リットの現代教育論

全文

(1)Title. リットの現代教育論. Author(s). 西, 勇. Citation. 北海道学芸大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 15(1): 13-24. Issue Date. 1964-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/3885. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 「１；ｉ. ．・ーモ. 第１５巻第１号Ｃ. 北海道学芸大学紀要｛第一部）. 昭和３９年８月. ｒ．. → ：・. リ. ッ. ト. の. 現. 西. 代. 教. 育. 』：－. 論. －－. 勇. 」．・. 北海道学芸大学旭川分校教育哲学研究室 ’ ｌｔｓａｍｕＮ１ｓＨＩ：Ｔｈ．ＬｉｔｉｏｎｓＶｉｅｗｏｆＰｒｅｓｅｎｔ ‐ｄａｙＥｄｕｃａｔ. （一）「今日の人間は，安らかな信頼の感情から突然放り出されてしまったので再び自分の実存が，，. ｄａｓ駅ｒｌ何処から何処へ（ｏｈｅｒｔｎｄｄａｓ駅ァｏｈｉｎ）ゆくのかということを明らかにし，このような運命. を現出し得た前提を究明し，そしてこうなった現存在に開示されている見込みをば判定しなければ. ）これは戦後リットの主著ともならないという，のっぴきならない必要を痛感しているのである」１。. いうべき『人間と世界』（Ｍｅｎｔ）なる書物の中に語・られた言葉であるこの数行ｓｃｈｕｎｄ頓′ｅｌ，１９４８。の文字から読みとられる現代人の緊迫した歴史的な問題意識はまた戦後リットの著作すべてに充，. 溢する探究精神の根底を貫いて流れているところのものなのである『歴史と生』（Ｇｅｓｃｈｉｃｈｔｅｕｎｄ。Ｌｅｂｅｎ，１９１７）をはじめて公刊して以来，常に歴史の問題をめぐってその思索を深化発展させてきたりットにとって，第二次大戦後におけるドイツの現実がドイツ国民のみならず全人類にとっての痛. 恨な歴史的反省と歴史的覚醒を呼びさまさずにおかぬものとして映じたのも当然であろう第二次。大戦の破局的な終鴬を迎えて，混乱と虚無の中を紡錘するばかりのこの悲劇的なドイツの現実に深く沈潜することによって，彼はその底に危殆にひんする歴史的実存の回生の可能性を追求していった。従って彼の場合，その真拳な論理的模索の闘いはひたむきな祖国再興への情熱とともに常に，現実への関心と絡みあって続けられたのである。この小論では，戦後も数多く刊行されたりツトの著書のうちのいくつかを通して彼の教育学，的思索が敗戦国ドイツをめぐる歴史的現実に根ざしたなまなましい問題意識や危機感によっていかに触発され，漉過され，そして凝結していったかを眺めてみることにしたいまず敗戦の傷痕もま。，だいたいたしい祖国ドイツのソヴェト占領地区で開催された職業学校教師会議の席上で彼が行なった講演に手を加えたといわれている『職業陶冶と「般陶冶』（ＢｅｆｌｄｕｎｇｕｎｄＡＩＩｇｅｍｅｉｉｌｄｕｎｇ，ｒｕｓｂｉｎｂ１９４７）なる書物をばとりあげてみよう。これを読んでみてわれわれはかって１８０７年仏軍の牒網下，にあるベルリンにおいて，国民の道徳的堕落を救済するには国民教育を根底より改良し倫理的新時，代を創らねばならないと絶叫したかのフィヒテの講演『ドイツ国民に告ぐ』（ＲｅｄｅｎａｎｄｉｅｄｅｕｔｓｃｈｅＮａｉｔ）を想起するであろう。それ程熱っぽく彼は敗戦後ドイツの教育再建について格調高ｏｎ，１８０７い言葉で語っているのである。. リットは教育再建への新らしい道を説くごこ際して，何よりも強く否定したのは《現実を疎外すｄＷｋｌｉｈｋｆｉｉｄるような観察》｛ｉｓｒｅｍｅＢｅｅｒｃｅｔｔ）であった。彼によれば教育学的思惟の発ｒａｃｈｔｕｎｇ，. 想は歴史的な教育現実そのものに根ざし，．その現実への直視と明察とから一切の教育学的課題が提起されなければならないのである。そこで彼自身敗戦という歴史的転換の時機に遭遇したドイツの. 教育現実に仮借なき解剖のメスを入れ，深部にひそむ禍根を完膚なきまでにあばいてみせる。リットは言う。敗戦国ドイツの低迷した教育現実のいわば《実存の零点》（ｄｅｌｒＮｕｌｐｕｎｋｔｄｅｒ【１３－.

(3) . 勇. 西. －. Ｅｘｉ）にまでおりてゆくならば，これまでのドイツ教育界を支配していた教育学的定式と今日ｔｓｅｎｚの冷厳な現実とを容赦なく断絶せしめている測りしれない深淵につきあたることであろう。この深をい淵にのぞんでは，かっての教育危機をきりぬけてきたこれまでの諸々の教育学的な立案や方策まさらの如くに再びふりまわしてみても，所詮それはアナクロニ. ）従って今ズムに陥るしかない２，。. ながらも，やはりその厳しい日の教育者は事態の転倒と壊滅による一切の重圧とその責め苦に耐えば実存の零点》なるき教育現実をまさしく自らのものとしてふまえてかかるよりほかない。いわ《ある。わみにおりて教育の新らしい可能性をまさぐってゆかねばならないのでｌｄｕｎｇｉ）なるものな《教養》（ｅｎｅＢｉそのためにも，これまでのドイツ的，あまりにもドイツ的. 《教養》－－それは魂のに徹底的な省察を加え，その概念内容を検討しなおしてみる必要があろう。ｄｉｒｍ）ともよばれるべきものが，流動する現存在の中に確固たる立場を据ｅｉｎｎｅｒｅＦｏ《内的形相》（害に抗して自己の信条をえたり，価値と非価値とに対する明確な洞察を与えたり，また，内外の侵３）教養》というものをばこの《貫いたりする時にみられる心的態度だといってよいだろう。しかし，な可能性逃なイデーとして受けとってみたところでそれが真の《教養》となり得るようように高. ，. れ去ってしまったを支えるいろいろな前提は，残念ながら，今日のドイツではその破局とともに崩《実存の零点》に廻り投のである。従って，今日の時代の新らしい《教養》はこのドイツ的現実のと頒廃に押げられたところから新らしく探索されなくてはなるまい。ところが国民は終戦後の混乱パンの糧きるただ今日を生な人間陶冶の理念追究には耳をかさず口を黙してし流されて，そのよう，なる言葉は何のをのみ求めて必死となっている。かかる現実のみじめさと貧しさの前では《教養》理由はこれだけではない。魅力もなく，色あせたうつろな響きしかもたないのである。しかし，. 変節背信を鋭ここでリットは言葉を続けて戦争の指導者層，並びにこれに与した知識人たちのである。