教育実習一見ポートフォリオ作成に関する実践研究 : 中学校英語科教育実習を事例として

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(1)Title. 教育実習一見ポートフォリオ作成に関する実践研究 : 中学校英語科教育実習を事例として. Author(s). 松崎, 邦守. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 64(1): 223-234. Issue Date. 2013-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/6964. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 平成 25{ I 8月. 北海道教育大学紀要(教育科学編)第 6 4巻第 1号 J o u r n a lo fH o k k a i d oU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n( E d u c a t i o n )Vo . l6 4，No. l. ご. August，2 0 1 3. 教育実習一見ポートフォリオ作成に関する実践研究一中学校英語科教育実習を事例として一. 松崎邦守北海道教育大学釧路校英語科教育学教窒(研究窒). P r a c t i c a lR e s e a r c honD e v e l o p i n gaT r a i n e eTeacherP o r t f o l i oa taG l a n c e : A Caseo fE n g l i s hTeacherT r a i n i n ga tJ .H . S .. M ATSUZAKIKunimori Departmento fE n g l i s hE d u c a t i o n .K u s h i r oCampus，H o k k a i d oU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n. 概要本研究では「繰り返しの省察機能」に着目した教育実習一見ポートフォリオを設計し，中学校英語科教育実習において事例的に実践した。その効果を検討した結果，本実習生が一見ポートフォリオの作成を「実習後の繰り返しの省察」によって自己の成長を確かなものとして実感し，教員採用試験に向けての課題をさらに明確にできたと肯定的に評価していたことが示された。また，本ポートフォリオ作成が当初は大学教員からの勧めによる外発的な取り組みであったが，次第に他律性が調整され最終的に自発性が伴う取り組みに変容したことが示された。さらに，. ARCS動機づけモデルの観点から，「ポートフォリオの作成をまたやって. みたい」と内発的動機づけが刺激され，さらに「将来の生徒に勧めてみたい」という気持ちを生起させたことが明らかになった。. 1.研究の背景. 為についての省察 ( r e f l e c t i o nona c t i o n )J も内 0 0 1 )。包されている(佐藤・秋田， 2. Schon ( 19 8 3 ) は，省察的実践家の専門牲とし. この実践的認識論は教師教育分野にも大きな影. て「行為の中の省察 ( r e f l e c t i o ni na c t i o n )J と. 響を与えている。認識論とは「知識」や「知るこ. いう実践的認識論を提起している。その省察には，. と」について各個人が暗黙に抱いている信念のこ. クライアントが抱える複雑で複合的な問題に「状. とであり，教師の場合，実践的認識論は，自分の. 況との対話」に基づいて対処していくことだけで. 教育実践をとおして，無意識のうちに徐々にその. なく，その実践の事実を対象化して検討する「行. 人なりの実感や体感を伴った意味づけや価値づけ. 為の後の省察 ( r e f l e c t i o na f t e ra c t i o n )J や「行. によって生成されていく(丸野， 2 0 1 0 )。そして，. 2 2 3.

(3) 松. 奇邦守. 1 1 1. いったん形づくられると簡単に変容することはな. が開発されている。例えば， Campbelle ta L( 2 0 0 7 ). く，その教師の学習に対する捉え方や教え方など. はP o r t f o l i oa tag l a n c e (一見ポートフォリオ:. がその実践的認識論に強く制約されていく(丸野，. 著者訳)を提案している。同ポートフォリオは，. 2 0 1 0 )。そこから，教師の持つ実践的認識論によっ. 学びの成果をパンフレット形式で簡潔にまとめた. て実践としての授業の営みが異なってくることが. ものであり，これまで開発され実践されてきてい. 知られている。. るポートフォリオとは異なる機能を持っている。. ところで，「行為の中の省察」という実践的認. 例えば，一見ポートフォリオは，学びの進行中に. 識論を教師はいつの時点から芽生えさせ始めるの. 成果を収集し，適宜省察を行うワーキング・ボー. であろうか。本研究では，教員に採用され教職の. L i n n& Gronlund，2 0 0 0など)とは，トフォリオ (. スタートを切ったその時点からではなく，すでに. 学びの事後に一度省察を経た成果に対して再度省. 教師養成の段階からそれが始まっていると考え. 察を加え学びの成果を厳選するとの点で異なって. る。その場合，一つの重要な場面として教育実習. いる。また，オーデイエンス(ポートフォリオを. 時が挙げられる。. 見る人)を目的志向で限定して絞り込むという点. 教育実習では，実際に生徒に関わり，授業など. で，学びの成果を多くの人と共有をしようという. の教科指導だけでなく様々な生徒指導において判. 