま」の音声指示. ④「大きい」「小さい」の受容的弁別3）. ④二つの物のマッチング. ⑤肯定と否定の使い分け4）. ⑤rコップ」と「バナナ」の受容的命名. 3①「すわって」. 6①「すわって」. ②rバイバイ」と「あたま」の音声指示. ②片手上げと拍手の動作模倣. ③rコップ」と「バナナ」の受容的命名. ③rコップ」と「バナナ」の受容的命名. ④「三角」と「四角」の受容的命名. ④「上」「下」の受容的弁別6〉. ⑤r大きい」r小さい」の受容的弁別. ⑤肯定と否定の使い分け. 1）子どもを椅子の前に立たせ、静止したのを確かめてからrすわって」と指示を出す。 2）テーブル上にコップとバナナを等距離に置く。「コップ」「バナナ」の指示で該当する物にさわる. 3）テーブル上に大小の立方体の積木を等距離に置く。「大きい』「小さい」の指示で該当する積木にさわる 4）バナナを見せてrこれ、コップ？」「これ、バナナ？』のどちらかの質問をし、Yes1Noのどちらかで答えさせる。. 表現は自由（「うん」とrちがう」など）。ただし「これ、バナナ？」の質問に「バナナ」と名まえで答えたら不. 正解とする。 5）テーブル上に同サイズの正方形の厚紙を置き、一方に黄色い立方体の積木、もう一方に青い直方体の積木を置く。. どちらかと同じ物を子どもに手渡して「一緒にして」の指示を出す。正しい方の積木又はそれが置いてある厚紙 に、手渡した物を接触させれば正反応とする。 6）コップを手渡し「上」r下」どちらかの指示を出して、テーブルの上か、下の床にコップを置かせる。. 一15一.
(16) （4）親の精神健康度. 目本版GHQ30（中川・大坊，1985）を用いて、親の精神健康度を測定した。Aグループ については講習会最終日に取った事後データを逸失したため、第一回フォローアップから 約1ヶ月後に郵送で事後データを収集した。 （5）自由場面での親子の相互作用. 親が治療者として家庭でDTTを行なうことによって、親子関係に悪影響が及ばないか、 という懸念がありうる。そこで親子が自由に遊ぶ場面を設け、そこでの親子の相互作用を 評定した。Aグループの講習会では観察時間を取ることができず、Bグループのみ実施し た。. 方法は次の通りである。. 場所は親講習会の会場である多目的室を用いた。参加者に「これから、皆さんに3分間、 ご自分のお子さんと楽しく遊んでもらいます」と教示した。 多目的室の中央にスペースを設け、スペースの中央に遊具をいくつか（大型クッション 2個、輪投げ、サッカーボールなど）おいた。親が別室の保育室から自分の子どもを連れ てきて、そのスペースで3分間遊んだ。周囲では他の参加者が見学した。 あらかじめ定めた基準（Table8）に従い、上述の観察者2人が、その場で親子の様子を20 秒間観察し、10秒間記録する、というサイクルを6回繰り返した。 観察したのは、①親から子へのポジティブな働きかけ、②親から子へのネガティブな働 きかけ、③子どものポジティブな反応及び子から親へのポジティブな働きかけ、④子ども のネガティブな反応及び子から親へのネガティブな働きかけ、の4項目である。 Tab璽e8 親子の相互作用測定基準 ①親から子へのポジティブな働きかけ. ・言語的働きかけ. やさしい言葉かけ、ほめ言葉、遊びに関係する嫌悪的な響きを持たない指示、歌声など ・非言語的働きかけ. 身体的接触：くすぐる、高い高い、だっこ、ひざに抱く、キス、ぐるぐる回りなど. 身体活動1追いかける、笑いかけるなど ・道具を介しての働きかけ ボールを投げる、道具遊びのモデルを示すなど ②親から子へのネガティブな働きかけ. ・言語的な働きかけ. 叱責、嫌悪的な響きを持つ指示や否定の言葉など （「ちがうよ」「だめよ」といった否定の言葉でも嫌悪的に聞こえなければここに該当しない）. ・非言語的な働きかけ. 乱暴に手を引っ張る、払い除けるなど ③子どものポジティブな反応及び親へのポジティブな働きかけ. ・言語・音声反応. 遊びに関する要求、質問、うれしそうな発声、笑い声 ・非言語反応 もっとしてくれとせがむ、親に接近しようとする、追いかけられてうれしそうに逃げる. 一16一.
