Japanese for Background Speakersに関する研究 : 国語教育の視点から
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(2) . ０巻 第２号 北海道教育大学紀要（教育科学編） 第５. 平 成１２年２月. ｆＥｄｕｃａ ｉ ｉｏｎ）ＶＯ Ｉ ５０ Ｊｏｕｒｎａｌ。ｆＨ０ｋｋｍｄｏ Ｕｍｖｅｒｓｉ ｔｙ。 ｔ ｔ ｏｎ（Ｅｄｕｃａ ． ．２ ，ＮＯ. Ｆｅｂｒｕａｒｙ，２０００. Ｊａｐａｎｅｓｅ ｆｏｒ Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ. －. Ｓｐｅａｋｅｒｓ に 関 す る 研 究. 国語教育の視点から. 尾. 崎. －. 茂. 北海道教育大学札幌校日本事情教育研究室. １． は. じ. め. に. オーストラリ アは世界的に見ても日本語教育が最も盛んな国の一つであり （島津 １９９ ５） ， 大学入学共通試 １ ｝ の 科 目 と して も 日 本 語 験を兼ねる高等学校課程修了試験 （Ｈｉ ｉ ｏｎ）（ ｇｈｅｒ ＳｃｈｏｏＩ Ｃｅｒｔｉｆｉｃａｔｅ Ｅｘａｍｉｎａｔ. が採用されている． 大学入試を兼ねるということは， その結果が高等教育進学選抜の判断材料として使用さ れる為， 試験内容が中等教育受験期あるいはそれ以前の日本語教育に非常に強い 「波及効果 （ｗａｓｈｂａｃｋ／ ｂａｃｋｗａｓｈ）」 （Ｄａｖ ｉ ｅｓ ，１９９０： １） を 及 ぼす 可 能 性 がある と いう こ と で あ る． オ ー ス ト ラ リ ア で は 様 々 な 受. 験者に合わせて異なるコースと課程修了試験問題が用意されているが， 高等学校課程修了試験は各州毎に作 成 さ れ， Ｍａｒｒ ｉｏｔ ｅ‐Ｂｒｏｗｎ （１９９４） による と， 筆 者 が今 回調 査 を 行 っ た ニ ュ ー サ ウ ， Ｎｅｕｓｔｕｐｎｙ ＆ Ｓｐｅｎｃ. スウエ」ルズ州の日本語問題には３種類ある‐ まず， 高校生に． なっ て日本語を始めた総学習時間約２５０時間の ｛ ２ ） 学生を想定して作成された 「 ２ ＵＮ工Ｔ Ｚ」 がある． 更に， 「読む」 ， 「書く」 技能にお ける日本語能力を伸 ３ ）に 加 え 「文 ばすことを希望している学生用のものがあり， この試験では基本技能を試す 「 ２／３ ＵＮ工Ｔ」（ ，. 学」 ， 「旅行産業の日本語」 ， 「映画の日本語」 の中から１つを選択することになる． 最後に， 本稿で扱う 「文 学」 を題材 にした， 移民の国ならではと言える 日本語母国語話者向けの 「Ｊａｐａｎｅ ｓｅ ｆｏｒ Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ Ｓｐｅａｋｅｒｓ」 （以下 「Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ Ｓｐｅａｋｅｒ ｓ」） があ る が， こ れ は日 本 に お け る 国 語 の テ ス ト に 近 似 して い る．. 筆者のＮＳＷ州教育委員会 （Ｂｏａｒｄ ｏｆ Ｓｔｕｄｉｅｓ） に お け る 調 査 か ら， こ れ ら の 試 験 の 問 題 点 の 一 つ に 「Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ Ｓｐｅａｋｅｒ ｓ」 の 試験問 題 の難易 度 がある と いう こ と がわ か っ た・ ． 受 験 者 か ら 「難 し過 ぎる」. という声と 「簡単過ぎる」 という 声が非常に多く出ており 難易度に関して不安があるというのである も ， ． し同一試験問題の設問間で難易度に大きなばらつきがあるとすれば 高等学校課程における日本語学習の到 ， 達度を測るという 試験の性格上好ま しいとは言えないし 同試験のもう一つの役割である大学入学適格者の ， 決定という点か． らも見直しを図る必要があると考えられる． オース トラリアにお ける日 本 語 教 育 に 関する 先 行 研 究 と して は一 般 論 を扱 っ た もの （Ｍａｒｒ Ｎ ｉｏｔ ， ｅｕｓｔｕｐｎｙ ＆ Ｓｐｅｎｃｅ‐Ｂｒｏｗｎ， １９９４； Ｂｉａｎｃｏ １９９５； Ｍ ａｒｒｉｏｔｔ ＆ Ｓｐｅｎｃｅ ‐Ｂｒｏｗｎ ｌ９９５； 川 上 ・ 藤 長， １９９５； 島 津， ，. １９９５など） ９９ ５） ， カリキュラムガイ ドラインを扱っ たもの （芳賀，１ ， 高等学校修了試験に多少なりとも触れ て いる も の （カ ッ ケ ン ブ ッ シ ュ，１９７７ ； 松 井，１９８１； 大 曾，１９８１； 横 田，１９８４な ど） ， 更 に， 尾 崎 （１９９９） に. よるＮＳＷ州高等学校 課程日本語修了試験 「２ ＵＮＩＴ Ｚ」 の問題内容を日本の大学入試英語と比較ん しながら 分析 した も の がある． しか し， 「Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ Ｓｐｅａｋｅｒｓ」 に焦 点 を当 て た研 究 は 見 当 た らない ． ズ ー ニ ュ サ ウス ウエ ー ル 州 高等 学校 試 験 「Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ Ｓｐｅａｋｅｒｓ」 は内 容 的 に日 本 にお ける 国 語 教 育 の. 試験に近い為， 本研究では難易度を中心に日本の高等学校国語教員がこの試験に対して どういった印象を持 １３５.