目的で作成されるプレゼンテーション・ポート. 断や行動に困窮する場面に直面し，それまでに学. フォリオ(Johnson，Mims-Cox ，& D o y l e N i c h o l s，. んだ知識とわずかばかりの経験知を駆使しながら. 2 0 1 0など)，あるいはショーケース・ポートフォ. 一人の教師としてその場を対処する必要に迫られ. L i n n& Gronlund，2 0 0 0など)とは異なっリオ (. る(八田， 2 0 0 0 )。そこから，教育実習においては，. ている。実際に一見ポートフォリオは，米国の教. 実習生が将来的に教師として「行為の中の省察」. 員採用面接試験において，受験者がワーキング. という実践的認識論を形成し続けていけるよう，. ポートフォリオの中から自分自身が身につけた教. 経験不足から体験する当たり前の失敗に戸惑いな. 師としての力量を厳選し面接担当者に簡潔に伝わ. がらその現場と瞬時に対話をし何とか切り抜ける. りやすく示すポートフォリオとして活用されてい. ( 1行為の中の省察 J )，その. る。すなわち，一見ポートフォリオの持つ「学び. ような経験に対して授業後に事実として向き合う. の厳選」や「学び、の簡潔要約 J， 1学びの効果的プ. 1行為の後の省察 J ) その意味や原ことによって (. レゼン」の機能に焦点を当てた活用方法が実践さ. 因を深く考え，あるいはその解決の手がかりをつ. れていると考えられる。. という体験をしたり. かむために指導教員の助言を受けながら改善への. 本研究では，特に，一見ポートフォリオの「繰. 1 行為についての省察J ) ことが手立てを考える (. り返しの省察」という機能に着目する。同ポート. 重要となると考えられる。. フォリオの作成時には，既に一度省察を加え作成. 教育実習において，そのような省察を効果的に. 済みのボートフォリオ(例えばワーキング・ポー. 生起させ深めるためのツールとして教育実習ポー. トフォリオ)に収集しである広範な学びを，さら. トフォリオの作成が推奨されている (Klenowski ，. に厳選し簡潔にまとめるために再度省察を繰り返. 2 0 0 2 )。そして，同ポートフォリオの作成は省察. す必要が生まれる。このことから，教育実習にお. 的教師への足場づくりとなり (Lyons，1 9 9 8 )，教. r e r e f l e c t i o n ) の場ける学びに対する省察の省察 (. 師としての専門性や人間性に関する成長を促すこ. 面が必然的に設定されると考えられるからである。. とから米国の教師教育分野ではごく普通に活用さ. ところで，日本における教育実習ポートフォリ. i g n e t t i，Melenyzer，N e t れている (Campbell，C. 0 0 0年頃から散見されるようになっオの研究は 2. 九 Tyman，2007)。 t l e s，& i. た。主な先行研究をもとに，同ポートフォリオの. 近年，教師養成に関する新たなポートフォリオ. 224. 導入と進展の過程を概観すると， ( 1 ) 教育実習ポー.

(4) 教育実習ふ見ポートフォリオ作成に関する実践研究. トフォリオの教員養成プログラムへの導入可能性. 員養成系大学学部 3年生 1名であった。同学生は. 0 0 3など)， ( 2 )教を検討した研究(永田・加藤， 2. 本研究に関わる教育実習生であることから，以降，. 育実習ボートフォリオの実践研究に分類できる。. 本実習生とする。. そして ( 2 )の実践研究は，さらに①大学教員が同. 3 . 2 実施時期. ポートフォリオを設計し，主に教育実習の事後指. 本研究は， 2011 年 8 月 ~9 月に，公立 A 中学校. 導で活用した研究(永田， 2 0 0 6など)，②教育実. で実施された 5週間の中学校英語科教育実習期間. 習校の指導教員が同ポートフォリオを設計し，主. 中，および同実習終了後に行われた。. に教育実習の事中指導で活用した研究(松崎・北. 3 . 3 本研究ポートフォリオの概要. 候， 2008;松崎， 2 0 1 1など)に整理できる。これ. 本実習生は，実習の経験や学びについて「繰り. までの教育実習ポートフォリオに関する研究で. 返しの省察」の機会を得ることをねらいに，実習. は，ポートフォリオの作成時期や設計担当者など. 後に一見ポートフォリオを，ならびに実習中には. に関する工夫・改善が見られるものの，既述の一. 同ポートフォリオ作成のための省察資料として活. 見ポートフォリオの機能を活用しポートフォリオ. 用する簡略ワーキング・ポートフォリオを作成し. の作成過程に「繰り返しの省察」を組み入れた研. た。それらのポートフォリオは，テクノロジーに. 究例は今のところ極めて少ない。さらに，一見ポー. 関する環境やスキルを必要としない紙ベースのも. トフォリオは実習過程において作成するワーキン. のであり，クリアシートに成果を種類別に入れて. グ・ポートフォリオとは違い，時間的にゆとり持っ. いく形式のフラットファイル (A4版)であった。. て自己と対話しながら作成できることや，実習後. 3 . 3 . 1 簡略ワーキング・ポートフォリオ. 少し時間の経過を置いて実践の事実と冷静に向き合うことができるなど，より深い省察を可能にす. 簡略ワーキング・ポートフォリオは，松崎・北候 ( 2 0 0 7 a ) のポートフォリオを簡略化し用いた。. ると考えられる。そのことにより，実習生が実習. ( 1 ) 作成目的. 中に体験し省察を経て得た学びに対して，実習後. 作成目的は，本実習生が自主的に実習中の学び. に再度の省察，つまり「教育実習の後の再省察」. を省察しその成果を収集・ファイリングするとし. や「教育実習についての再省察」を行い，将来的. た。. に省察的実践家としての教師の足場となる「行為. ( 2 ) 構成内容. の中の省察」という実践的認識論を実感を伴って. 