はたして彼等がくつき，彼等が誇りとしてきた《教養》に激しい不信の念を投げつけるの敢然として権謀術策への誘自己賞讃を惜しまなかった《教養》は，危険や圧制がふりかかった時，こた効き目を表わしたであろうか。権力や暴力惑に不死身のような抵抗をふるいたたせる護符にも｛その《教養》はなすがままによる不当な抑圧や歪曲がドイツの精神的現実の上にのしかかった時，儒を歎いたのではなかっの時流に溺惑し，あるいは畔さすことによって力の前に拝脆し，自らの怯せた期待は見事に裏切たか。おもいあがった偽善とこけおどしの虚飾。いずれにせよ，《教養》に寄られたのであるノ. ］ちなみに戦争中の指導者とそれを．とりまいた知註－ー一とりツトは手厳しい［。. 追随し，ソロ識人たちの姿を回顧してみるがいいだろう。確固たる批判力もなくただ権力の趨勢にら国家の支配者や民バンをはじいては叩頭におもねり，あるいは，神がかりへの拝趨に随喜して自・ヘのＢｒ諸に投じた人のいかに多かったことか。しかも，その札弾されなければならぬ反ａ族の破滅者その完成者として賊破減の徒がドイツの本質形成の保護者ないし監督者として，はなはだしきは，あうこのようなことを想うに高き座に君臨していたのである。なんという醜悪きわまることでろ。. ドイツ生命の偉大な力つけ，ドイツ知識人の所有していた《教養》が危機の時代に対決して立派にという言葉が唾棄す》教養になったなどとはおせじにもいえぬことである。だから今日ドイツで《た緊迫と貧窮べきものとして国民からそっぽ向けられたのは，単に敗戦直後のドイツの生活を襲っドイツ的《教養》のみが原因であったのではなく，上述したように，これまで上から喧伝されてきた４）；に対する国民の不信や憤癒が根強く横たわっていたからでもある。の暴露されたその恥ずべき本性４て〔註一〕ここでわれわれはリットが１９３７年から終戦の５年にわたっ，発的に教壇を去った彼の良心を信じていいであろう。. ヒットラーの《第三帝国》の時代に自. ねばならぬ教育者リットは続けて語る。それでは混迷の漂泊を続ける教育現実に対決してゆか－１４－.

(4) . １. ｒーｒ．. リットの現代教育論. のとるべき態度とはどのようなものでなければならないだろうか。国家，民族のこの崩壊と錯乱の事態に－向頓着しないでただ臆説空論に口角泡をとばしている如きソフィスト的な教師たちには，正直のところ，もう何も期待出来ない。彼等のような徒輩にくらべれば，まだ現代の青年の方が徹底的に自己を見つめようとしており，それだけに自己形成への素地を培っているといえようだから。といってこのことは何も教育者が怠慢であってよいということにはならないむしろその反対で青。. 年は先人のあくなき略着を眺めただけに一層懐疑的な不信の念を燃やし，憎悪の怒りすら投げつけているのである。だから，すっかりお膳立てでもして「出発用意／」のかけ声でもかければまた青. 年は喜んで自分たちに迫麟してくれるだろうなどと教育者が甘い期待を抱くならば，それこそおめでたい限りで認識不足も甚だしいといわねばなるまい。今日の青年は疑惑と不信，虚無と不安，悦楽. と頒廃の実感の中で現実を意識していよう。そしてこれまで国家によって独占され，宜撫され，美しく飾られてきた世界観があつれにも朽ちはててその醜い残骸を脚下にさらしているのをみてとまどっているのである。しかし，青年はドイツのこの現実が背負わせた虚脱と放心にもかかわらず，た. とえ，おぼろげな予感にせよ，いまやドイツ的現実がせまる最後的な生の問いかけに触れようとする。即ち，それだけ危機の病源でもあるがまた回生の可能性をも学んでいるなまのままの歴史的実. 存にくい込んでいるのである。そこで体得した厳しい生活の叡知は，いかに老練な国家操縦術や巧妙な経済的手腕を以、ってしても，もはやそんなものでこの人間不在の精神的現実が復元する筈のないことを青年に教えるであろう。そういった意味で，今日の歴史的転換期のさなかにあって依然危. 機的な生根源の戦係について何も語るうとせず，事実また何も語り得ない伝統的《文化財》の有識者たちにくらべれば，現代のこのような青年の方が遥かに真の《陶冶》（ｌｄｕｎｇｉｉ），真の《教養》ｅｎｅＢを可能にする地平におりたっているといえるのである教育者は何よりもそして誰よりもこのこ。，とを誠らなくてはならない。このことを謙虚に認めてかかることによ－ってのみはじめて教育者は，. 青年の胸裡に共鳴をよぶことが出来るのである。教育者と青年との間にこのような共鳴がありさえ. すれば，今日の窮迫した悲惨な時代も決して悲観するものとはならない。ただ教育者がこのことを忘れていつまでも頭ごなしに古い型そのままの指導者意識をふりまわしたり，そんな態度をほのめ. かすならば，遂に青年は彼の前で口をかたくつぐんでしまうであろう。教育すべき教師がまず自ら教育されなくてはならぬという教育者自身の謙虚な，しかも真華な反省こそが，今日の危機に脅える時代と対決し廃嘘と化した現実をふまえて歩もうとしている青年の信頼をかちとるために何より）大切なものであることはい，うまでもない５。. 以上みてきたように，リットは古い教育学的定式がもはや今日の教育現実になんの発言権もも. つべきでないと言ったが，同じ基調でドイツの陶冶理念についても以下のように語・るかってフン。. ボルトがすぐれた価値体系にまで高めてくれたドイツの人文的な陶冶理念，それは《第三帝国》の圧制下におけるドイツの現実を吹きまくった歴史的危機の嵐に対してはあまりにも繊弱でわずか，に逃避と愉安の場所を提供したに過ぎなかった。即ち，それは歴史的な現実に背を向けて社会か，ら個人を遊離させ，政治から生活を断絶させてひたすら人間的な（個人的な）徳の修養と完成を狙ってきた。このように現実疎外の真空地帯の中で抽象的人格の完成を唱導するドイツ陶冶理念が今日. の歴史的現実の前でも依然として既得の先住権を留保し，発言権を主張し得るものだろうか。事実かかる人文的なドイツ陶冶理念を要請しその存続を許してきた往時の国家社会の体制条件は今日ではドイツの経済的基盤とともに既に崩壊してしまっているのであるその結果流れゆく歴史への。，. 抵抗力を失ってただ内なる世界を甘や，かし弱めてきた人文理念の高遠な芸術性がこの冷厳な現実の硬い壁に突きあたるや，それを突き破ることも出来ずに徒らに低廻し空しく紡程せざるを得なかっ－１５－. ．・１１．・１．，． ● ．１，． → ，１１１ ′ ．１ ● ．・. １. ．. 、 ‘.