(3) . 尾 崎. 茂. つ か と いう こ とを 調 査 して みる こ と に した‐. ２． 「Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ Ｓｐｅａｋｅｒ ｓ」 の 定義 と設問 構成. 高等学校修了試験は各コースにおける到達度を測る為の試験であるから， コース毎のシラバスに基づいて ｉ 試 験 が作 成 さ れる が， 「Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ Ｓｐｅａｋｅｒｓ」 は１９９０年 に最 初 にシラ バ ス が作 成 さ れた 時点 で は， 「Ｎａｔ ｖｅ. Ｓｐｅａｋｅｒｓ」 の為 の コース と な っ てお り， そ の 受 講資格 は， ６年 以上日 本 語 が 教 育 言 語 と して 使 用 さ れ て. いる学校制度で教育を受けた者， 通信教育あるいは独学を通して日本の学校制度における小学校６年 生 の基 準 に達 して いる 者 と いう こ と であ っ た． しか し， １９９６年 の 試 験の タイ トルは 「Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ Ｓｐｅａｋｅｒｓ」 と な っ てお り， 他 の コース に は存 在する 受 講資 格 も 「Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ Ｓｐｅａｋｅｒｓ」 の コース に は特 に無く， 希 望. 者は誰でも受講出来たようである‐ １９９６年 実 施 の 「Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ Ｓｐｅａｋｅ 」（実際の試験問題について は参考資料参照） には， 「読む技能 ｒ ｓ ｉ ｌ ｌ ｌ ｉ ｉ ｉ ｉ ｌ （ｒｅａｄ ｔ ｎｇ ｓｋ ｓ）」 と いう ２ つ の 大 きな セ ク シ ョ ン が あ る‐ ｎｇ ｓｋ ｓ）」 と 「書く 技 能 （ｗｒ 、 「読 む 技 能」 の前 半 で は こ れま で に 読 ん だこと がな い 読 み物 が題 材 と して 使 わ れ （ｕｎｓｅｅｎ ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ）， 題 材 は 大. 江健三郎の 「家族のきずなの両義性」 であった． 後半では予め指定されたものを既に読んでいるという前提 ｉ ｂｅｄｔ ） がなされたが， （ａ）「潮騒」（三島由紀夫） と（ｂ） 「オース トラリア６０００日」 での 出題 （ｐｒｅｓｃｒ ｅｘｔ ｉ ｌａｔ ｉ ｔ ‐ （杉 本 良 夫） の２ 作 品 に 関 して の 設 問 であ っ た． 一 方， 「書く 技能」 は翻 訳（ｔｒａｎｓ ｏｎ） と作文（ｃｏｍｐｏｓ ｉ ｏｎ） の２ 問 が 出題さ れた． 翻 訳問 題 は日 本 の 国 語の試 験 問 題 で 出題 されることは考えられず， 「Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ. Ｓｐｅａｋｅｒ 」 が英語圏であるオーストラリアに居住する者を対象としていることを象徴する設問と言えよう‐ ｓ なおメ 今回の調査では， 高校国語教育の視点からの研究ということで， この翻訳問題はコメントの対象とは しなかった． 後者の作文問題は（ａ）と（ｂ）のうち１問を選択し， 日本語で８００字から１０００字のエ ッ セー を書くというもので， 今回の調査対象となった． ３． 調. 査. 方. 法. 「Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ Ｓ 」 ｓ ｐｅａｋｅｒ. 用の高等学校課程修了試験は， 内容的に日本における国語のテス トに近似 し. ９６年度に行われた実際の試験問題を普通科を持つ香川県下２７高校の国語科に送付し， ている為， 本研究では１９ ．て日本の国語教育における難易度 （例えば， 高１程度や大学入試程度） を中心とするコメント 各設問に関し の依頼を行った． 既に述べた （２‐参照） ように， 「書く技能」 における翻訳問題は日本の国語教育では有り ６ 得ない設問である為， 調査対象とはしなかった． 回収率は残念ながら非常に低く， ２７校中僅かに８校 （２９ ‐ ％） から ．の解答しか得られなかった． 更に， 出来るだけ様々な情報を得ようという意図から解答形式を自由 にした為， 各設問に関してコメントが得られた場合， 各セクショ ン毎にコメントが得られた場合， あるいは 特に気がついたものにのみコメ ントを得られた場合と解答方法にばらつきが生じたが， 興味深い共通コメン トも幾つか得ることが出来た‐ なお， 解答に添えられた手紙を見る限りでは試験問題は各校共に複数の国語 教員によって検討されたようである． ４． 結 果 と 考 察 １ 「読む」 技能 ４ ． ４ １ こ れま でに読 ん だ こ と がな い 文 に関 す る 問 題 ．１ ． こ のセク シ ョ ン に関す る 各 校 か らの コメ ン トは 次のよう な もの であ っ た‐ １ ３６.
(4) . Ｊａｐａｎｅｓｅ ｆｏｒ Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ Ｓｐｅａｋｅｒｓ に関する研究. Ａ高校 ・ 高校３年 （大学入試） 程度でかなり難しい． Ｂ高校 － ・ 一 は高 校 ３ 年， 二 は高校 １ ，～ ３年， 三 は 中 ３～ 高 １， 四 は高２ ～ ３， 五 は高 校 ３ 年‐. ・ 内容的にはさほど難問ではないが自分のことばで説明することを求めるならば高３ レ ベ ル． Ｃ高校 ・ 高 校 ３年 レベ ル. ・ 国語工， ロの学習を終えた 「現代文」 での学習に適切． ・ 日本の高校生は二～四のような書き抜きは比較的簡単に取り組めるだろうが， －や五の‐ ような自分の言 葉 で 説 明す る 類 のも の は苦 手 と して いる‐. ． 五の 「魂の問題」 については大江の作品をある程度読んでおく必要があるのでは‐ Ｄ高校 ・ 問題文自体はそれほど易しくないが設問は難しくない‐ ． 高 １ ～ 高２ レベ ル‐. Ｅ高校 ・ 高３～大学入試． Ｆ高校 ． 全体 的 に高２ ～ ３ レ ベ ル‐ ・ 本 文 の 題材 はお も しろ い‐. ． 家族論を取り上げる のはタイムリーだが大江健三郎のポリシーからくる臭みは免れないので より無色 ， な河合準雄などがよいのでは． ． 日本ではまる ばつ式の問題が多すぎるので， こういう記述的解答を課すことは望ましい‐. Ｇ高校 ． 高 ３ レベ ル．. ・ 設問は非常に適切． Ｈ高校 ・. － ～ 四 は高 １ でも 解 答 で きる‐. ． 五 は高 ３ レベ ル‐. ・ 四は字数制限を付 けたほうがいいのでは‐ ・ 四 は どれ が相 当 する の か わ かり にく い の で む しろ 自 由 に説 明さ せる ほう が答 え易 い か も しれな い ， ． こ の 問 題 に関 して の コメ ン トを 見 て気 が付 く こ と は ま ず 問 題 の 難易 度 に偏 り があ る の で はな い か と い ， ，. うことである‐ もちろん， 情報提供者がこれまで教えてきた高校のレベルの差異という点も考慮に入れなけ ればならないが， 全体を通して見ると中３～大学入試レベルという幅広い評価が下されている ．更に 各設 － ， 問毎にコメントを寄せてくれた国語教員達の解答を見ると 設問の二～四は中学３年～高校１年でも 解答可 ， 能な比較的易しい問題だが， 一や五の設問は高校３年もしくは大学入試 レベルのよう である －と五は自分 ． の言葉で説明する記述式問題であっ たが， 日本の国語試験では選択式が多く 高校生は自分の言葉で何かを ， 説明するのが平均的に苦手であるといっ たことが 国語教員たちの評価における難易度の高さの一因であろ ， う． 日本の高校生は記述式問題を苦手にしているからこそ 逆に ‐こういった問題を出題することが望まれる ， と い っ た解 答・ も見 ら れた． １３７.
(5) . 尾. 崎. 茂. 題材 に関 して は， 家 族 論 と いう テ ー マ は良い が， もう 少 し偏 り の な い素 直 なも のの ほう が湖 王 ま しい の で は な い かと いう 指摘 があ っ た‐. これらの解答を見る限りでは， どう やら設問間の難易度に ばらつきがあり， この ばらつきが， 受験者の 「簡単過ぎる」 と 「難し過ぎる」 という両極端な声に繋がっているようである． ２ 予め 指 定 さ れて い る 小 説 に 関 する 問 題 ４ ．１ ‐. （ａ） の設問に関する各校からのコメントは以下の通りであった．. Ａ高校 ・ 一， 五 の 問 題 のタイ プは わ かりや す い．. ・ 五以外は高校２～３年レベ ル ． 五 は中３ レベ ル. Ｂ高校 ・ 一 は中３ ～ 高 １， 二 と 三 は高 校 ２ ～ ３年， 四 は高 校３年，. 五 は中 １～ 高 １， 六 は高 校 ３年．. ・ 平均高二．. Ｃ高校 ・ 一， 五は選択問題で比較的易しい． 一， 三， 四， 六は文章で説明する問題なので今の高校生は極めて苦手とする‐ ・ 高 校 ３ 年 レベ ル. Ｄ高校 ‐ 記述式でか、 なりの量を書かせる問題になっているが， 限られた時間内でのテス トだと間はもっ と細かく ・ 設定したほうが良いのではないか． このままでは配点が大きいのに対して採点基準で差がつけにくい． ・ 一， 二， 五 は比 較 的や さ しく 小 ６ ～ 中２ あ たり で も解 ける．. ・ 三， 四は特に答えにくい間になっているので問い方を変えるか選択式問題にしたほうが良い． ． 言葉に関する間はやさしめだと思うが， 内容に関する設問は本文からだけでは無理だと思われる． ． 日本のテストは出題文の中での読解作業が完結する様式なのでこれとは異なっている．. Ｅ高校 ・ 小説全体を読んでいる ことを前提とした問題． ・ 平均して高２程度 （選択問題が易しい） ． ． 五は小学校高学年でもわかる ．. Ｆ高校 ． 高 ３ レベ ル． ． 適切 な ・設 問‐. ． 日本的な小説ということを意識しす、ぎているように思う． ． 癖のある文体で， ややわかりにくい． もう少しわかりやすい小説でもいいと思う‐. Ｇ高校 ・ 高１ 後 半 ～高 ２．. ・ 三や四のような自分の考えを説明する問題は日本の高校ではあまり見られない （おも しろいが正誤の 基 準 が難 しい） ．. ・ 高校レベ ルの小説の問題の本文は普通もっと長い． ． 三， 四， 六の説明を要求する問題は内容的にはそれほ ど難しくないが解答者の表現力が未熟であるとな １３８.