構成内容(エントリー)は，①ボートフォリオ. 意味づけ価値づけていけるものと考えられる。. 作成のためのガイドライン，②教育実習記録，③ 授業観察記録，④実演授業の指導案，省研究授業に関する資料，⑥指導教員などからの助言，⑦そ. 2 . 研究の目的本研究の目的は，. の他自由裁量によるものとした。なお，各エント. Campb e l le ta. l( 2 0 0 7 )の. リーには必ず日付を記入するよう指示をした。. " P o r t f o l i oa tag l a n c e "の「繰り返しの省察機能」. ( 3 ) 作成手順. に着目し，中学校英語科教育実習を事例として教. 作成の手順は，①教育実習中の日々の学びや体. 育実習一見ポートフォリオを考案し，実践の上，. 験などについて省察する，②省察の過程で自己の. その効果を検討することである。. 成長を示す成果を選択する，③選択した成果を，種類別・時系列に指定されたファイルに収集す. 3.研究の方法 3 . 1 参加者. る，④収集された成果は，教育実習終了後，一見ポートフォリオ作成のための重要な資料とするとした。なお，作成期間は教育実習期間とした。. 本研究の参加者は，中学校英語科教員志望の教. 2 2 5.

(5) 松. 3 . 3 . 2 一見ポートフォリオ. 奇邦守. 1 1 1. 3 . 4 評価の方法と手続き. 簡略ワーキング・ポートフォリオに加えて，本. 一見ポートフォリオが実習生から提出された. 研究では「教育実習の後の再省察 J，あるいは「教. 後，内藤 ( 2 0 0 2 ) および内藤・井上・いとう・岸. 育実習についての再省察」を具体化するために. ( 2 0 1 1 ) を参考に，. PersonalAttitudeCon-. Campbelle ta . l( 2 0 0 7 )のP o r t f o l i oa tag l a n c e. s t r u c t分析(個人別態度構造分析，以下 PAC分. を援用し一見ポートフォリオを設計・実施した。. 析)を本研究の目的に即して一部修正を加えて，. ( 1 ) 作成目的. 本一見ポートフォリオ作成の効果に関する評価を. 作成目的は，本教育実習終了後，①簡略ワーキ. 実施した。同分析は，自由連想を利用してイメー. 1つの事. ング・ボートフォリオの中から自分の成長を示す. ジの個人内構造を分析する技法であり，. 学習や実習の成果を厳選・要約して収める，②そ. 例であっても要因を発見する可能性を備えている. の過程で簡略ワーキング・ポートフォリオに収め. 2 0 0 2 )。なお，同分析の協力者は(対象者) (内藤 .. られている成果に対する振り返りの振り返り. e r e f l e c t i o n ) を行う， (リ・リフレクション; r. は，上記本実習生 1名であった。分析は，. 2日間に分けて実施された。具体的に. ③自分の実習について達成感を持ったりあるいは. 1 ) 倫理的配慮の説明， ( 2 )連想刺は，第 1日日は， (. 意義などを見いだす，④教員採用試験あるいは教. 3 )自激および自由連想の記述と想起順位の記入， (. 職へ向けて今後取り組むべき課題を明確にする，. 4 )自由連想項目由連想項目の重要度順位の測定， (. ⑤今後様々なオーデイエンス(ポートフォリオを. 聞の類似度距離行列の作成を面接時に行い，その. 見る人)に本実習における学習や実習の成果を簡. 後，得られたデータを用いて， ( 5 )統計ソフト. 潔に伝える手段とするとした。. S P S Sを用いてウオード法によるクラスター分析. ( 2 ) ボートフォリオの構成内容. を実施した。また，第 2日目は，同クラスター分. ポートフォリオの構成内容は，①ポートフォリ. 析の結果を基に面接形式により本実習生自身の報. オ作成のためのガイドライン，②表紙，③目次，. 告に基づいて， ( 6 )各クラスターの個別的解釈， ( 7 ). ④教育実習を終えてのエッセー，⑤最も成長を示. 各クラスターの比較による解釈を行った(松崎，. すエントリー(内容や数は自由裁量)とそれぞれ. 2 0 0 9 )。. のカバーレター(後述)であった。. さらに，上記 ( 1 ) の倫理的配慮の説明につい. ( 3 ) ボートフォリオの作成手順. ては，①教育実習に関連して作成した一見ポート. 一見ポートフォリオの作成手順は，①簡略ワー. フォリオについて調査すること，②自由連想によ. キング-ポートフォリオに収められている実習の. るイメージを分析すること，③いつでも面接を中. 学習成果を種類別・時系列に整理する，②整理し. 止できることを伝えた。また，④面接内容につい. た学習成果を努力や成長に注目しながら改めて見. ては，発話内容分析に活用するために 1C録音す. 直す，③整理した学習成果の中から，特に，大学. ること，⑤分析結果に関する公開の可能性につい. が設定している本教育実習の目標を達成している. て伝え，匿名性の確保やプライパシーの保護を条. ことを示す成果をエントリーとして選び出す，④. 件に同許可を得た。. 「選んだエントリーのタイトル J，Iそのエントリー. 2 )の連想刺激の教示文は，「あなたは，次に，上記(. を選んだ理由 J， Iどんな成長を具体的に示してい. A中学校において中学校英語科教育実習を行いま. vidence (証拠)はるのか，その内容J， Iその e. した。実習中には，得られた学習成果を簡略ワー. ( A4判 11 矢)に記. キングポートフォリオとしてファイリングしまし. {可か」などをカバーレター. 述する，⑤教育実習を終えてのエッセーを書く，. た。さらに，実習終了後，それらの学習成果を再. ⑥以上をファイルにまとめるであった。. 度振り返りながら，一見ポートフォリオとしてまとめました。あなたが行った一見ボートフォリオ. 2 2 6.