(5) . 勇. 西. たとしても当然であろう。それだけに，もはやこの権威を失墜した古めかしい人文理念の形骸にい. ｉｇｋｅｉｉｔｏｒｄｅｒｎＧｅｄａｎｋｅｎｌｏｓまなおしがみついて，その「無思想性や我執の中で逆立ちしている」（. ｉＥｉｔｒａｕｂｅｎ）有識者に新らしい人間像形成のイデーを求めることは愚かしいというよｎｎｓｃｈｓ・ｇｅｎｓ. りも，むしろ大いに警戒しなくてはなるまい。現代の新らしい陶冶理念は，歴史的な危機の洗礼を受け，その変革の試練を通して現代のつれわれの前にそのあるがままにあるところの現実そのものｕｂｅ）あたかもｒの課題領域の中にこそ懐胎されているのである。だから現存在の世界を＜超えて＞（なにように考えることは許されない現代の陶冶理念はしているかの相が実在内的生命の秩序や形。. よりも現実を超絶した彼岸からこの窮迫と闘争に渦巻く現存在の此岸へと降りてこなくてはならぬ。国家存亡の実存危機をばたくましく受けとめ，それを照覧し，克服してゆくところにのみ真の）陶冶が花開くのである７。リットはドイツの全現実を襲った破局の歴史的実存そのものに深く沈潜するとともに，またそ. こに今日の一般教育と職業教育とが必然的に結びつく機縁を求めたのである。このことは職業教育をその狭い専門領域の枠内から解放して，ひろく全生活へのつながりをもたせ，新らしい歴史的世. 界に対する世界観的要求に息づかせることを意味している。歴史や文化の遺産を継承し発展させようとするものはこのような職業教育を通して生活創造への力強い生産力を発揮することが出来るのｌｉｉｔｃｈｅＳｙｓｅｍ）の系ｅｎｅｓａｃｈである。そのためにも，職業教育は技術と経済との《即物的な体系》（統的な学習を通して実際的な技能を育成しなければならないこと勿論であるが，いま一歩すすんでこの体系そのものの歴史的な発生と形態の把握にまで眼を向けなくてはならない。即ち，この体系. が要求する即物性の規定を否定することなく，それを全生活の中へくみ入れて，そこで生活形成の創造的エネルギ←と結びつけることが大切である。従って，職業教育は小手先だけの技巧や技能の伝授に終始する教育に留まることは許されない。それは青年の職業生活を包括している文化現実の全体や，若人の労働丁世界を脅迫している生活現実の実体について多くの問題を明らかにし，それら）もともと人類全体をや責任をも与．えるものでなくてはならない８の究明と変革を志向してゆく智慧。がその願望を裏切ら生み出された筈の科学って人類滅亡や文化の文明の恩恵を願って人間の頭脳か. 破壊の武器と化し，また，人間全体の生活の繁栄を約して営まれた筈の経済がその意志を裏切って多くの貧困や搾取をもたらしていることを顧みるならば，職業教育のこういった使命は何よりも特註ニ］にこれからの教育指導者たちに充分自覚されていなければならない［。〔註二〕リットはこのように科学技術，経済生産が今日人類世界の共同の福祉と利益に対し敵対関係に陥っていることを指摘したが，っくるものとっくられたものとの間にみられるこのような文明の二律背反ともいう. ｌｄｉｂｉ），即ち，全人間的な生活と努力との・ｅｎｚｅＡｎｖａべき歴史の矛盾的事態の現出をば，かの《双頭性》（《双頭性》によるものだと説明している。（Ｓ．４６）。彼はまた別書においても，同じように，この《双頭ｌｉｉｔｔｔ）ｌＳｃｈｋｅｔｕｎｄＳｉｔｔｓｇｅｗａａａ，１９４７性》という概念を以って国家権力の二重構造を説明している。（ｈｅｏｄｉｉｔ）の哲学的解明に結ｔｔｅｕｒｒｅｓｒｕｋ成程，このような説明を歴史的実存に対する彼の《構造理論》｛びっく文明批判論として傾聴する限り，きわめて示唆多きものがあろう。しかし，歴史における経済体制の規定的な役割と，人民大衆の決定的な役割とを無視して，歴史社会的現象にみられる矛盾，葛藤，対立，緊張の一切をその歴史的実存本性の深層に帰着解消させて説明しようとするリットの形而上学的甘さはやはり充分警戒しなければならないと思う。. 職業教育が単なる職業知識や職業技術だけの伝達に終始しないで，ひろく生活そのものにまで. ・関心をもつべきだと説いたりツトは，ここから更に政治的な関心にまでおしすすむべきことを譜. る。何故ならば，一般に国民生活のあれこれの窮迫は明らかに国民を相互に争わせるような《政治ｄｉ的な分割》（ｅＰｏｌｉｔｉｓｃｈｅＡｕｓｅｉｎａｎｄｅｒｓｅｔｚｕｎｇｅｎ）と決して無関係ではないからである。そしてリツー１６－.