(17) ・道具を介しての反応. ボールを投げ返す、親のモデルを模倣する ④子どものネガティブな反応及び子から親へのネガティブな働きかけ. ・逃避・回避. 親の身体的接触を逃れようとする。部屋から脱出しようとする ・泣き・かんしゃく. 泣く。かんしゃくを起こす。 ・無反応. 親の指示に応えない。親の働きかけを無視して一人遊びをする ・怒り・攻撃. 不快そうな表情・発声、怒りの表情・仕草・発声、噛みっく・たたくなどの攻撃行動. （6）親の満足度. 講習会に対する親の満足度を調査するために、A，B両グループとも最終目にアンケート を行った。質問項目は. 1）講義はわかりやすかったか 2）講義で聴いたことは子供に接する上で参考になったか 3）実習は子供に接する上で参考になったか 4）講義を受け始めてから子供は進歩したか 5）この講習会に参加してよかったか の5項目であり、それぞれ①たいへんそうではない、②そうではない、③どちらともいえ ない、④そうである、⑤たいへんそうである、の5段階からなるリッカートスケールによ る評価を求めた。 （7）発達指数. インテイク時（事前説明会）と第2回フォローアップ時に、KIDS（乳幼児発達スケー ル、Type T）を参加者に配布し、自宅での記入を求めた。. 6．信頼性 二人の観察者の記録の信頼性は次のように測定した。. 親の教授行動の測定においては、一人の親について1回の測定で4×5二20の正反応 または誤反応がカウントされる。. インテイク（事前説明会）における測定で11人の親について全部で20×ll；220の 反応が記録された。そのうち二人の観察者の評価が一致した数をカウントし、その数を220 で除することによって、信頼度を測定した。 その結果、インテイク時における親の教授行動の測定の信頼度は80．5％であった。. 次に設定課題に対する子どもの正反応率は、一人の子どもについて1回の測定で5×10 ＝50の正反応または誤反応がカウントされる。 インテイク時（事前説明会）における測定でll人の子どもについて全部で50×ll＝ 550の反応が記録された。そのうち個々の反応（第1課題第1試行、第2試行、第3試行。．．）. にっいて二人の観察者の評価が一致している数をカウントし、550で除することによって、 信頼度を測定した。. 一17一.
(18) その結果、インテイク時における子どもの課題反応率の測定の信頼度は、9L8％であっ た。. 自由場面での親子の相互作用の測定においては、一組の親子について1回の測定で4× 6−24の測定項目がある。. Bグループ講習会初目の測定において、5組の親子について5×24−120の測定項目 があった。そのうち二人の観察者の評価が一致した数をカウントし、それを120で除する ことによって信頼度を測定した。. その結果、事前テストにおける自由場面での親子の相互作用の測定の信頼度は、9L7％ であった。. 一18一.