(6) 教育実習ふ見ポートフォリオ作成に関する実践研究. の作成について，その作成中にどのようなことを. 「自分の成長を感じることができ J， I振り返りの. 感じましたか。あるいは，作成したポートフォリ. 大切さに初めて気づいた」ことを最重要視してい. オを提出し終えた今，あなたが体験した一見ポー. ることが見て取れる。また，「全てのプリントに. トフォリオの作成についてどのように感じていま. 日付を書く」など，ボートフォリオ作成のための. すか ? 頭に浮かんできたイメージや言葉を，思. ガイドラインの明示の際に確認されたこと. い浮かんだ 1 1 1 買に番号を付けて円寸筆」に記入して. ( 3 . 3 . 1 ) を実行し，そのことを有益だったと感. ください。」であった。同文章はプリントにして. じていると予想される。さらに，一見ポートフオ. 本実習生に提示した。また，本研究筆者が読み上. リオ作成の基になった「実習そのものが苦痛では. げ，実習生は黙読した。その後，本実習生はいつ. なく」上手くいったと感じている一方，ボートフオ. でも同連想刺激を参照できる状況で，準備した縦. リオの作成過程では大変さも感じており，「自分. 7.5cm'横 10cmの付筆に想起したイメージや言. のためになるから頑張ろう」と気持ちを奮い立た. 葉を記述した。なお，上記(3)~(7) については，概. せていた状況もあったことが推測される。. ね，松崎 ( 2 0 0 9 ) と同様に実施した。. 4 . 2 自由連想項目の各クラスターに対する個別的解釈. 4 . 研究の結果と考察. 2 1項目)を 3 . 4 . ( 5 ) 本実習生の全自由連想項目 (. によりクラスター分析した結果，. 5つのクラス. 本研究一見ポートフォリオ(以下適宜，一見ポー. ター(以下適宜， C) が得られた(図 1，表 2)。. . 4 . ( 2 ) トフォリオ)に関する効果を検討するため 3. 各 C別の連想項目の内容や Cのまとまり，および. により得られた本実習生の自由連想は全部で 2 1項. 各 Cに対する本実習生の語り(ナラティブ)をも. 目であった(図 1)。同項目について 3.4.(3)~(7). とに行った各 C別の個別的解釈は以下のとおりで. の手続きにより分析した結果と考察について以下. ある。. に述べる。. 4 . 2 . 1 クラスター 1. 4 . 1 自由連想項目の重要度順位測定一見ポートフォリオに対する自由連想項目(以. ( 1 ) 連想項目の内容とまとまりまず，. C1について，表 2より，. C1の連想項目. . 4 . ( 3 )の方法により重下，連想項目)について. 3. 内容は上から順に「⑦教採に向けてすべきことが. 要度順位を測定した。その結果は，図 1のデンド. 少しわかった J， I⑧自分の課題を知ることができ. ログラム右側に丸抜き数字で示されている順位の. たJ， I①自分の成長を感じられた J， I⑭もっとこ. とおりであった。次に，本実習生が一見ポートフオ. のように授業すればよかったな」の 4項目であっ. リオ作成に関してどのようなことを重要であると. た。また， C1のまとまりとして，「一見ポートフオ. 感じているかを検討するために，本実習生にとっ. リオを作成してわかったこと」が本実習生から示. ての重要度順位が全項目のおよそ 1/4にあたる. された。. 0 0 9 ) と，表上位 5位までを取り上げる(松崎， 2. 1のとおりであった。具体的には，重要度順位順に，「①自分の成長. ( 2 ) クラスターに対する実習生の語り. C1に関する本実習生の語りのうち，主なもの. を抜粋すると以下のとおりである(表 2。 ). を感じられた J， I②振り返りの大切さに初めて気. 。「一見ポートフォリオを作る過程で思ったこと. づいた J， I③全てのプリントに日付を書いといて. なんですけれども...振り返りをして文章にして. よかった J， I④実習が苦痛だ、ったらばこれも苦痛. みることで改めて気づいたってところがありまし. だ、っただろう J， I⑤自分のためになるから頑張ろ. た...具体的に...指導案の改善だったり，板書っ. う」であった。ここから，本実習生は，実習に関. ていうところです..指導を受けて，それを僕が. する一見ポートフォリオの作成を通して，まず，. 実際に改善するっていうことができたので，自分. 2 2 7.