(6) . Ｊａｐａｎｅｓｅ ｆｏｒ Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ Ｓｐｅａｋｅｒｓ に関する研究. かなか核心を突いた解答が得にくいかもしれない‐ ・ 採点に時間がかかる． ・ 高校生には相応しいさわやかな問題． Ｈ高校 ・ 千 代 子 と 新 治 の 関係 を知 っ て いる か どう か によ っ て解 答 が変 わ っ てく る． ・ 四 は 難 問‐ ・ 平均 して 高２‐. ・ 六は質問の意味がよく理解できない‐ 状況を説明するのか， 急いでいた理由を述べればいいのか． （ａ） の問題に関しても， 前間同様， 難易度にばらつきがあることがわかる． 特に一と五に関しては 小 ， 学校高学年～中学校低学年であれば正解出来るというコ メントが目立ち， 他の設問と比較して相当レベルが 低く な っ て いる よう である． 六 に 関 して は高 校 ３年 生 レベ ル そ の他 の 問題 は ほ ぼ高 校 １ 年生 後半 ～ ３ 年 ， ，. 生レベルという結 果であっ た． ここでも， やはり日本の国語教育における記述式問題の少なさ 更には採点 ， 基準設定の難． しきが指摘された‐ 題材に関しては， 予め小説や随筆を読んでおかなければい けない問題は日本の国語入試では無く また内 ， 容的に， もう少 し癖が無く解りやすいものでも良いのではないかというコメントが見られた． ここでも難易度に相当のばらつきが見られ， それが受験者の難易度に関する両極端な意見の原因になって いる と 考 え ら れる‐. （ｂ） の 設 問 に関 する 各 校 か らの コメ ン トは以下 の 通 り であ っ た ．. Ａ高校 父 ． 全体的に高校３年レベル． ・ 記述形式は難しい． ． 三 の 「視座」 と いう 言 葉 は 日 本 人 に と っ て も 難 しい ．. Ｂ高校 ・ 全 問３ 年．. Ｃ高校 ． 「現代文」 の領域に入る‐ ・ 一は問いの一文が含む様々な事象があって初めて解答できる． ・ 二は抽象から具体化の作業が必要で高校生としては問題文の短さとあいまって３年生では解けない ． Ｄ高校 ． 抽象語が多いので高３ レベ ル． ． 問題 文 が短 い の で， かえ っ て わ かり にく い．. Ｅ高校 ・ 大学入試レベル． ‐ 国語というより小論文の問題‐ ・ 日本では受験者が多いためあまり記述式問題は出題できない ‐. Ｆ高校 ・ 日本の高校生は， この手の問題になかなか答えられない． 部分的な設問には答えられても 全体を読ん ， で理解しなければならない設問は難しく感じるようだ‐ １３９.
(7) . 尾 崎. 茂. ・ 高３程度 ・ 三 のた め に中 略 は 略す べ き で はな い．. Ｇ高校 ． 高３ レ ベ ル‐ ‐ 日本 的と は何 か という 問題 につ い て 考 えよう と して いる．. ． こういう文章を題材とすることは有意義であると思う． Ｈ高校 ・ 高 ３ 程 度．. （ｂ）の問題に関しては， 全解答者が高校３年生あるいは大学入試程度の問 題であるとコメ ントした． 設問 間における難易度の ばらつきは見られず， 概して非常に高いレベ ル， すなわち高３～大学入試レベルの出題 がな さ れて いる よう である‐. また， 日本の高校生は部分的な設問は得意だが， 全体を理解して解答するような形式の設問は非常に苦手 とすることが指摘された． 日本であまり記述式問題 が出題されない理由として受験者数の多さを挙げるコメ ６９３人であっ ントも見られた‐ 確かに， １９９９年１月に行われた日本のセンタ 入試国語試験の受験者数が５００ ， ９６年度のＮＳＷ州の高等学校課程修了試験における日本語科目受験者数は３種類の試験全て たのに対して， １９ ２９人に過ぎなかった． やはり， この受験者数の少なさが， 記述式問題 を多く出題出来る一 を合わせても１ ８ ， 因 と な っ て いる の かも しれな い‐. ４ ３ ．１ ．. 「書 く」 技 能. ｉ ｌ ｔ ｔ 既に述べた （３‐ 参照） ように， 第１問目の翻訳 （ ａ ｏｎ） 問題は日本の国語教 育での出題は考 え ｒａｎｓ ｉ ｉ ｔ ら れない と いう 理 由で評価 の 対象 か ら 除き， 第二 問 目の作 文 （ｃｏｍｐｏｓ ｏｎ） 問 題の み を コメ ン トの 対 象 と. した． 解答は僅かに４校からしか得られなかったが， 各校からのコメントは以下の通りであった． Ａ高校 ． 小論風で高校３年生レベル．. Ｃ高校 ． 大学入試小論文にもなり得る問題だが， （ｂ）は軽く書こう とすれば作文程度で終わる． ・ 最 初 の 問 題 がず っ と 難 しい‐. Ｄ高校 ・ 適当 であ る．. Ｇ高校 ‐ 日 本 人の 特 質 につ い て 考 え さ せる， こう いう テ ー マ は適切 である と思う．. テーマも適切で， 高校３年生や大学入試の小 論文問題になり得るという評価が大部分であっ たが， 解答の 仕方によって は（ｂ）問題が（ａ）よりも相当簡単であるというコメントもあり， 作文に関しても難易度の ば らつ き と いう 問題 があ る ので はな い だろう か． ．. １４０.