(6) . リットの現代教育論. ９）と提言するのである彼の所論を追トはここで「教育は政治的に陶冶してゆかなければならぬ」。. ってみよう。. 政治教育というものがさまざまな政治的対決を内包している立憲の形式的な枠についてただ法制的な説明や解釈を加えたり，もしくは，単に政治的現象の状況報告だけで充分だと考えるようなものだったら，それらは言葉の正しい意味において政治的課題に対決する教育だといえないであろ. う。一般に政治とは，敵対した権力が社会に自らの意図を実施しようとして行動を起し，互いに張０）この領域に一度足を踏み入れればとかく人は政治権力のりあっている領域の総称なのである１。，座が可能にするさまざまな権能に魅せられて自分を見失ってしまいかねない。人は政治的斗技場の. 華やかな舞台に脚光を浴びようと醜い権勢争奪に明け暮れし，見解や志操を異にする相手を常に自分の権力下におこうとして術策を弄するようになりがちである。日常の生活を支配する政治がおよ. そこのような呪術や魔術をもって人を幻惑させるものである限り，政治に対決する正しい政治教育. は次のようなものでなくてはならぬだろう。即ち，老槍な才腕好智にたけた政治家（日本では政治屋. と呼んだりする；筆者）の野心をかきたてるような誘惑や買収などにのらないだけの節操を与え，また，. 政治にたずさわるものが掌握している絶大な権能に対して常にそれを抑制するだけの心術を教え，. あるいは，他の政治的勢力が主張する意向に対してはこれを理解してかかるだけの寛容を抱かせるといった，このような政治に対する的確な自己統御と厳正な自己批判の精神を覚醒させることが政註三〕治教育の狙うところでなくてはならないのである［。. 〔註三〕わが国の社会科教育が政治的現実のこまぎれされた知識の断片の蒐集に懸命になり，その皮相な現象の平板な説示に終始する限り，社会科教育を通して国民の政治批判意識を高めるという教育目標は到底達成されることはない。ここで語っているリットの言葉を，いよいよ沈滞乾燥化してゆくわが国の社会科（政治）教育に対する警鐘として受けとってもいいのではなかろうか。. 以上のように，政治に対する高度な識見を求めたりットは，それが遂には世界観的な態度にま）各政治集団が準拠している諸世界観の存立は集団間の反でつながることについて言及しているｎ。. 目斗争を一層歳烈化させ，一見，そこにはどのような妥協の余地も残されていないかのようである。しかし，今日の運命的な破局に直面したドイツの回復と新生の路線はこのドイツの全現実を貫いて流れている歴史発展の基本的動向の上に敷設されるほかないのである。そうだとすると，多種多様. な世界観はそれぞれの視角からドイツの実存危機の全体を照射しつつも，危機克服への力強い方途をば歴史発展の基本的動向に基づいて尋ねてゆかねばなるまい。その限り，いかなる世界観といえ. ども，それぞれ自己の独断に陥るのをつとめて避けるとともに，各自共存してゆく余地をば準備する態度を常に保持しておくことが大切となってこよう。《平和を求める寛容の態度》（ｄｉｅＨａｌｔｕｎｇ. ｆｄｗｉｌｌｉｇｅｒＤｕｌｄｓａｍｋｅｉｉｒｅｔ）とも呼ばれるべきものがそれである。従って，今日の教育に与えられた. 国家教育学的使命は政治教育を通してこういった世界観に対する基本的な態度の育成がどうしても必要となってくるのである。. この講演の最後に，リットはドイツ的現実と対決する今日の教育に大きく浮かびあがってくる伝統と創造の問題をとりあげて次のように語・る。くり返すように，今日の歴史的危機の時代に生き. るドイツ国民はほんとうの歴史意識に目覚めなくてはならぬ。この歴史意識の覚醒は必ずや現在の超克に向けられてゆくことであろう。何故ならば，単なる現在であるような如何なる歴史的な現在も存在しないからである。一般に，《何処から何処へ》といったような問いに対する責任ある解答. はただ歴史的現在の歴史創造活動に向う主体的行為の立場からのみ与えられるのであって，かかる主体的行為の立場を外してどんな歴史創造の営みもあり得ないのである。だから，今日の危機的現－１７－.

(7) . 勇. 西. 実へ底深く沈潜して歴史的生命の根源に触れ，そこに現存在の今日性の意義を汲みとり，それを体現しようと努力するもののみが未来を創ることが出来るといえよう。その道程はたとえ遥かにして. 険しく，かつ苦痛に充ちたものであっても，その途上で，かっての如く，歴史と対決する自分を偽ったり暖味にすることは許されない。昔は《第三帝国》のおもむくままの指導路線に沿って歴史の. 上に投じる光と影までも懇意的に，あるいは計画的に織断されたけれども，粉飾や誹諾によって歪曲弾造された過去にいまもう一度曇りなき眼を注いでみる必要があろう。その時こそ，自分たちの歴史の過去に対する追憶は悔恨となり，悔恨は反省となり，反省は決意となってわれわれの歴史意識の地平によみがえってくるのである。歴史を正しく評価し得るもののみが歴史を正しくおし進めることが出来る。こう考えてくると，歴史を教授する際に教育者に最も要請される観点とは一体どんな事柄であろうか。リットはかく問うて次のように答える。即ち，「ギリシャの探究心，ローマ. の国家的・法律的思惟，中世の教会，更には宗教改革，啓蒙運動，浪漫主義など，こういったものの遺産が文化的・政治的・世界観的な運動の中でどのような立場をとり，どのような形で，そしてどのように姿を変えて現代の世界に働きかけているのか，また，こういった諸々の精神的な力との. 意識的・意欲的なつながりが全く語られていない時でも，それらの力が魂を形づくっているのであるが，その際どの力が働いたのか，以上のような問題について何かを感じとらせるということ，即. ち，とにかく自分を歴史の中に位置づけようと努力している者に以上のような問題について何かを１２）と感じとらせることである」。. 以上が，『職業陶冶と一般陶冶』の中でリットが敗戦祖国に対する限りない痛恨と愛惜の情をこめながら，ドイツの歴史的現実，ひいては教育現実の危機的事態に対処しようとして述べたところのものである。そこにつれわれはリットがドイツ的現実の実情に大きな悲しみと激しい怒りをぶちまけているのを眺めることが出来たであろう。リットは別の書物の中で「歴史的認識の理論は同時１３）と言っているが確かに彼の歴史認識論の立場に歴史的現実の理論であり，まれその逆でもある」，１４）と述べたからも，この講演の中で「教育者の思考は歴史的時代が発する命令に従うものである」発言の含蓄するところの意義は重い。確かにそれは，ドイツと同じように，今日の根深い歴史的実存の危機の時代に生きてそれを超克してゆかねばならぬわれわれの胸にもまた力強い共感をよび醒. ｉまさずにはおくまい。けだしそれは，リットその人が真に《歴史とともにたつ》（ｎｄｅｒＧｅｓｃｈｉｃｈｔｅ. ｔｔｔｅｎｉｎｎｅｓｅｈｅｎ）人であったということからくる迫真性の故でもあろうか。ｍ・. （二）二十世紀の後半を迎えて人類は自らの歴史的実存の崩壊と顛覆，激動と混迷に直面し，なお生存の可能性を奪い去ろうとする現実に脅えている。《世界》の崩壊は人間を深い絶望の淵に突き落. し，《世界観》の喪失は生活を暗い懐疑の闇へ投げ込んでしまった。虚無と額癖，沈惨と倦怠とが人間の空虚な魂を覆い，停滞した生活は明日への生産活動を忘れて惰性のままに押し流されてゆく。リットはこのような現実を超克してゆく際，《人間と世界》なる根本問題に対する哲学的対決をくぐ. り抜けることがどうしても必要だと直観した。それは新らしい人間学の樹立を意味する。しかも，今日の歴史的基礎体験の深みから生まれ，また，この体験を豊かに発展させるのに役立つようなｌｉｄｉｃｈｅｎＭｅｎｓｃｈｅｎ）《歴史的人間の存在論的自己解釈》（ｅｏｎｔｏｌｏｇｉｓｃｈｅｓｅｌｂｓｔａｕｓｌｅｓｕｎｇｄｅｓｇｅｓｃｈｉｃｈｔｔとしての人間学なのである。戦後リットの最大の著作である『入間と世界』（Ｍｅｎｓｃｈｅｎｕｎｄ駅′ｅｌ，. １９４８）はこのような新しい人間学の確立を目指して書かれたものに他ならない〔同書序文参照〕。. 世界とをめぐってこれまで見落されていた存在論的基底の深層に迫っていったものにか人間と‐ －１８－.