(7) 松. 奇邦守. 1 1 1. の成長ととらえていいんじゃないかという風に. ある。語りの内容から，本実習生が，実習中の多. 思って.• • •J. くの成果を一見ポートフォリオの作成目的にそっ. () '...指導教官から何回も声のことを言われて. て再度省察してみると，改めてその成果の有意味. • .模擬授業が教採にあるので...あと，堂々とし. を見い出し，さらに丈章化することによって省察. た立ち振る舞いというか...教師としての威厳と. の内容がより強化されたと推測される。本実習生. いうのが足りないということをよく言われていた. は，一般的に行われている教育実習時の省察だけ. 一自分では気づいていなかったことなので，自. にとどまらず，「一見ポートフォリオ作成時の省. I 実習. 分ではしっかりできると思っていてもということ. 察」→「省察内容を文章化する」などの，. だったので，言われて初めて気づくことでした. 後の繰り返しの省察」によって，さらに上記連想. ねJ (下線は著者). 内容に関するイメージを強く持ったことが考えら. ( 3 ) 解釈. れよう。そのような過程を経て，実習生は，. C1の連想項目内容から，本実習生が，一見ポー. 導を受けて，それを僕が実際に改善するっていう. トフォリオを作成することによって，まず，「自. ことができた」と実習における自分の成長を確か. 分の成長を感じられた」と教育実習を肯定的に自. なものとして実感し，また「言われて初めて気づ. 己評価していることがわかる。また「もっとこの. いた」ことなど，教採に向けての課題をさらに明. ように授業すればよかったな」と前向きな反省を. 確にできたものと推察される。以上のことは，一. し，さらに「自分の課題を知ることができた J，' 教. 見ポートフォリオが構想している「省察の省察. 採に向けてすべきことが少しわかった」と，教採. ( r e r e f l e c t i o n )J，つまり「教育実習の後の再省. に向けての課題について解決手立ての見通しを持. 察」や「教育実習についての再省察」がポートフオ. つことができたことが推測される。. リオ作成過程に有効に具体化されていたことを示. 以上に関連し注目すべき語りが見られる。「振り返りをして丈享にしてみることで改めて気づい. 「指. していると考えられよう。. 4 . 2 . 2 クラスター 2. たってところがありました」という語りである。. ( 1 ) 連想項目の内容とまとまり. ここでの，「振り返りをして文章にしてみる」とは，. 同様に，. C2 ( 表 2)は，上から 1 ) 慣に，「⑤自分. 一見ポートフォリオのエントリーを作成している. のためになるから頑張ろう J，'⑥ためにはなった. 場面のことである。具体的には，実習中に簡略ワー. と思う J，'⑬何だかんだで M先生に感謝 J，'⑮将. キング・ポートフォリオに収集した「指導教員な. 来的にまたやってみたいな J，'⑪是非ほかの人に. どから受けた指導・助言」の中から，最も自分に. もやってもらいたい J，'②振り返りの大切さに初. とって重要な成果 1点をエントリーとして選択. めて気づいた」の 6項目であった。また，. し，その内容や選択理由，根拠をカバーレター. まとまりとして，実習生から「一見ポートフォリ. ( 3 . 3 . ( 3 ) ) として記述する際の省察に関連してで. オの作成体験を誰かに伝えたい」が報告された。. 表 1 およそ上位 1/4の連想項目内容(全21項目中). 重要度順位. 連想項目の内容. 想起順. ①. 臼分の成長を感じられた. 2. ②. 振り返りの大切さに初めて気づいた. 6. ③. 全てのプリントに日付を書いといてよかった. 1 8. ④. 実習が苦痛だ、ったらばこれも苦痛だ、っただろう. 1 9. ⑤. 自分のためになるから頑張ろう. 2 0. ※ メL抜き数字は本実習生にとっての重要度順位を示す。 ※想起順は、本実習生が当該項目を想起した順番を示す。. 2 2 8. C2の.