(8) . Ｊａｐａｎｅｓｅ ｆｏｒ Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ Ｓｐｅａｋ ｅｒｓに関する研究. ５． 終. わ. り. に. ‐ＥＷ 州 高等 学 校 日 本 語 課程 修了 試験 「Ｂ ｋ 本稿 で は， Ｎ ａｃ ｇｒｏｕｎｄ Ｓｐｅａｋｅｒｓ」 を 日本 の 国 語 教 育 の 視 点か ら考 察 してき た が， 次 のよう な こと がわ か っ た．. １ （ ） 問題による難易度の差が非常に大きい‐ （ ２ ） 日本の高校生が最も苦手 とする記述問題が多いという 熟ま評価できるが， 採点の客観性を保つのが難し し）．. （ ３ ） 予め小説あるいは随筆全体を読んでいることを前提とした問題は日本の国語入試には無い形態である‐ 受験者から聞かれる 「難し過ぎる」 と 「簡単過ぎる」 という両極端な声の理由としては， 本研究で明らか にな っ たよう な 設 問 による 難易 度 の 差 に加 え， 「Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ Ｓｐｅａｋｅｒｓ」 の 受 講 資 格 が 考 え ら れる． 既 に 述 べ たよう に （３． 参照） ｉ ｖｅ Ｓｐｅａｋｅｒｓ」 と して 最初 に シラ バス が 作 成 さ れ た 際 の 受 講 条 ， １９９０年 に 「Ｎａｔ. ▲通信教育あるいは独学 件は， ６年以上日本語が教育言語として使用されている学校制度で教育を受けた者， を通して日本の学校制度における小学校６年生の基準に達している者ということであっ た‐ この受講条件下 では， ある者の日本語能力は小学６年生レベルであるかもしれないし， またある者は大学受験レベルの日本 語力を有するかもしれない． その後， この受講資格は取り除かれたようだが， やはり受講者の日本語レベル に相 当 の ばらつ き が出来る こ と は避 けら れない だろ う． 様 々 な 受 験 者 の 為 に と 設 定 さ れ た 「Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ. Ｓｐｅａｋｅｒ 」 であるが， 高等学校課程という性格を考えると， コースを更に有効なものにする為 には受講資 ｓ 格の見直しと， それに合わせた課程修了試験にお ける各設問のレベル統一が必要であろう‐ 本研究には， 解答を寄せてくれた学校が非常に少なく， 解答形式もまちまちである という欠点があること は否めないが， 世界で最も真剣 に日本語教育に取り組んでいる国の一つであるオーストラリアの日本語教育 が， 益々発展する為に必要不可欠な高等学校課程修了試験の質の向上に 少しでも役に立つことを祈りなが ， ら本稿を締めくくりたい． 付記： 本研 究の 資 料 収集 にあ た っ て， 国際 交流 基 金 シ ドニ ー 日 本 語セ ンタ ー， ＮＳＷ 州教育省 （Ｄｅｐａｒｔｍｅ‐ ｉｏｎ） ｎｔ ｏｆ Ｓｃｈｏｏｌ 日ｄｕｃａｔ. 及 び教育委員会 （Ｂｏａｒｄ ｏｆ ｓｔｕｄｉ ｅｓ） の 方々， ま た 情 報 を 提 供 して 頂. いた高校教員の方々 にも大変お世話になりました． ここに記して感謝申しあげます．. （ １ ） 蘇舛見 （１９８１） は Ｂｘａｍｉｎａｔｉｏｎ を 付 けず に 「Ｈｉｇｈｅｒ ＳｃｈｏｏＩ Ｃｅｒｔ ｉ ｆ ｉ 」 と し 「高 校 終 了 ｃａｔｅ－Ｈ‐Ｓ‐Ｃ‐ 試験」 という和訳を付しているが， 本稿では， 尾崎 （１９９９） と 同様に 実際のテス ト用紙の記載 に基 づ き ， ”Ｈｉ ｈｅｒ Ｓ ｈ ＩＣ ｔ ｆ ｉｃａｔｅ Ｅｘａｍｉ ｉｏｎ” を用 い， 和 訳 も 「高等 学 校 課程修 了 試 験」 と した ｃ ｏｏ ｅｒｉ ｇ ｎａｔ ．. （ ２ ） １９９９年 ６月 に改 訂 版 シラ バス が出 さ れ そ れに伴 い ＪａｐａｎｅｓｅＢｅｇ ｉｎｎｅｒｓ という コース 名 に変 更とな っ ， た‐. ３ （ ） ２ＵＮ工Ｔ Ｚ と 同 様， １９９９年 ６月 に改 訂 版シラ バ ス が 出さ れ コース 名 も Ｊａｐａｎｅｓｅ Ｃｏｔｉｎｕｅｒｓ に変更さ ， れてい る‐ 引. 用. 文. 献. Ｂｉａｎｃｏ，Ｌ．Ｊ．（１９９５） Ｊａｐａｎｅｓｅ ｉｎ ｔｈｅ ｗｉｄｅｒ ｃｏｎｔｅｘｔ ｏｆ Ａｕｓｔｒａｌ ｉａｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ ｍｕｌｔ ｉｃｕｌ ｉｃ ｉｅｓ． ｔｕｒａｌ ｐｏｌ １４１.
(9) . 尾. 崎. 茂. ９９ Ｃｕｒｒｅ九乙 Ｒｅ刃ｏｒｚ ｏ７ － ｚ Ｊαｐα九ｅｓｅ 乙α九ｇ弘αｇｅ βｄ琵ｃα瓦ｏ九 αｒｏ”たα 劾ｅ ＧＺ Ｏもｅ３ ‐ ，ＰＰ．８７ ７ ｉ Ｉ Ｂ１ ｌ Ｉ Ｌｔｄ． Ｄａｖ ｉｅｓ， Ａ．（ ９ ９ ０ ） ＰｒＺ九ｃやＺ １ ｇ魂 粥ｇ． ｏｘｆｏｒｄ： Ｂａｓ ａｃｋｗｅ ｅ ｓｏｆ Ｌαたｇ”αｇ８２ ｉｏｎ ｉ ｌａｎｇｕａｇｅ ｅｄｕｃａｔ Ｍａｒｒｉｏｔ ｌ ｔ ｎ Ａｕｓｔｒａｌｉａ． ｓｉｎ Ｊａｐａｎｅｓｅ‐ ‐Ｂｒｏｗｎ．（１９９５） Ｄｅｖｅ ｏｐｍｅｎｔ ｎｃｅ ， Ｅ． Ｈ． ａｎｄ Ｒ‐Ｓｐｅ. １６４ Ｃｕｒｒｅ ご ＲｅＰｏだ ｏた ＪαＰαた鎧ｅ Ｌαれｇｕαｇｅ 互ｄ”ｃα坊ｏ九 αｒｏ“れｄ 仇８ ＧＺ ‐ ０ｂｅ２ ７ ｚ ． ，ｐｐ．１５１ 為 Ａ ４ Ｚ 腐 Ｎ ｄ Ｂ （ １ ９ ９ ） ひ ≠ Ｍａｒｒｉｏｔ “ｍｅ れｏｃ れｇ 調 ｒα α’ｓ Ｌαたｇｕαｇｅ Ｐｏｔ飢≠臨ん ＶＯＺ ｎｃｅ ｒｏｗｎ． ， Ｈ． ， Ｊ． Ｖ． ｅｕｓｔｕｐｎｙ ａｎ Ｒ．Ｓｐｅ ｉａ Ｌｉｍｉ ｉ ｉａ： Ｎａｔ ｔｕｔｅ ｏｆ Ａｕｓｔ ｉｏｎａＩ Ｌａｎｇｕａｇｅｓ ａｎｄ Ｌｉ ＺＪαｐαたｅｓｅ ＡＣＴ Ａｕｓｔ ｔｅｒａｃｙ ｌｎｓｔ ｔ ｒａｌ ｅｄ‐ ｒａｌ ，. ２ ３一２ ９ ５ １ ９ ８ １ ）「南オーストラリアにおける日本語教育」『日本語教育』４ 大曾美恵子 （ ．， ，ｐｐ １ ９ ９ ９ ）「ＮＳＷ 州高等学校課程日本語修了試験に関する一考察 －日本の大学英語入試との比較を通して－」 隣ヒ海道 尾崎 茂 （ ４７一１５８ 教育大学紀要 教育学科編』５０ ，１ ， ｐｐ． １ ７）「南オース トラリ アにお ける日本語の大学入学資格試験につ いて」『日本 語教育』３２ カ ッ ケンプッ シュＨ． Ｃ． （１９７ ，ｐｐ． ６２一 ６６. 、. ▼. ；. ．. ●. ．. －. １９９５）「オース トラリ アの初等．中 等教育にお ける日本語 教育 ‐クィ ー ン ズ ラ ン ド州 に お ける 経 験 か 川上郁夫‐藤長かおる （. ９ １ １ ５一２ ら －」『世界の日本語教育 日本語教育事情報告編』２ ．１ ， ｐｐ ， １ 島津 拓 （ ９ ９ ５ ）『オーストラリアの日本語教育について』 国際交流基金シドニー日本語センター ｒ本語教育』 ６ ） 日本語教授法の実態 －メルボルン地域の中高等学校の場合」『日 ９ １ ８ １ ）「外国人の白本語の実態ｒ（ 蘇舛見弘美 （ ９－ ‐１０ ４ ４５ ，ｐｐ‐ ８ ９５）「オ ス トラリ アの中等 教 芳賀 浩 （１９ ，育 レベ ルにお ける 日本語教育の カリ キュ ラム ガイ ドライ ン」『世界の日 本 語 教 育 日 ー－－ １一１１７ 本語教育事情報告編』３ ， ｐｐ‐ １０ 一 ２ 松井朔子 （１９８１）「オ 」ス トラリ アの日本 語教育」 『日本語教育』４５ ，ｐｐ‐ １一１. ０ ４ １ ８一１ ３ 横田淳子・（ １ ９ ４ ）「オーストラリアの外国語教育における日本語教育の地位」『日本語教育』５ ８ ．１ ，ｐｐ. １４２.