(8) . 〜 ‘ －ト－ｒ．＋．. リットの現代教育論. の実存哲学がある。成程，実存哲学はそこに《世界内存在者》としての人間の存在可能性を追究するとともに，その主体性意識の確立を促した。この哲学はまた失われた自由を奪回し，自由を圧殺する一切の権力や権威に敢然と抵抗する情熱をかきたてたのであるｄしかし，実存哲学は自我の主. 体性を強調し，瞬間性の激情に陶酔するあまり，世界の存在を否認してその歴史的地平の文脈を構成している歴史の意味連関を軽視，もしくは無視するような傾向を伴いがちであった。その結果，《窓なき実存》の中で単独者は救いのない孤立に陥り，偶然や不条理を気分的に受けとろうとする甘. い沈美的感傷にふける弱さも露呈しがちであった。実存主義の説くところの意義と効果を認め，実存主義から実に多くのものを学びながらも，自ら実存哲学者であろうとしなかったりットは歴史の地平を否定したり，第二次的な背景におしやってしまうような実存主義の陥る誤謬に対しては遠慮のない指弾をあびせるのである‘註四１。. 工ｃｈ〔註四〕最近の実存主義は《窓なき実存》の中で目閉している単独者の個人的実存主義を脱皮して，《我と汝》（ｌｔｍｅｎｓ）の交わりの中ではじめてＭｉｃ１として自分を回復すると説く社会的実存主義とよばれるもｕｎｄＤｕのにかなり傾斜してきている。こういった実存主義そのものの潮流からみれば，リットの批判が目する実. 存主義とはここで示す前者の個人的実存主義の方ではないかと思われる。むしろ，ポルノ一やブーバなどの主張する新実存主義では，リットの《歴史的人間の存在論的自己解釈》に通じる多くの視点を共有しているとさえいえよう。しかし，こういった問題については別に稿を改めて論じてみたい。. ともあれ，実存哲学が探究Ｌようとしたこの人間と世界とのつながりの再確認こそ，歴史的実存の危機を生き抜いてゆかねばならない人類にとっておろそかにすることの出来ない哲学的課題だといえよう。それだけにリットはこの問題に関してあくなき考究の手をゆるめず，それを認識の存在論的基礎づけという形而上学的領域にまで追いつめていった。かの『人間と世界』と並んで刊行. ＤｅｎｋｅｎｕｎｄＳｅｉｎ，１９４８）なる書は彼のそういった追究の結晶なのである。リされた『思惟と存在』（ットはこのように新しい人間学の確立という哲学の課題を認識存在論の形而上学的考察におしすすめるとともに，他方ではまた，現実に生起する歴史社会的な諸現象に関心を寄せ，現代文明の二律背反に対して鋭い批判的考索を加えていったのである。本稿では彼の認識－存在論の論理的追考には触れないで，さきの陶冶理論の紹介と同じように，以下歴史的意味や自然科学に関する所説をた. どることによって，戦後リットの思索に脈打つところの現代意識，それに伴う危機感といっったよ］註五［うなものの片鱗をうかがってみることにしたい。ここではまず『歴史の意味についての問題』）をとりあげてみよう。ｃｈｔｅｎｎｄｅｒＧｅｓｃｈｉ（ＤｉｅＦｒａｇｅｎａｃｈｄｅｍＳｉ，１９４８ＩｉｎｅｉｍＡｕｆｂａｕｄｅｒｓＡＩｇｅｍｅ〔註五〕この書物は既に刊行された『精神科学的認識の構成における一般者』（ＤａｄｌＶｃｈｔ ‐ ｒｒｗｅｇｅｇｅｓｃｈｉｋｉ４１ｅｅｕｎｈＥ１９ｈｆｌｉ『歴史的思惟の正路と邪路』ｉｔＧｅｉｎ）ｇｅｎｎｔｔｅｒｎｓｅｎｓｃａｃｓｅｓｗｓ，ｌｉ）の二書によって到達された理論的成果を受けっぎ発展させたものである。ｃｈｅｎＤｅｎｋｅｎｓ，１９４８ｌｉｂｕｎｄｅｎｈｅｉｄｉｔ）なる言葉が本書で初めて用いられていることは注ｃｈｅＧｅｅｓｔａｎｄｏｒｔ《場所的被限定性》（目されていい。. リットは言う。生脅迫的な破局の刻印を受けて満身傷だらけのドイツ国民はこの悲惨な現実そ瑞いでいる。従って，今日の歴史の意味を求めるとのものの中に新しい可能性開示の地平を求めて１いうこと，このことは確かに現代のドイツ人にとっては生きるに価する生の可能性を問うことでもある。生命の枯れた古い扇辞から脱却して新らしい意味創成の地平を開拓し，そこに歴史的意味を充実する可能性を確かめることによってのみ，ドイツの危機的現実の克服に向ってゆく勇気や確信が生まれてくるのではあるまいか。危機的現実は国家の外的な体裁を整備したり，経済の外的な条件を取揃えさえすれば克服できるのだと考えるような者にとっては，このドイツの全現実を覆って－１９－. ’ ：．－－－. ．：．：. ．－． … －．・. １１. １！ ′ １１：．.