(19) 皿．結果 1．出席率 講習会への親の出席率は、Aグループ92．9％、Bグループ97．1％、平均94．8％であっ た。講習会の初日及び最後の二回に行ったプレテスト・ポストテストには全員が参加した。. 2回のフォローアップの出席率は第1回が100％、第2回が8L8％（2名欠席）であった。 講習会に先立つ事前説明会の出席率も蓋00％であった。. 2．行動変容法に関する親の知識. KBPACの平均得点は、Aグループが講習会初目のプレテストで18．7点（正反応率 74．8％）、講習会最終目のポストテストで20．8（83．2％）であった。BグループはAグループ プレテストとほぼ同時期のプレテスト1（2／8−10）で19。0点（76．0％）、講習会初日のプレ テスト2が19．0点（76．0％）、講習会最終目のポストテストが20．2点（80．8％）であった。. 両グループの結果をFig．1に示した。. 両グループ全体のプレテスト（AのプレとBのプレ2の平均）、ポストテストの平均正 答率は、プレ75．3％、ポスト82．2％であった。. なお各参加者のプレテスト、ポストテストの成績についてWilcoxonの符号付順位検定 を実施したが、有意差は認められなかった。. 100. groupA. 0 post. pre 100. 眉撞. のoの8房o＃8§8眉8おq. 眉惑. oo. 50. o￡. 50. groupB. 0. pre1. pre2. post. Fig．1行動変容法に関する親の知識. 一重9一.
(20) 3．親の教授行動. 親の教授行動に関してグループごとの平均正反応率をFig．2に示した。. Aグループの平均正反応率はプレ1（事前説明会）には47．5％、プレ2 （講習会初目）. には64．0％であった。しかしポスト1（講習会第6回）には89．0％に上昇した。ポスト2 （第2回追加講習）においても83．0％と高い正反応率が維持された。. Bグループの平均正反応率はプレ1（事前説明会）では35。0％、プレ2（講習会初日） では38．0％であった。しかしポスト1（講習会最終目）においては79。0％と約40ポイン ト上昇し、ポスト2（第2回追加講習）でも72．5％とほぼ維持されていた。. Se. aH n B e. 豆00. A負er Training. post1 q一q一ω. GroupA 0. 50. 100. Se. ah n B e. 150. 200 days. After Training. g宕眉︸. 5 0 5. 0 0 0 0. 1. の0のqOqの9一qO旨“qぢ0﹄OQ一qOO﹄Oq. post2. postl. post2. GroupB 0. 0. 50. 100. 150. Fig．2 親の教授行動. 一20一. 200 days.
(21) 次に各参加者ごとの正反応率をFlg．3に示す。Aグループの親（P．1−P．6）とBグルー プの親（P．7−P．ll）を便宜的に左右2列に分け、個人問の多層ベースラインデザインと して図示した。P．5以外は介入後に正反応率が上昇しており、良好な結果を示している。. GroupA 正 P。1100. 100. P．4. 50. 0. 0 prel pre2 postl post2. 100. prel pre2. p．2100. P』. P．5. P. 50. 0 ㎜ 50 0㎝㎜. の・の8身。コ8詩e。当8眉8おq. 50. 0. prel prc2. postl post2. 一一一一一〇p. prel pre2 postl post2. 100. P．6. P. 50. 0 pre璽 pre2. prel pre2 postl post2. up B. P『. postl post2. P．7 100. 50. P．10. P．. 50. 0. 0 prel pre2. prel pre2. postl post2. P. 100 50. 100. post豆post2. P。11. P。. O. 50. 0. 0 prel pre2. 100. prel. postl post2 P P．9. 50. 0. postl post2. prel. pre2postl post2. Fig．3親の教授行動（個人別）. 一21一. pre2 postl pos紐.