(10) . . Ｊａｐａｎｅｓｅ ｆｏｒ Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ Ｓｐｅａｋｅ ｒｓに関する研究. 参考資料. ９９ ６ＪＡＰＡＮＢＳＥＦＯＲ ＢＡＣＫＧＲＯＵＮＤ ＳＰＥＡＫＥＲＳ ＨＩＧＨＢＲ ＳＣＨＯＯＬ ＣＥＲＴＩＦ工ＣＡＴＥ ＥＸＡＭ工ＮＡＴＩＯＮＩ. Ｉ ＰＡＲＴＡ÷ＵＮＳＥＥＮＣＯＭＰ露ＥＨＥＮＳ ＯＮ ‐ ． Ｉ Ｅ ＳＴ ＱＵ Ｉ ＯＮＩ ｉ ｄ ｋ ｌ ｔ ｓ ｃａｆ ｅ ｄ用だＷｔ ｎ ｏ ｏ ｅ ．Ｕ ｐ ｇＢ Ｒ ｄぬｃ恥 ． １ ｌ ｃ ａ ｉ ｉ ｉ ｈ ｈ‐ ｆＥ ｉ Ｔ ｈ ｂ ｌ ｏｗ ｎ ぼ ｔ比 ｎ ｃ ｃ ｃ ｘ ａ ｃ ｉ ｕ 【 ｃ５ ｃａ ｎ ｏｍｔ ｏｍ ｏ ｇｅ ｎ ｇ ｐ ｓ ｈ ｓ ｙｏ ｙにはｄ ｐ ，ｍｍ ｉ 組 ｕ ｓ ｗｃ Ｐ ＡＮドＳ ｌ ｌ Ｅｔ ｈ ｒ ｎ瀞ｕ ｉ ｌ ｂ ｃｑ ｏｗ ｕ弱 ｌ ｏ鳩山ａ ｔ ． 次の「『家族のきずな』の両義性」 からの抜粋を読み、 それに続く問題に日本語で 答えなさい．. それでは、どういうふうに上下関係を解消して、対等の関係にするかということが問題 になります．私はこう考えるのです．家庭というひとつのモデルのなかで、上下関係があ るということは、父親とか母親、まあ、父綬をひとつの例としますと、父親が子供たちに 向かって立っているわけですね．父親からの力のヴ ェクトルが子供たちに向かっているわ けです．矢印が下に向いていろ．そして子供たちは親たちに向かって立っている．上に向 かうヴ ェクトルを持っているわけです．それでカウンター ・バランスを達成する．緊密な 家庭というものは、蝦の圧力と子供のカウンター ・バランスが均衡している状態です．そ れがしばしば愛によって緊密な家庭と見える場合があるのです．わが国には、とくにそう いう家庭が多か った．日本の会社は大体，そういう感じの家族イ労オロギーで成立してい ると思います． しかし上からのヴェクトルと下からのヴ ェクトルが娘い合っているのですから、下から のヴ ェクトルが強くな って、上からのヴェクトルを打ち倒せば、関係は逆転して、子供た ちが上からの圧政者の矢印、年老いた親たちが下から上に向かう矢印となるわけです． それに対して、置き換えるべき新しいモデルは何かというと、私は父親と子供たちが同 じ方向のヴ ェクトルを持てばいいだろうと思います．親が子供に向かうというのではなく て、子供が親に向か・ ２というのでもなくて、親と子供が同じ方向を見ればいいだろうと思 う．それはどういう関係か、そんなことはありえな いか．現実に、信仰を持 っていられる 方たちの家庭には、そういうヴ ェクト ルがあるのじゃないですか？超越したものに対し て、自分たちの日常生活を超えたものに向かって、お父さんがまなざしを注いでいる、子. 供たちもそれと同じ方向にまなざしを注いでいるということがあるのじゃないでしょう ２裾利 ということは、お父さんが子供に か？・ 向かって祈るわけではないでしょ‐ ２‐あるい は子供もお父さんに向かって祈るわけではない． お父さんも子供も同じ方向に向かって祈 っていられ るのじゃないだろう か、と私は思うんです， それなら、私たち信仰を持 っていない人間は、 超越するものの ・ 代 わ に り 別 の も の を て 立 れ ば い い た と え ば 民 主主義なら 民主主裟を立てれば いい．父韻が民主主義をほんと うに歯じているならば、そ ・ を れ 子 供 た ち も ま な ん して同じ方 で み る そ 向で自分たちを越え、自分たちを結びつけもす 、 る そういう原理を発見して、そのほうに目を向ける・ ３ａ刈 への努力が新 しい変族のき子なをつくるために宵効では ないかと私は考えるのです． さて、こういう態度とほどのよう つくることがで 、 き る に か い と う こ と で す が そ に れ つ い て は 別 の と ころで結しましたの 、 はやはり信 で、滴単に 繰 り か え ま す け し ど 私 仰を持 っている六ではなかづた、しかし祈るということに い 、 つ て ずっと考 えていたシモーヌ ．ヴ ェイユの？ ；－ を思います． ノ ヴ ェイユは人間にと っていちばん重要な能 力は、祈ることのできる能力だといっていろ．その祈る能 力を細秋するために はぎ っすればいいか，それを うまなぶことがで がぃ ， き る ど と い う こ と で す ・ ね そ ヴ ェ こ で ュ は ィ 注 意 力 を議Ｈ てるようにす ればいい，とい っているんで ，学 で勉強する とい ことは、注 す 校 意 力 を ・ け つ う る た め に し 勉 強 て い の る だ と い う ん で す・ 注意力をつけようと思 って勉強していると、 れ そ でも失敗することがある，そうすると、 ．鋼剥勾樹縦というもの ができ る、ともいっています． そして私はね、学校のほかに注意力と獄洩の力と をまなぷことができる最良の場所があるのじゃない と か 思います．それ が家庭あるいは家族のなかということじゃない しょ で うか？ 蒙族のなかで、注意深くあることをまなぷとい うことはできます・ 『 宇宙 家 ビ 族 ロ ン ン ソ ー と い レ う ヴィ．ドラ マがめ テ りましたけれども、宇宙の荒野での話で、みんな が家族ともども注意力を働かせて生 なけ き れ ば 死 し ん で まいますから、み んながいちばんまなんでいるのは注意力につい－ てなんです．この悪量での日常生活でもね、お父 さんが 「 君は注意力が足り ないぜ」しー いうのは根本的な救膏でしょう．家庭の な か で 注 意 つ 力 を け こ と る と い う を 勉 す 強 る こ と は で きるのです． 商嘘に、まちが いを自覚することで、謙譲の徳とい うことを人間が獲得するというその過程、そういう進み行 きも、定庭. ＳＥＣＴＩＯＮＩ ｊ ＥＡＤ酬ＧＳＫＩＬＬＳ －－Ｒ. ３ ４ １. で、象族のなかで行われる場合、やさしくできると思うんです．それがいちばん自他を傷つけないで失敗からまなぶことの できる仕方です．家庭のそとで失敗して、謙譲の徳をかちとることもできますけれども、社会に出てから失敗するというの. 窯庭というところでは、失敗をつうじての濠波の億というものを柔かに獲得することができる．もう 一度いいますが、日. は辛いことですよ．. 常生活のなかで、お父さんやお母さんが、子供に教えてあげることの中心にあるのは、注意力ということです．お母さんが 赤ちゃんに言葉を教えるということも、まちがった言葉を赤ちゃんが発すると、それを受けとめて．正しい文脈において. フィードバックしてやって、注意して雷薬をしゃべるように教えることだそうです．育児というものの根本 ．家庭の教育の 原理は注意力をあたえることにあるんです．さらに両親はね、子供との関係において、しばしば自分の注意力の不足．講級 の足らなさを、ゾッとするようにして自覚するんですよ．. 家庭とは、ほんとうに私たちが安心して失敗することのできる場所．失敗しても、それで迷惑をかけた相手に憎まれない というか、その上であらためてお互いに和解し合うことのできる場所、その基本的なモデルです．そういうところで私たち は注意力をまなぷ．その結果、私たち信仰を持 ってない人間にも、お父さんやお母さんや娘や息子がひとつの方向に目を向. フなハ けることができるようになる．そしてそれは家族における上下関係、家族における圧政を伴うような、権力を伴うよ－. イエラーキーとは違ったかたちを発見していく、そのための出発点たりうるものだと思います． そういう態度を私たちの家族が獲得していく．それがわれわれの社会において、民主主義が家族のなかに惨み通り、それ. がほんとうに人間らしいものになる、私たちの〜魂の問題にすらなる、ということの出発点ではないだろうかと私は考える のです．. ｌあいまいな日本の私ーより. 家族のきずな」の両義性ｙ 大江健三郎 「 （. 「 そういう感じの家族イデオロギー」というのは、具体的に はどういうことですか．自分の言葉を用いて説明しなさ い． ＾ 傍線１ｙ. 「 折る」この言葉を鋭明している部分を、文中から抜き し、 出 始めと終りの五文字ずつを書きなさい． （ 傍線２）. 「 それ」とは何を指しますか．文中から抜き出しなさい． 傍 ＾ 線３）. 「 謙態な性格」を蓄者は違う言葉で表現しています．最も 適当な麦現を本文中から抜き出しなさ い． ｛ 傍線４）. 「 魂の問題」とは、どういうことですか．自分の言葉で汲明し なさい． ＾ 傍線５）.