(9) . 西. 勇. いる危機的事態はどんな方策や施策も受けつけない程ｎ音塘たるものに思えて，結局，手をこまねいて慨歎するよりほかなくなってしまうのである。それでは今日の歴史的存亡を問われている事態に対して目棄や諦観の姿勢でとりくもうとすることにしかなるまい成程彼等が絶望しかねない程。，，国家社会の徹底的な体制崩壊により解決困難なさまざまな事情が累積しているにせよただ絶望と，慨歎をくりかえすのみで為すすべも知らず明日のドイツに想いをいたすこともなく未来を拠棄してしまうとすれば，彼等のそんないくじなさは，実のところ，今日の歴史的意味に対する確固とした識見も信条もないというところから来ているのである換言するなら彼等には今日のドイツの。，. 歴史的運命について《何処から何処へ》という歴史意識がもともと欠如しているということなのである。. こういった事情は何もドイツの場合に限ったことではない一般に歴史の歩みに関する探究は。. ひろく人類の包括的な全体へまで及ぼされてしかるべきものなのであるただこの際如何に皮相。，な観察者といえども，今日の人類は自らの存亡の危機に直面して最後的な決断を迫まられ新しい，時代への陣痛の苦しみに噛ぎながらも－綾の光明を求めて苦斗しているということを認めないわけにはゆくまい。事実，人類がこれまで歩んできたどの時代よりも，今日の危機的事態ほど切実に歴史の意味に対する決定的な裁可を人類に迫っている時代はないのである。それだけに人類はあくま. で自分の主体的な意志の決裁によって歴史の意味充実を可能にする価値地平をば照明し創始して，ゆく仕事にとりくんでゆかなくてはなるまい。もし，新らしい人類の歴史に希望をもたらし勇気，をふるいおこさせるような世界解釈を生み出すことが出来るとしたら，それは以上のような歴史創. 造の行為的主体性に根ざした歴史的な自覚や責任でなくてはなるまい。それ故に，責任ある歴史的良識や良心を麻癖させたり，曇らせるような世界解釈は断乎として拒絶してかかることが大切であ. る。特にこれまではあまりにも支配者にすがり，また差配されることに馴れてきただけに，国民はこの際何よりも歴史創造の鍵はこの小さな自分の掌中に握られているのだという責任の主体的な自覚が必要である。国民はひとしく大丈夫たるの気構えをこそもたねばならないのであるこのよう。にリットはドイツの，また人類の危機的現実にのぞんで混乱している今日の歴史的意味に対する問. 題意識を喚起してくるのである。. リットは続けて語る。人は真に歴史的に生きる限り，歴史の現実に何の影響も受けず，また与えもしないといったような傍観者であることは許されない。人は歴史的に生きてゆく限り，現実と常に主体的にかかわり，自らをば過去への解釈と未来への予料とが交錯する複雑な意味連関の綱目の中へ措定するのである。そして人はそこにいわば《立場の価値》（ｄｅｒｓｔｌｌｅｔ）ともいわれるべｅｎｗｅｒ. きものを把握する。それは現存在のさまざまな濃淡を帯びて照らし出された歴史的意味を包含する. ものであることはいうまでもない。それはその把持者が‐ 一定の歴史的現実を主体的に，行為的にふまえようとすることからも明らかな如く，常に歴史の時間的地平の相対性に拘束されているものな. のである。事実，人間はあくまでも自らの歴史的世界の中に定在して歴史を創造してゆこうとするｄ限り，こういった《一定の場所》（ｉｔ）に基底づけられ，かく基底づけられることによってｅｓｅｒｏｒ. 規定されるパースペクティヴから生じた意味解釈を受けとってゆかなくてはならないあれでもあ。り，これでもあり，しかも誰のものでもないという内容の空疎な便宜主義は常に《今と此処》（ｎｕｎｃ. ｉｕｎｄｈｃ）という限定をもって世界と如何にかかわりあうかという主体的な人間の行為の前では何のリアリティも持たない。歴史的に生きる人間はまさしくそのことによってしか歴史の相対的意味解釈が実際に可能となってくる存在論的必然性を獲得することが出来ないのである歴史とともに生。き，歴史によってつくられつつ，また歴史をつくってゆく如き歴史的人間にとっては「人類歴史の，. 【２０－.

(10) . リットの現代教育論. 全体は常にただ一定の立場からのみ－－即ち，時間的な，地域的な，また観察者個人が自らの規定７）離村性の中にもつ如き一定の立場からのみ尋ねられ，確かめられるのである」１。. 〔註六〕リットがここで明らかにした相対的な歴史解釈の《立場》，更にまた創造的歴史解釈の《主体》，これらのものを歴史社会的な階級的力差関係に基づく現勢の国家権力体制の構造と機態との中に求めるならば，はたしてかかるリットの《立場》，《主体》なるものは具体的に何を指し，誰を示すのであろうか。リットがた問題を不問のままに放置する限りこういっ，彼の問題意識には依然として階級的立場や視点が稀薄だという批判は免れぬだろう。そして，この点にこそリット自身がマルキシズムへの通路を絶つ根本的な懸隔が横たわっているといえないだろうか。. Ｓ）をみても，弁証法唯物論の示す社会の発展法則，事実，同書でリットがマルキシズムに抱く見解（．１５並びにそれの客観的性格に関するリットの理解は必ずしも正鵠を得たものとは私には思えない。何故なら歴史的必然性や社会発展の客観的法則性を承認することは直ちにリットの考える如き歴史に対する主体のキエティスムスや受動的態度に導くことにはならないからである。. 戦後のリットのマルキシズムに対する認知のし方や拒絶の烈しさに対して，それをドイツの精神的現実の支柱を形成しているドイツ観念論の精神主義的残津とみる人もいるであろうが，やはり人民共和国東独に対する西独的な現実や制約がかなり大きな比重で介在しているという事実を考慮する必要があると思う。. 要するに，今日の教育学的思惟の発想の基盤はいうまでもなくわれわれの歴史的現実そのもの. ・着しなければならないのである。そういったでなければならない。教育はそこから発し，そこへ帰. 意味で，歴史的現実の諸状況に対する分析や洞察や意味づけの働きをなし得ない教育学的思惟，ひいてはかかる思惟の所有者である教育者にわれわれは明日の子どもを託す何の期待も寄せることはｄｉｉ）とはまさしく自らの歴史的使命に対するｓｅｐａｄａｇｏｇｉｓｃｈｅＢｅｎｎｕｎｇ出来ない。《教育学的自覚》（. 自覚でなくてはなるまい。かかる自覚なき教育は教育とはいってみてももはや教育ではないのである。現在の教育的状況の悲劇は《教育不在の教育》があまりにも多いということにありはしないだ. ろうか。こういったことを想うにつけ，われわれは別のところで語っている次のりツトの言葉を充. 分かみしめてみる必要がある。「教育はすべて，現存するものが人間を充実させるものとして与えているものをばまさにその現存するもの自体から得てこなくてはならないのである。状況の中に含. まれている諸条件を無視するようなあらゆる試みは，結局は，にせものの陶冶の偽りの世界に入るだけである。こうした偽りの世界から人間の中で人間を救おうなどと期待する必要はさらさらない８１）／」のである．。. （三）註燭のうち危機的な現代の問題以上『歴史の意味についての問題』に展開されたりツトの所論〔意識に関係のあるところを紹介してきたが，最後に，現代文明の隅々まで支配している自然科学の. 説ョ常な発達がもたらした人間性歪曲とその回復について彼が説くところを簡単に追ってみよう。. ｉｉｄ）などにｉ〔ｄｅｒＳｉｎｎｅｒｇｒｕｎｄｕｎｇｃｈｋｅｅＭａｇｌ〔註七〕本論稿では割愛したりットの《意味基礎づけの可能性》（１９５６歴史意味論『『第一巻）関する論理的解明については拙稿『リットの歴史意味論』（教育学研究紀要』，，９５９『教育科学』１６）を参照されたい。の問題史的考察』（，１. この数世紀を通して興隆してきた自然科学の技術的発展を無視して今日の文明論を論じることは出来ない。技術による生産力の高度な上昇は人間の生活にさまざまな恩恵をもたらしたが，それが生活の幸福を招来したかといえば必ずしもそうでなかった。技術万能の考え方は逆に人間の頭脳を支配し，科学の技術管理のコントロールを失うことによって人間は逆に冷い機械のメカニズムに. まきこまれてしまい，科学の客観的認識の法則が要求する数学的合理主義の非情性の前に脆まづかざるを得なくなってしまったのである。今日，原水爆をはじめとする大量の核兵器，殺人兵器の出現１－－２.