(22) 4．設定課題に対する子どもの正反応率 グループごとの平均正反応率の推移をFig．4に示した。. Aグループの平均正反応率はプレ1（事前説明会）46．0％、プレ2（A講習会初目）5L6％ に対して、ポスト1（A講習会第6日）では67．0と15ポイント上昇した。またポスト2 （約1ヶ月後）で74．6％、ポスト3（約6ヶ月後）で76．0％と、講習会での結果を維持 できているだけでなく、さらにわずかながら上昇した。 Bグループの平均正反応率はプレ1が50．4％、プレ2（B講習会初日）43。2％であるの. に対して、ポスト1（B講習会最終目）では76．8％と30ポイント以上上昇した。またポ スト2（約1ヶ月後）で、76．0％、ポスト3（約5ヶ月後）で84．0％とわずかながら上昇 している。. Se. arn b H e. 茎00. after training. 憾. お. groupA. 0. 150. 100. 50. Se. aH n b. 5 0 5. 0 0 0 0. 1. の。の8勢。も︻三2。当8β8§q. post3. 日 ヨ P・st1P・st2. e. days. 200. after training. ．望 ．ヨ. post3. post1 。st2. 邸. お. groupB. 0 0. 50. 100. 150. 200. Fig．4 設定課題に対する子どもの正反応率. 一22．. days.
(23) 各子どもの結果をFlg．5に示した。Fig．3と同じくAグループに属する子ども（Ch．1− Ch．6）とBグループに属する子ども（Ch．7−Ch．11）を便宜的に二列に振り分け、個人問 の多層ベースラインデザインとして図示した。Ch．4は介入前後で変化がないが、それ以 外はおおむね介入後に正反応率が上昇していることがわかる。. GroupA. GroupA. baseline. 讃er面ning Ch．l bおeline lOO. lOO. 一. 50. 50. 0. 0. prc l pre2. 100. 50. 鋤. 50. 0. prel pre2 P・stlp・sロ P・sβ p叩. 回B. 0 5 r. l G. 0 0 0 0. のo旨o身g℃ヨoぢo自8眉8おq. . 50. postlpost2 post3. postl post2 post3. ！. Gr。u誘’p「e2 postlposα post3. 50. pre2. Ch．6. 0. 50. 100. 詔. Ch。3 100. Ch．7100. prel. Ch．5. 韮｝rel pre2. 100. 0. postl pos口 post3. 100. ♂ρ’つCh8. Ch．10. prel. pre2. ostl post2 pos8. α、o Ch・11. 50. 50. 0. postl posθ posβ. c一一〇一■一’一〇Ch．2 100. 0. 0. Ch．4. 圓 圓. prel pre2. postl posg posβ. aRe酎ai“ing. pre董. 100. 0. pre2 posd pos口 posβ. prel pre2P・stlposαpost3. Ch．9. 50. 0. prel. pre2 post l pos口 post3. Fig．5設定課題に対する子どもの正反応率（個人別）. 一23．.
(24) 5。親の精神健康度 親の精神健康度をGHQ30で測定した結果をFig．6とFig．7に示した。AB両グループと もプレテストで10点以上の高得点者が介入後は全員10点以下に収敏される傾向が窺えた （このテストは7点以上が何らかの問題ありとされる）。もっともAグループは介入直後 の事後テストのデータが存在せず、ポストのデータは講習会終了から約2ヶ月後のもので あることに注意が必要である。. 25. 20. 一●一親1. 一■”親2 ”””””. 得点. 15. ・”｝”9 ・”9”””・”甲｝”””・”雷”””””｝””””・・”””””. 十親3 唄∋一親4. ”””｝”・・一・一・曜”一”””｝・・… ””・・… ”薩｝・一一一”一””一騨”・. 一四”親5 一か・・親6. 10. . □． 卯. ！ ！. ○■ 一. ■■臨・．・・■■o■・08■■. ●． 塵. ㊤慌［. 0. ドドロコロ ロコ ロドドリ. 5. φ 鱈 電. （、. 」. prel pre2 postl pos憺. Fig．6親の精神健康度（Aグループ） 25. 20. 一●一親7 一目一親8 …㌻…一………・一1…一一……監一. 巳””””“・””・. 駄. ㌔。尾 ＝ 匂. 得点. 15. 10. ロロロ ロ コじじ. ロロじしロ. ▲一・←一：. ”””””. 一”ウ. 牧軋 5. ＝ ’。国 ’一. 一▲F”親9. 一◎一親10 ”””” … ””一”・””””9”””””一・””””. ・”. ・”・. ←”量親11. ””””””””・・” ””””””””・辱”. iロ…φ・ しけ …†㎜“ヒ…”㎜皿. 0 prel pre2 postl pos憧. Fig．7親の精神健康度（Bグループ）. GHQのグループ別平均値は、Aグループがプレ1（X年1月）で6．3、プレ2（X年2 月）で5．8、ポスト1（X年5月）で5．8、ポスト2（X年8月）で4．6であった。Bグル ープはプレ1で10．8，プレ2で10．6、ポスト1で5．6、ポスト2（X年8月）で5。8であ. 一24一.