(11) . . せ 戊. 崎. . ÷つの舟がやっと波を浴び、１ぼぐれたように水にうかんだ． 千代子は思わずそのほうに近づいた．そして白いタオルを頭に巻いた若者の名を呼んだ．舟 に乗り移ろうとしていた若者はふりむいた．その笑顔の鮮やかな歯列の白さで、千代子には 「 私、き上うかえるの．さよならを言おうと思って」. はっきり新治とわかった． 「 そうか」ー新治は黙っていた．，どう言ってよいかわからないという口鍋で と っでつけた ‐′ ‐ ▲ 、 ように、 「 …：・ さいなら」と謝っだ． 新治は急いていた．千代子はそれを知っていたから、彼よりもも っと急いた．君藁は出ず、 あの告白はまして出なかった．新治が自分の目の前に 一秒でも永く居てくれるようにと折りな がら、彼女は目をつぶった．３すると概の寛恕を剥が った虹糊が 実は彼のやさしさに触れ勉. 、 、 ， 、 し っ 久 の 仮 を の に 希 盤 面 か ぶ た も すぎないことがわ触るのであった． ， ４ 代ヱ な・ ． 樹′ ヒハと 窟ってし いた ‘ 臼を卿さ た かろう 車 つ．自分を醜いと信じているこの少女は、唖嵯の り 静に二いつも抑えつけ ていたいちばん心の底からの質問を、それもこの若者にむかつてしか決 してしなかったであろう質問を、思いがけず口走った．. 「 あたしの顔、そんなに醜い？」. 三、 「 すると波の寛恕をねがった気持が〜わかるのであった．」この部分の千代子の気持ちを、自分の言葉で綬呪しなさ い。 ＾ 傍線３）. 傍線←） 四、 「 千代子は何を〜いたろう．」何を恕されたいのですか．小説全体を考えて答えなさい． （. Ｂ 真昼. Ｃ 夜明け前. Ｄ 夕方. 五、 「 海の東のほうは、心なしかすでに白んでいた．」 ｛ 傍線５）この部分はいっを意味しますか．正しいものに丸をつけ なさい． Ａ 夜中. （ 杉本良夫著 「 オ１ストラリア六〇〇〇日」）. このような社会に暮らすうち身についた、自分の文化を相対的に見る態度は、日本とい－ フ社会や文化 を見るにも、自分という個人の文化を見つめるにも、 ３新しい擁座を提供してくれていると感じられ. 中略） ＾. 、 「２日友的ナニナ ニ」といわれる現劉が よく考えてみると人期共通 ・の卿纂であ ったり 日本以外の 駄目にも州くらでも則加ける燕式であったりする．. 具体的な場面に出くわしてみると、 「 日本人らしくふるまうーどか 「 日本的に考える」といった要件 は、実は 「 日本を外国人によく見てもらいたい」という誘惑から自由でないことが多い．徹骨な場Ａ に 口 は、日本国や日本企繊の利権を擁護したり拡張したりする作業を滑らかに進めるための煙幕として、 ・ ． 「 日本的行動様 式」や 「 日本的思考鋳造」が交渉や取引の場で使われることもある．. 「 日本的」とは何か 第三に、 「 よき国際人になるためには、まずすぐれた日本人でなければなりません」という言説の意 味が、年ごとに分からなくなってきた．かつては、 こういう主張を 「 なるほど」 と思 っていたのだが、 ｉ 近年はそうでもない．よくいわれる 「１日本人としてのアイデンティティー」という概念が なかなか の曲者だからである．. 傍線６｝ 六、どうして 「 おそすぎる返事が〜免かれた．」のですか．くわしく説明しなさい． ＾ 次の文を錠み、 文の後にある問題に日本橋または英語で答えなさ 文の後にある問題に日本橋または英語 い． どちらで 答えても、・ 野点に変りはありません．. 納税. 〜 千代子は隣閥が自分の顔を獲 って、ほんの少しでも美しく見えることをねがった． 淘Ｑ緊のほうは 心なしかすでに白 新治の返答は即座であった．波は急いでいたので、６おそすぎる返納が少女の心を傷つける事態から効かれた．. 潮騒」） 三島由起夫著 「 ＾. 美しいが 「 なあに、美しいがな」と彼は片手を胆にかけ、片足ははや園勤して、舟に跳び移ろうとしながら云うた． 「 ・ なー」 新治がお世辞を－ 鱈えない男だと いうことば難しも知 っている．ただ波は急場の貌問に、急場の適切な返郡で答えたのであ る．舟がうごきだした．彼は遠ざかる舟から快活に手を振りた．＼ そうして岸には幸福な少女が残った．. － Ｂ ばらっと広がるように Ｄ ふわっと出てくるように. ほぐれたように」とありますが、この部分を言いかえるとしたら、どの表現が適切ですか．正しいものに丸をつけな －、 「 」 ▼ － ‘ 傍線１） さい． （ Ａ どさっとおちるように ・ Ｃ ばしゃんととびこむように. Ｎｏａ ｄ ｉ ｄ ｄ ｄ ＊ ； Ｓｗ ｉ ｕｂ ｉ ｏ叫 ｍｉ ｃｇ ｖ ｃ Ｒβ ｏ ｒａ 鳳 ｓ ｗｃ面ｇｉ ｎｌ ａ ｓ ｅ ｐ飢ｃ ．. 次の文を錠み、 文の後にある問題に日本語または英踏で答えなさい▲ どちらで 答えても、 得点に変りはありません．. 「 新治さん、あたし、そんなに醜い？二 み料 「 こ １ ， え 槻も 若者は綱りかねた面持でききかえした・ ・ 文て. ｅ ｉ ｄ ｌ 鳶ｈ無ｑ Ｊ ｉ ；ｐ ｕ ｏ ｎ ｎ ａ ｓ （ ） Ｒ耀ｄ無 ｗ ｅ ｈ ａ ｓ ｓ １ ｓ ｒ ｎ風作刃郡ご ２ ｔ ｇ ａ ｅＧ Ｉ ー ℃Ｍ１ ｅ ｎＭ ｐ鎖媒 ＯＲＥ ｇ ｙ ． ｈ Ｅ Ｄ Ｉ １ に Ｅ ａ ｏｗ ． 盤韻ｇｉ Ｎｏａ ｄ ｄ ｉ ｄ ＝ 副ｍ糾 ｄ ｋ ｓｗ ｉ ｕｂ ｉ Ｑ Ｃ Ｓ ｋ ＆ ｏ ｖ ａＪ Ｉ ｎ ｏ ｅｇ ｖ蛸Ｆ ｏ ｒ ｎ ｓ ｖ Ｐ. 傍線ゥ Ｏ 二、 「 どう言 ってよいか〜と言 った↓」この部分は、新治のどういう性格を表わしていますか． ＾. ｆ ｌ ｌ ｈ闘肌ｓ ｉ 鍋囲 ｔ ｒ ｒ 村税日韓３ ｃ 、 ’ １ 応 ｈｔ ｈ ｅ … ＝ ｄ ｕ ｗ ｃ ｒ ｎｇ ｎ蹴 ＯＲ数 ｙ ｃｑ ｕ ｏ ｎ ｓ ′ ｇ ，. ． ・ Ｗｉ Ｉ Ｅ ＳＴ Ｉ ＯＮスＵ ｋ ｌ Ｌ ＱＵ ｓ ｅ締切好 ｏ ｏ ｎ ｃ むに Ｉｄ ｇＢ. . 貸 １ ＢＥＤＴＥＸ 【 ＰＡＲＴＢ 十ＰＲＥＳＣＲ ‐ ２ ５ふ麹紅） （.