(11) . 勇. 西. は一歩誤まれば人類は一人残らず消滅してしまう可能性を現実のものとした。リットの関心がこのような人類の歴史的実存の危機を普遍化し慢性化する如き現代のメカニックな状況や趨勢を眼前にｆして黙っておれなかったのもけだし当然であろう。彼は『自然科学と人間陶冶』（Ｎａｔｕｒｗｉｔｓｓｅｎｓｃｈａ. ｌｄｕｎｇ，１９５２）を著わして，現代の自然科学的思惟の可能性の限界を明示するとともｕｎｄＭｅｎｓｃｈｅｎｂｉ. ］註八に，あわせて現代の文明への批判的省察を試みたのである［。. 〔註八〕リットの自然観と，それに基づく自然と人間との相互関係に対する論理的な考察は既にかの『人間と世１３－５ｉ界』の中で展開されている（ＭｅｎｓｃｈｕｎｄＷｅｌｔｔ）ａ．Ｋａｐ，１９４８。，７，１１既ち，そこでは自然をば. １）体験された現実としての自然（印象としての自然）ー２（）認識された現実としての自然（対象としての自然）３（）形成された現実としての自然（意味としての自然）の三っの様態で示され，それらに対応する人間の自覚を同じように１２３（（）自然の認識）自然の体験（）自然の表現という三つの作用態として把握している。. 従って，『自然科学と人間陶冶』における論述が前提しているところの自然科学的認識の基礎づけ，並びに，自然をめぐる操作対象と操作主体との連関づけなどは『人間と世界』の中で明らかにされた上のような人間と自然との基礎的な対応関係に還元されてはじめてその正しい存在論的根拠や認識論的体系が得られるのである。. リドトは『自然科学と人間陶冶』より更におくれて『技術的思考と人間教育』（ＴｅｉｃｈｎｓｃｈｅｓＤｅｎｋｅｎｕｎｄ. ｌＭｅｎｓｃｈｉｌｄｕｉ７ｃｈｅＢ）を書いて技術の内面的構造をほり下げている。１１ｇ，１９５. 『自然科学と人間陶冶』の中でリットは言う。今世紀における自然科学の素晴らしい発展は，自然科学のもつ方法論的思惟を支える思考形式に強大な発言力を与えることとなった。この思考形式ｌｉの目指すところを端的に表現すれば，即ち《世界の物化》（ｄｉｅＶｅｒｔ）ということｓａｃｈｌｃｈｕｎｇｄｅｒＷｅ. につきるであろう。科学方法論の優位性はニュートンの古典物理学を転倒させたともいわれる量子物理学の出現によっても崩れることなく，ますます自信を得て一般化されている。たとえば有機的生命，自由意志，宇宙創成，更には歴史，社会，宗教などの領域にまでも進出して自己の支配圏をプロそして自然科学の思考形式が支配するところでは人間の註確立しようとしているのである［。，ｉｎｅｓａｃｈｅ本性といえどもすっかり変質させられてしまって単なる《もの》（）と化しさる。そのたｅめ，物化された人間，その疎外形態にある人間は手段の対象として規制され，科学技術に奉仕する. 奴蝉になりさがる。かってカントがそれ自身目的で，他の何もののためにも手段となることがない人格と調った命法もそこでは空語にしかすぎない。かくて自然科学的世界のメカニズムに磯弄される人間性失格，人間性喪失の文明悲劇がくりひろげられることとなったのである。勿論，このような自然科学の横暴に対する反抗は試みられはした。しかし，この反抗はとかく科学の否定に通ずる. 神秘的なベールに逃避するか，あるいは，科学の歪曲に到る呪術的な１冥想に退避するかである場合が多く，そのために自然科学の発展がもたらした実際的な生活上の思恵までも拒み，反って人間生活の進歩を停滞させたり，狙害することもあった。かかる反抗はやはり科学に対する敗北であることに変りはないだろう。何故ならば，そこでは結果的に否応なく科学の真価を認めざるを得なくな. ってくるからである。. 〔註九〕このような自然科学の方法論を適用して人間の《歴史》を取り扱おうとする諸見解に対して，リットはｌｌｉｆ別に『歴史科学と歴史哲学』（ＧｅｔｕｎｄＧｓｅｃｉｃｔｔ）ｈｉ）なる書物で批判をｓｏｓｏｐｈｉｅｅｎｓｃａｓｃｈｃｈｓｗｉｓｓ・１，１９５０. 加え，たとえばブルックハルトやシュペングラーの歴史形態学などに異議を唱えている。リットによれば，. 「自然にっいての思考はもはや自然ではないが，歴史にっいての思考は再びそれ自身歴史なのである」２－－２.

(12) ．. . ● ．・ｒ．．・１・．. リットの現代教育論ｌ）ｅｔｕｃｈｔｓｐｈｉｏｓｏｐｈｉ（Ｇｅｓｃｈｉｓｓｅｎｓｃｈａｆｓｃｈｉｃｈｔｓｗｉ．１３．Ｇｅ。この点にリットは歴史科学をどこまでも人間，Ｓ. の歴史科学として建設しようとする彼の歴史哲学的考察の基点を据えている。. そこで何よりも必要なことは，自然科学のもつ正当な権利とその妥当性を認めるとともに，他方，自然科学の限界をも明らかにするような批判的省察の論理的基礎づけを明確にしなければならｉｉ）のａｓｅｎｅＴｒぬということである。即ち，自然科学的思惟をば対象と方法と主体との《三位一体》（１９）連関の中に正しく基礎づけ，その思惟の可能性と限界を明白にしてみせることである。いまもしそのような基礎づけから自然科学的思惟に正当な発言を許容し得るようなトリアスの連関を見失って，徒らに科学技術の効果の万能主義に魅せられるだけであったら，必ずや人類はもともと人類社会の福利増進に奉仕すべき科学の効用をも遂には誤って利することになるであろう。人類の文明を促進させるとともに，また破壊させもする相反した可能性をもつこの自然科学を. どのようにコントロールしてゆくか，こういった根本的な問題への省察は，かかる科学技術の操作主体としての人間に関する教育にも当然関連して貴重な考察を提供してくれよう。即ち，それは人. 間が自然にかわるそのかかわり方からくる二つの違いについて教えてくれよう。人間が自然にかかわるそのかかわり方における二つの態度もしくは方途というのは，一般に，自然世界に対する計数的な支配というかかわり方と直観的な帰依というかかわり方とである。いまかりにニュートンの対. 自然観が前者を代表する一つの典型だとするなら，後者のそれはかのゲーテの対自然観に表わされ０）この二つのかかわり方がもつ背反性は自然科学の自己分析的なているといってもよいであろう２。. 客観化的思考と精神科学（特に哲学）の自己包越的な主体的自覚との相異にも対応している。人間は常にこの二律背反的なかかわり方において一つの対象的世界に対しているのである。従って，人間教育も常にこうした背反性を内包しているのであって，要は，それをどのように正しく人間陶冶の構造・過程の中にくみ入れるかという点にかかっているのである。. 現代の自然科学がもつ方法論的思考形式，技術化された効果が示す実用的価値観，更にはそれらのものを含んだ自然科学的世界観，こういったものの有効で力強い生活意義を正当に認めてきた. 今日の教育学思惟は，そういったものだけではなく，同じ自然に対する異なったもう一方のかかわり方の側面にみられるさまざまな生活意義にも触れ，それらをも充分に汲みとってくるだけの配慮・られる二つのかかわり方のもつ矛盾的側面をばをもたねばならぬ。先述した如き背反性によって譜. ともに人間形成の全体構造や人間陶冶の全過程の中にとり入れるように案配されなければならない。科学，機械，技術などの物質文明の極度な発展がもたらした人間像の局部的な歪曲化や肥大化現象にとりくむ現代の教育学の処方は以上に述べたような配慮や案配によって計画されなければならないのである。このことをもっと抽象的に語るなら次のようになるであろう。即ち，人が世界に. 対する生き方やあり方の関係を規定しようとすれば，そういった実存的な関係を徹底的に排除するところの科学の準拠にむしろ従わねばならぬということ，しかしそれにもかかわらず，むしろそう. したことこそ人間にとり真に最高度な実存的な関係にほかならないのだということ，こういった相互否定的なものがお互いに規定しあう関係の事柄そのものに宿っている人間学的な基礎命題をば何よりも今日の教育は充分に自覚してかかる必要があるということなのである。今日の教育がこうした深い自覚を自らのものにしてはじめて，人類に反する科学に奉仕するような人間をでなく，科学を人類に奉仕させるような人間を形成すべき現下の緊急な教育課題にこたえることが出来るというものである。. およそ以上が，自然科学の出現以来その驚くべき発展を契機として二律背反に陥ってゆきづまっている現代文明の内的危機の打開に関するリットの所論なのである。彼のこの所論からでもわか－２３－.