(25) った。. 両グループともプレ2とポスト1の各参加者の総合得点についてwilcoxonの符号付順 位検定を実施したが、有意差は認められなかった。. 6．自由場面での親子の相互作用. 口pre 囮post. 6 口函OQの国O＜出国＞＜. 5 4. 3 2 1. 0 親→子. 親→子. 子→親. 子→親. posltlve. negatlve. posltlve. negatlve. F玉g．8 自由場面での親子の相互作用（Bグループ） Bグループにおいて測定した自由場面での相互作用の観察結果（平均得点）をFlg．8及 びTable9に示す。プレテスト、ポストテストとも、親から子へはポジティブな働きかけ が終始観察された。ネガティブな働きかけはほとんどみとめられなかった。子から親への ポジティブな働きかけはポストテストにおいて増加が認められた。逆にプレテストでは認 められなかったネガティブな働きかけも、ポストテストではわずかながら認められた。 Table9自由場面での親子の相互作用 post 5．8. 親→子. 6．0. P「e. positive. 0. 親→子. 0．2. negative 6．0. 4．4. 子→親 positive. negative. 一25一. 0. 0．8. 子→親.
(26) 7．親の満足度 Table lOに示すように、事後アンケートにおいて参加者は一様に高い満足度を示した。. 1）∼3）及び5）の項目には参加者全員が5点（たいへんそうである）をっけた。また. 残る4）も6人（A3人、B3人）が5点、5人（A3人、B2人）が4点（そうである） をつけ、3点以下をつけた者は一人もいなかった。. Table IO事後アンケート結果（AB合同、5段階評価）. 5 5 5545. 平均得点. 質問項目. 1）講義はわかりやすかったか. 2）講義で聞いたことは子供に接するうえで参考になったか 3）実習は子供に接するうえで参考になったか 4）講習を受け始めてから子供は進歩した 5）この講習会に参加してよかった 8．発達指数. インテイク時（X年1月）と第2回追加講習時（X年8月）のDQの変化をFig．9に示 した。フォローアップデータが得られなかったCh．．4を除く10名の平均DQ値はインテ イク時が51．8に対して約7ヵ月後の第2回追加講習時には58．3で8ポイント増加してい た。. 100 ▲ ’ ノ ♂ ♂ ノ ’. 一→←・噸Ch．3. プ. 80. 十Ch．1 十Ch．2. ’. き・…” じ ごの. ・…・…一…・……一……………… 〈 」ρノ ＝. ÷ Ch．4. ノ 一 ♂ ♂’ ♂ ．. 一一 一・一. 2 嘲軸周一診 ’ ． ，一・ ＝ じ り じ ロ. 60. 一一一隆一・ρ ”. 轡置匙噛. 一一. ■一. DQ. Ch．5. 一一. 一 Ch．6. 一一. 一昌. Ch．7. 鱒一. 一一. Ch．8. へ. 40. 喰. △一一一 殉一｝ロー. 1. ÷Ch．9 →ヨ…Ch．10 一壱…Ch．11. 20. ・”．””””．”・””一” … ”””””・‘．”●” ”””””””””一”””一” ””畳. 0 pre. post. Fig．9. 子どもの発達指数（KIDS）. 一26一.
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