(12) . . Ｊａｐａｎｅｓｅ ｆｏｒ Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ Ｓｐｅａｋｅｒｓ に関する研究. ｎ篇 総轄 閉園窓 ９競霊 潔 讐 ≧ 緊蒸溜種繋留‐ 『常電 器識 襟 蟹審議喜ぶ ． ａ ｏ ｐ. Ａ ｕ ｓ蟹山＆. ｌ ｄｌ ｄ ｉ ｉ ｉ ｈａ ｌ ｌ ｄｃ ｔ ｌ ｄ ｌ ｓ ｖ ｔ ｓ ｌ ｓ ｉ ｃ ｃ ｏｍＢ ｒ ｕ ｅ ｘ ｓ ｃ ｅ ｎ ロ メ 山ａｗ ｓｌｎ ａ 〔 ｏ ｎｄ ｃ ｙｆ ａ ｅ ｃ ｎｏ ｌ ｓｓ Ｎ Ｓ ｏＡＵ ｔ ｏ ｎ ｏ ｇ ｇａ ｆ ｉ ” ｉ ｆｄ ｅｓ ｔ ａｍ ｓｏ ｏ １ ３ ｓ ｎ ｅ ｃ ｏ ｎｏ ｎｉ ｎ 口閏 ｒ ｃｉ ｓａ ｒ山 ｃｍｓ 鴬 ｇｌ き り ＝ ｈ ｏｌ ｏ ｎ ｅ ｉ ｔ ｔ ｔｉ ｓｎ ａ ｔ ｕ ｇ ｍ ｒ ｄ ｍ ｓ ． 罰ｃ ｇ ，ｂ ｏ 競 闘 Ｉ Ｊ ｉ ｏ ｕ ｑ ｃ ｎ ｌ郎 ｄ由 ｏ ｒ ｅ 鴎 ａ ｔ １ ｏｍｍ ｌ ｍ ｎ ｓＥ ｉ ｌｐ ａ ｃ ｒ ｃａ臆 面ｕ ｂ ｎ ． ｏ ｃ Ａ ｎ ａ ｃ ｏｄ ｐ ｇ 。 ． ｌ ｆ ｉ ｈ ｌ 国固破ｓ ｔ 【 ｈ ｉ ｏ ｃ ｅ ｃｃ ｕ ｕ駕ｏ ｄ倉ｏｍｔ ｌ ｓｍｕ超ｃ ｕ ｙ ｄｄ ｉ ｒ ｃ ｔ ａ ｓｅｍｅ ｈａ ｕ ｕ ｒ ｃｈ ．罫 Ａ式 ｖ ｇ ｃ謡ｃｃ ｃ ｎ ｈ ｌｃ ｌ ｆｔ ｄ ｔｏ ｃ ｌ ｃｍｃ ｏ ｃ ｎｃ ｓ ｓ ｅ ｎ ｉ ｉ応ａ ｉ ｓｂ ｏｍｃａ ｈ ｌ ｄ ｏ ｃ ｌ ｎｅ蟹諌 ー ｌ餅 ｔｃ ｖ ｏ ｎｏ ｉ １ ｂ ｅｏ ｅ ｓ Ａ ｏ ｃ ａ ｏ亘ｇ ｎ ，ｈ ： ｐ ．ｔ ’ ． ａ ｉ ｔ 司 馬 ｌ ｄ ｄ ｉ ｄ ｌ ｎ ロ ｉ 云 ｌ ｃ ｔ ａ ｉ儲ｔ ｓ甑 ｌ ｏ ｎ ｓ ｃｕｃ ド １ ｂ ｏｗ ｎ ｄ ｉ ｏ 誓 … ” ｉ を山ａ ｎｌ ， ｔ ｃ Ａｕ ｓ Ａｕ ｃ ｎ ｙｃｎ ａ ， ｓ ． かー ｓ ｎｉ け ．Ｔ ｌ ｉ ｆ 元 ｔ ｌ ｅ ｎ ｔ ｃ ｕ ｕ ｒ ｃ ｓ ｉ ｓ ｉ ｄｃ ｌ ｌ ｎ ｃ伽ｍｍａ ． ａ ｌ ｌ ｕ ｙｄ ・ｗ ｉ ｅ ｎ ｒ型 ｃ ｒ ｏ ｅ ｓ ｒｗａ ｝ も ｙｏ ｔａ ｓｓ ｏｎ ｉ Ａｕ ｏｓ ｃ ｅ ｎａ 三 森 窄 ｇ斑警 ｏ １ ｈ ｃ 「 ｃｏ負 ｃ 覇 ｐ ｃ ｓ ｏ ・ｇ ｓ ｔ ｓ ｓ ｎｄ ｃ・ａ ．・ － ｒ ｄｏ ｆ・ Ａｕ ｉ 以 ａ Ｓ Ｓ Ｃ Ｓ ‘ ｅ【 Ｃ ｌ ｏ ｒ む綱ｏ ｅ－ 於ｗ ａ ｃ ｅゾｓＡｇ ｄ ｉ ｉ ｌ ｎんＢ ｅ ｌ ｒｅ ね ａ ｍｐ ん ロ ｃｏ １ ロ ｏ ｏ℃ｃ ．Ｆ ｇ ．ｉ ｇ ．Ｆ Ｄ ｉ ｈ ｉ ｄ Ｇ 魁 ｌ ｉ ” ； ≦ 憲 ｏ ｎ ｌ ｅ ｔ ｃ ｈ 山 ｏ ａ ｎ ｄ ｉ ｔ ｐ ｃ ｗ ｏ ｒ ａ ｕ ｓ ｎ ｔ ｅｂ ｐ ． ｅ ｎ ｕ １ ｇｄ ． ， ‐ｔ ｉ ｌ ｌ ｌ ｄ ｄＴ ｔ ｉ ｉ ｓ ａ ｄ ｅ篤 ｓｗｃ ｎ ｎ ｏ ｎ ｎ ｅ ｓｓ鯛ｄ ｄ ｌ ｕ ｒＡｂ ｏ ｌ ｎ槌ａ ｓ 嵐ｅ ｃ ｕ ｅ ｓｏ Ａｕ ｏ ａ ｎ ｇ Ｈ ｅｍ ｌ‘ ，ｏ ｖ ｃ ｒ ｙｉ ｏｗｃ ．由ｅｌ ｄｂ ｈｈ ｒぬｃ ｌ ｄ ｋ Ｓｏ ｒ ｎに ｌ Ｌ ｕ ｓ ｃ ｏ ｅ ｓ ｕ ｒｗ紅ａ ｎ ｎ ｕ ｍ ｉ ｔａ ｏｉ ｎ ｃ ｕ ｉ ｓ ． Ａｓｗｃｅ ｎ ｒｄ ｖ ｅ ｒ 綿ｉ ａ ｓｏ ｕ 郡 ＝ 鴫舞 ．・ ’ｍｕ ｉ ｉ ｉ ｌ ｄ ｌ ｖ ｈ ｗ国ｄ ｃ ｌ ｓ ｉ ｃ ｕ ｓｍｕ ｃ ａ ｓ ｓｔ ｗ ｓ ｔｃ ｌ ｌ ｏｍｐ ６ ｓ ｓ ｅ ｔ ｃｍ ， ｔｃ ｌＡｕ ｌ Ｅ ‘ ｓ ｅ ｎ ｕけ ． Ｅ Ｊ ｎ ｕ ｅ ｙ ，出ｅｔ. ＴＩ ＯＮ ＰＯＳ Ｉ Ｐ ＡＲＴ感÷Ｃ０【. ｄ ｋ ｌ ｉ ｄ ｉ ｋ ｉ ｌ ｌ 一 ｎ ｉ 組Ｗバ ｒＢ ｏ ｔｐ ｒ ｏ ｖ ｅ ｃ ｏ ｃ ｈ ｔ ｓＡ ｓｗ ＯＮＪ ｎ Ｉ ｛ 災 ｓ ｃｔ ｅｓ ｇｓ ‐ ｐ ＱＵＥＳＴ ．