(8) 教育実習ふ見ポートフォリオ作成に関する実践研究. ( 2 ) クラスターに対する実習生の語り. 人にもやってほしいなっていうことですね j，お. C2に関する本実習生の語りのうち，主なもの. よび，「自分が教師になって...何かしたとき一見. ) を抜粋すると以下のとおりである(表 2。. ポートフォリオとしてまとめるってことをもう一. 。一見ボートフォリオを作成してやってやっばよ. 度やってみたいなっていうことと..将来，そう. かったなって...自分では決してやらなかったこ. ですね，指導する立場になったらば，生徒にこの. とだと思うので，実際やってみて，本当にために. ポートフォリオの作成っていうのをさせてみた. なったなっていうイメージです...一見ポート. い」が着目される。これらの語りは， A R CS動. フォリオの大切さというんですか，意義というか. K e l l e r，2 0 1 0 ) の観点から重要と機づけモデル (. ーやることで自分がためになったと思ったの. 考えられる。同モデルでは，学習を振り返り，努. で，せやひ他の人にもやってほしいなっていうこと. 力の成果があったことが実感でき，やって良かっ. ですね。で，同じように将来的に，またすること. たと満足感が得られれば，次への意欲につながる. によって僕がまたさらに成長できるんじゃないか. 9 9 5 ;稲垣・鈴木ことを提示している(鈴木， 1. と。. (編入 2 0 1 1 )。さらに，その学習への満足感が次. 。自分が教師になって...何かしたとき一見ポー. への意欲と共に，さらに他の人にも勧めてみたい. トフォリオとしてまとめるってことをもう一度. と強く意識するようになることが明らかにされて. やってみたいなっていうことと...将来，そうです. いる(松崎， 2 0 0 8 )。. ね，指導する立場になったらば，生徒にこのポー. 上述の「②振り返りの大切さに初めて気づいた」. 。トフォリオの作成っていうのをさせてみたい.... や「⑥ためにはなったと思う」との連想項目，お. く〉僕は振り返りって今まで，そんな重要視してい. よび関連する語り(例えば，「もう一度やってみ. なかった...フィールド研究とかで...授業観察の. たい」や「生徒にこのポートフォリオの作成って. 振り返りつてのは一切，正直，してませんでした. いうのをさせてみたい」など)から，本実習生に. ね...要するに振り返りつてのは，甘く見てたと. とって本ポートフォリオの作成は ARCS動機づ. いう...実際，一見ポートフォリオを作成して，. けモデルが示している「満足感」から「次への意. 実習全体を振り返ったという経験をして，初め. 欲」へという内発的動機づけを刺激し，さらに「他. 。て，振り返りの大切さに気付いた.... へ勧めてみたい」という気持ちを生起させた可能. ( 3 ) 解釈. 性が示唆される。. C2では，本実習生は，連想項目のまとまりを「一. 4 . 2 . 3 クラスター 3. 見ポートフォリオの作成体験を誰かに伝えたい」. ( 1 ) 連想項目の内容とまとまり. と捉えている。本ポートフォリオの作成過程では，. C3 ( 表 2)は，上から順に，「④実習が苦痛だっ. 「自分のためになるから頑張ろう」と自分を励ま. たらばこれも苦痛だっただろう j， 1"⑩苦ではな. し，作成しているうちに「振り返りの大切さに初. かった j，1"⑨何度も生徒の顔が浮かぶ」の 3項目. めて気づき j，1"ためにはなったと思う」ようになっ. であった。また，. た。そして，一見ポートフォリオの作成の機会を. や生徒への感謝」が実習生から述べられた。. 得ることができ「何だかんだで M先生に感謝」すると共に，機会があったら「将来的にまたやって. C3のまとまりとして，「実習校. ( 2 ) クラスターに対する実習生の語り C3に関する本実習生の語りのうち，主なもの. みたい j，また「是非ほかの人にもやってもらい. 。 ) を抜粋すると以下のとおりである(表 2. たい」と思っていることが推測されよう。. 0 . . .一見ポートフォリオは苦痛じゃなかったっ. 次に，語りをみると，「一見ポートフォリオの. てことですね...生徒の顔が何回も浮かんできた. 大切さというんですか，意義というか...やるこ. ので ..生徒とのかかわりがうまくいってなかっ. とで自分がためになったと思ったので，ぜひ他の. たらば，この作業も苦痛であっただろうって言い. 2 2 9.