(13) . 西. 勇. るように，リットの現代文明論や科学技術論（自然認識論も含めて戸こは，資本主義的生産関係と生，産力との敵対的な矛盾が科学技術の性格を生産的なものから破壊的なものへ転化させてゆくのだと註十］問題の焦点をより人間的なものより教育いったような社会科学的認識が欠けているにせよ［，，的なものにすえて，むしろそこにこそ，現代のさまざまな危機的状況の実存的根源がみられ，それ故にまたその克服の可能性も追究出来るのだと思念する彼の意図を了解するならば，われわれは彼. の思索の中からわれわれの教育現実の課題解決にとって幾つかの貴重な示唆を得ることが出来るのではあるまいか。〔註十〕リットは技術の進展が生産の諸形式を刺戟しながら，それらに新らしい可能性を創出させることを明らかにしながら，それに伴う労働過程の組識化過程の中で共同社会から《工業社会》｛ｌｌｌｌｄｉ ‐ ｅｉｎｄｕｓｔｒｉｅｅｎＧｅｓｅｉｆｉｌｔｉｉＥｈ）への変容を眺めている（Ｄｉｉ？ｅＥｒｅｈｕｎｇｉｔｔｓｃｈａｚｎＺｅａｔｅｒｄｅｒｏｒｇａｎｉｓａｏｎｎ：ｒｚｅｕｎｇｗｏｚｕ，，１９５６）ｄｉｅｓａｃｈ‐ ．１２，Ｓ。このようにリットは社会形態の構造変化を《ものに規定された人間鋤の労組織化》（ｂｅｓｉｍｍｔｉｉｉｔｔｅｏｒｇａｎｉｓａｏｎｄｅｒｍｅｎｓｃｈｌｔｃｈｅｎＡｒｂｅ）という社会過程から説明しようとする。しかし，こ. れではたとえば現代社会における人間労働の疎外といったようなものがすべて組織（または組織化）のせいにされてしまうことになる。リットの思考体系には体制構造への社会科学的分析視角が欠如してるという論理的弱点をここに指摘することが出来るであろう。文. 献. ｌ１ｌｔｔｔｌ９４８ｉＴｈｅｎｓｃｈｕｎｄＶＶｅ．Ｌｉ．，Ｎ，Ｓ．１１. ｌｂｅｉｌｄｕｎｇｕｎｄＡＩＩ２ｉｌｄｕｎｇｌ９４７ｉ）Ｄｅｒｓｅｓｂｎｂｇｅｍｅ，Ｂｅｒｕｆ．７．，Ｓ３）ｄｉｔｔｏ．，Ｓ．１２４Ｓ１５）ｄｉｔ－１６ｔｏ．．，５）ｄｉｔｔｏ．，Ｓ．１８－２２. ６）ｄｉｔｔｏ．，Ｓ．２３. ７）ｄｉｔｔｏ．，Ｓ．２６８）ｄｉｔｔｏ．，Ｓ．４５. ９）ｄｉｔｔｏ．，Ｓ．４７１０）ｄｉｔｔｏ．，Ｓ．４７１１）ｄｉｔｔｏ．，Ｓ．４９－５０１２）ｄｉｔｔｏ．，Ｓ．５２. ｌｂｅ１３ｆｌｌｌ９５０ｉ）ＤｅｒｓｅｔｕｎｄＧｅｓｃｈｉｃｈｔｓｗｉｓｓｅｎｓｃｈａｃｈｔｓｐｈｉｏｓｏｐｈ，Ｇｅｓｃｈｉ．４０，Ｓ１４ｌｄｕｎｇｕｎｄＡＩＩｉｎｂｉｌｄｕｎｇＳ．５７）Ｄｅｒｓｅｌｂｅ，Ｂｅｒｕｆｓｂｉｇｅｍｅ．１５ｌｉｎｎｄｅｒＧｅｓｃｉｌ）ＤｅｒｓｅｌｂｅｅＦｒａｇｅｎａｃｈｄｅｍＳｔ・ｃ・ｅｌ９４８，Ｄｉ．５３．，Ｓ１６ｉ）ｄｔｔｏ，Ｓ．５‐３，Ｓ．４８”．１７）ｄｉｔｔｏ．２７．，Ｓ. ｌｂｅ１８ｉｉｌｉｉ）ＤｅｒｓｅｉｔｔｅＥｒｚｅｈｕｎｇｉｍＺｅａｔｅｒｄｅｒｏｒｇａｎｓａｏｎｉｎ：Ｅｒｅｈｕｎｇｗｏｚｕ？１９５６ｚ，Ｄｉ．１７．，Ｓ１９ｆｌｄｕｎｇｌ９５２）ＤｅｒｓｅｌｂｅｔｕｒｗｉＳ５６ｓｓｅｎｓｃｈａｔｕｎｄＭｅｎｓｃｈｅｎｂｉ，Ｎａ．．，２０）ｄｉｔｔｏ，Ｓ．４２畳．.

(14)