Ｕ ー ｉ ｉ ｆ ｂ ー Ｏ Ｎ Ｅ ｆ ｈ ｔ ｏ ｃ ｓ ｉ Ｊ ｔ ｏ ｗ ｎ ｏ ｅ ｃ ｏ ｎ ｉ 〆 ｓ ｇｐ． Ｗｒ ｐ叩 に餌姓制ｙｎａ ｉ ｌ ｄ叱８ ０ ０‐ １ ０ ０ ０ ｉ ｈ ノ ｅ ｎ ｎｌ Ｙｏ ａ ｏ ｕ ｒ〈 底 ｓ ｇ山 ｕ ｙｓ ． ｋ Ｉ ｄｉ ｈ ｉ ｄ 一 時ｗＣ ｉ 「Ｂ ｏ ｏ Ｃ Ｌ ｈ ｉ Ｆ ｉ ｖ ｎｔ ｏ ｏ ｃＡ ｉ （ ）〃⑦ ） Ｑ小ｅｂ ｘｐ 「 ｃ ｌ ｄ ｏ ｃ ｔ ｏ ａ ｃ ｏ ｕ ｒｃ ｅｏ 【 ｃ ａ ｅｙ ｎ ｐ ． ，. －、 「『日本人としてのアイデンティティー』という概念が、なかなかの曲者だからである．」とありますが、それはどう いう理由で著者はそう思うのですか． ＾ 傍線１）. ｉ ｄ Ｌ ｎ ｏ ｏ担ご １ Ｅ ＳｎＯＮ３ ｇＢ ＱＵ ‐Ｕ鳩鱈琴飾り舵Ｗ１ ｉ ｌ ｌ ｃｉ ｎ 〔 ＯＪ ａ ａ ｎ ｃ ｓ と ａ ｓ ｓ ａ ー Ｔ悶 ｏｗ ｎ ｏ ｐ １ ｃＦ ｇ ａにｄ ｇｐ ｕ ｎ 馬 ‐ パ Ｅ 三 ？ Ｓ Ｉ Ｗ ＨＡ雷Ｉ ＳＡＮＡＵＳ. 二、 「 日本的ナニナニ〜様式であ ったりする．」と著者は述べていますが、これについての自分の意見を具体的な例を挙げ て述べなさ い． ＾ 傍線２）. Ｉ ＯＮ ＰＡＲ ｒ ｒＡ－ＴＲＡＮＳＬＡＴ ｓ ） ＣＯＭ団ｋ. 三、著者の考える 「 新しい視座」とは何ですか． ＾ 傍線３）. ｙＲ貫 ＷＣＳＫＩＬＬＳ Ｉ ＳＥＣＴＩＯＮＩ ．－Ｖ. 次のトピックのうち一つを運び、 日本語でＳＯ０一１０００字のエッセイを書きな ）又は回 と明記しなさい． さい。 解答用紙の指定された箇所に（ ａ. ｉ ｉ ｔ 」 ｈｙ ｉ ｈ ｄｃ ｈ ｏ ｕ ｒｏｗｎ ｏ ｖ ｖ ｎ ｏ ｒ ｈ ｌ 一 バ ａ ｖ ｕ ｒｔ １ ・ ｕ ｄｔ ｉ ｏｍＰ Ｄ ｉ ｅｔ ｓｂ ｃ ユ ｅａ に ｎ ｇｙ ｏ ｏ ｎ ａ ｓ ｓ ｅ日 ね ） Ｒｅ ａ ｇ ｇｐ ．ｇ ｉ ｉ ｈ ｃ ｏ ａ ｏ ｎ ｓｏ ｎｔ ｓｔ ｏ ｔ ｌ ｐ ｐ － 次の文章を嫉み、 自分自身の行動様式と考え合わせ‐ 自分の意見を書きなさい． 頭賦する前に、 一応自分 私たち日本人は相手の気持、 他人の考えを ， としてはこう思うという自己の主張の原点を明らかにすることが、 ど うも苦手のようだ． 相手の出方、 他人の窓見を基にして、 それと自分 の考えをどう調和させるかという相手侍ちの方式がむしろ得意のよう である． それどころか、 他人が意見なり願望なりを言語で明確に表明しない うちに、 いちはやくそれらを察知して、 自分の行動を合わせて行くこ とも少なくない． 「察しが良い」 「気がきく」 「思いやりがある」 な どの表現がほめ言葉であり、 またヨーロッパ語に直接は翻訳しにくい ものであることを見ても、 対象への自己同化が日本人にとって美徳で すらあることが分かる． また 「親切の押し売り」 や 「有難迷惑」 とか 「人の気も知らないで、 いい気なものだ」 なども、 相手の気持や希望を先取りすることが、 日 常瞥通に行われる社会でなければ、 意味をなさないのである． 日本文 化が 「察しの文化」 とか、 「思いやりの文化」 だと称せられるのはこ の点をついたものである． 相手を自分に同調させ、 桐手の気持になる ことが大切であるから、 従って正面から対立する価と個の面の意見の 交換、 両者の利害の調節としての言語の機能は極度に押さえられる． （鈴木孝夫害 「ことばと文化」） ｉ ｌ ＩＣ ｉ ｂ ｉ超 ｌ ｉ ｉ ｉ ｏ ｎｕ 【 【 ｒ Ｃ１ ｓ ｔ 並 ） Ｄ ｃｄｎＡＵ ｓ鵬ｌ ａｗ ｕ ｅｔ ｏｙ ｏ ｕ ｒｆ ｕ ｕ ｃ ｏ ｕ ｎ ｓ ｃ ｓ ｓｈ ｏｗｙ ｒｃ ｘ ｅ ｔ ｃ ｕ ｙ ｐ ． １ 央されると思 将来のあなたの生活に、 才一ストラリアでの縦謝たがどのように反１ いますか． 自分の考えを書きなさい．. １４５.
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