(9) 松. 奇邦守. 1 1 1. かえることもできると思います。. 大変な作業があったことが予想できる。ここから，. く〉授業を受けている時のまじめな顔…あとは，理. 本ポートフォリオの作成過程では，本実習生が以. 解していない，困ったような顔...一番思い浮か. 上の C1~ C3までの肯定的なイメージだけでな. んできたのが，やっぱり，楽しそうな顔ですか. く，否定的な感情も抱いていたことがわかる。. ね，笑っている顔っていうか…が一番出てきましたかね，浮かんだのはそれですかね。 ( 3 ) 解釈. 本実習生は，. 本実習生は， C4のまとまりを「一見ポートフォリオ作成での疲労」と言い表している。そのような否定的感情は，一般的にポートフォリオの労力. C3を「実習校や生徒への感謝」. 集約性に起因すると多くの先行研究(例えば，. とまとめている。その要因として，語りにあるよ. J o h n s o ne ta ， . l2 0 1 0など)で指摘されている。し. うに，一見ポートフォリオ作成過程の中で，「生. かし，本事例の場合，そのことに加えて. 徒の顔が何回も浮かんできた j，しかも「一番思. る意味，単調な作業で，得られるものはなかった. い浮かんできたのが，楽しそうな顔であり j，i笑っ. ので，正直」という語りから理解されるように，. ている顔が一番出てきた」ことが考えられよう。. 実習生にとって達成感や有益感につながらない作. このことから，実習の最も重要な目的の 1つであ. 業が一見ポートフォリオ作成への否定的感情の起. り，実習の成否を左右しかねない生徒との人間関. 因となった可能性が考えられる。. i. あ. 0 0 1 ) を実習生はうまく作ることがで係(八田， 2. 改善策としては，本研究では，実習生が実習日. きたと予想される。そして「生徒とのかかわりが. 誌(現物)を実習の事後指導のためすぐに大学に. うまくいってなかったらば，この作業も苦痛で. 提出しなければならなかったことから，一見ポー. あっただろう」との語りから，生徒との人間関係. トフォリオのエントリーの 1っとして日誌全体の. づくりの結果が一見ボートフォリオ作成時の気持. コピーを提出するように求めたが，実習生が重要. ちにプラスの影響，あるいは場合によってはマイ. と考えるページのみをコピーして提出させるなど. ナスの影響を及ぼす可能性もあることが示唆され. の配慮が必要であったと考えられる。そして，な. る。. ぜそのページが自分の成長を示す上で重要なのか. 4 . 2 . 4 クラスター 4. の省察をカバーレターに記述するようデザインす. ( 1 ) 連想項目の内容とまとまり. べきであったと考える。. C4 ( 表 2)は，「⑩疲れた j， i⑩日誌のコピー. 4 . 2 . 5 クラスター 5. が一番しんどかった」の 2項目であった。また，. ( 1 ) 連想項目の内容とまとまり. C4のまとまりとして，「一見ポートフォリオ作成. C5 ( 表 2)は，上から順に，「⑪マーカーと付. での疲労」が実習生から挙げられた。. 筆の基準があいまいだった j， i⑬指導・助言が見. ( 2 ) クラスターに対する実習生の語り. づらくて申し訳ない j， i⑫まず自分から進んでは. C4に関する本実習生の語りの内，主なものを. しなかった作業だと思う j， i⑮ポートフォリオっ. 。 ) 抜粋すると以下のとおりである(表 2. てこんな感じで良いのかな?j， i③全てのプリン. く>i実習日誌を一応コピーしたんですよね... 僕，. トに日付を書いといてよかった j， i⑩文章力が身. 付筆を貼っていたので，その付筆の位置を一回一. についたかも」の 6項目であった。また，. 回確かめながら，はずして，で，さらに元に戻すっ. まとまりとして，「一見ポートフォリオ作成でこ. て...まあ，ある意味，単調な作業で，得られる. れなくしては成長につながらない」が実習生から. ものはなかったので，正直。」. 指摘された。. C5の. ( 3 ) 解釈. ( 2 ) クラスターに対する実習生の語り. 「疲れた j，i日誌のコピーが一番しんどかった」. C5に関する本実習生の語りのうち，主なもの. との項目内容から，一見ポートフォリオ作成には. 230. ) を抜粋すると以下のとおりである(表 2。.

(10) 教育実習ふ見ポートフォリオ作成に関する実践研究. 0 . . .一見ポートフォリオって，初めてだったの. p . 1 0 2 )は，. Deci& Ryan ( 2 0 0 2 ) などを参考に. で...具体的に自分でまだイメージが，完壁には. 「動機づけのタイプ，自己調整のタイプを中心に. 持てていなかったので，はたしてこういう書き方. した自己決定連続体のモデル」を提案しているが，. で...迷いっていうか，悩みみたいのがちょっと. 同モデルに当てはめて考えてみると，本実習生の. あって。. 一見ポートフォリオ作成に対する当初の動機づけ. 0 . . .一見ポートフォリオをやってみないかつて. は，外発的動機づけの 4つの段階の中で最も他律. 言われなければ，確実に自分ではやってなかった. 0 0 9 ) の段階であったこ的な[外的調整] (棲井， 2. だろうなあって...振り返りつてのは，たぶん教. とが推測される([ ]は本研究著者)。. 育実習を終えても，日誌とかも見ることはなかっ. 4 . 3 各クラスターの比較による解釈 . 4 .( 7 )のとおり，実習生に各クラス続いて， 3. たんじゃないかなっていう.• •J ( 3 ). 解釈. ター聞を比較させ共通点と相違点について報告さ. まず，連想、項目(⑪，⑬，⑮)および語りから，. 0通り(例: C1 せた。同比較は，全組み合わせ 1. 本実習生にとって一見ポートフォリオの作成が初. と C2など)を行った。本実習生は，各クラスター. めてのことであり，「ポートフォリオってこんな. 聞の共通点や相違点を見いだそうとして語りの途. 感じで良いのかな?J と戸惑うことがあったり，. 中で考え込む場面が頻繁に見られた。結果は，先. 「マーカーと付筆の基準があいまいだった J， I指. 0 0 7 b ) と同様に報告内容行研究(松崎・北候， 2. 導・助言が見づらくて申し訳ない」などと確信や. の広がりが認められたものの，本実習生の内面的. 自信を持てない様子が表れている。このことは，. イメージについての新たな情報について多くは得. 先行研究(例えば，松崎・北候， 2007b;松崎，. られなかったが，. 2 0 0 9 ) でも同様の報告が見られる。また，. される語りが述べられた。. K l e -. C2と C4聞の比較で，次の注目 I. 正直僕はあまり乗. nowski( 2 0 0 2 )も，教育実習生にとってポートフォ. り気ではなかったんですけども，まあ，実際に引. リオとはどのようなものかわかりにくく，典型的. き受けてみて，意義に，良さにわかったっていう. なコメントは，「最初は全く何もわからなかった」. か，わかったことがあったので ....C4の方は，. であったことを報告している。しかしながら，本. 僕が実際に一見ポートフォリオっていうのは，面. 実習生は，上記のような気持ちを抱きながらも，. 倒くさいと思っていたんですけども，使えないだ. C5の連想項目のまとまりを，「一見ポートフォリ. ろうと思っていたし...同じように C2の方も，こ. オ作成でこれなくしては成長につながらない」と. の作業をやる前は，ぜひ，他の人にもやって欲し. 表現している。そこから，本実習生は，一見ポー. いとは思わなかったですし，むしろ，やらない方. トフォリオの作成には確信や自信を持てない作業. が良いっていう。大変だからやらない方が良いん. などがあったが，それらの一つひとつが自分の成. じゃないかっていう。実際に思っていたし，はい。. 長につながっていると前向きに捉えていることが. そうですね。まあ，ためになるとも別に思ってい. 察せられよう。. なかったので，で，まあ，だから，その，うーん，. 次に，「まず自分から進んではしなかった作業. 将来的にやってみたいなってことももちろん思っ. 一. ていなかったですし，だから，あの，やる前と. 見ポートフォリオをやってみないかつて言われな. やった後での考え方の変化っていうのが両方その. ければ，確実に自分ではやってなかっただろう. 変化が表れている点っていうので，. なあって.• •Jとの語りが注目される。このことは，. 通しているんじゃないかという風に思います」と. 本実習生が本ポートフォリオに対して当初は自発. いう語りであった。. だと思う」という連想項目(⑫)，および. I. 的に取り組もうという気持ちを持っていなかった 2 0 0 9; ことを表していると考えられよう。棲井 (. 本実習生は，. C2と C4は共. C2と C4を比較して，共通点とし. て「一見ボートフォリオをやってみて初めてわ. 2 3 1.

(11) 松. かったこと，気持ちの変化」を挙げている。また，相違点として，. C2は「大変そうだから. 奇邦守. 1 1 1. ( 2 ) 本実習生は，「一見ポートフォリオ作成時. の省察」や「省察内容を文章化する」などの，. I 実. やりたくなかったが，やって良かった，他の人に. 習後の繰り返しの省察jによって，実習における. もやって欲しいという変イ七」を，そして， C4は「日. 自分の成長を確かなものとして実感し，教採に向. 誌のコピーなど楽だと思った作業が，一番しんど. けての課題をさらに明確にできたと推測される。. いものだ、ったという気持ちの変イ七」を挙げている。. そこから，「省察の省察 ( r e r e f l e c t i o n )J，つま. つまり，本実習生は C2と C4の共通点を「ポー. り「教育実習についての再省察」が一見ポートフォ. トフォリオ作成の事前と事後の気持ちの変イヒ」と. リオ作成過程に具体化されたと推察される。. 捉えている。そして，相違点として，事前と事後. ( 3 ) 一見ポートフォリオの作成が，本実習生に. の気持ちの変化に関して C2と C4では質の違いが. とって作成開始時は教員からの勧めによる外発的. あることを挙げている。. な取り組みであったが，次第に他律性が調整され. 上述の C2および C3， C5の個別的解釈におけ. 最終的に自発性が伴う取り組みに変容したことが. る考察を併せて考えると，「正直，あまり乗り気. 示された。また， ARCS動機づけモデルが示し. ではなかった J 1"面倒くさい J 1"使えないだろう」. ている「満足感」から「次への意欲(またやって. などの語りから読み取れるように棲井 ( 2 0 0 9 )が. みたい ) J へという内発的動機づけを刺激し，さ. 指摘する[無動機づけ]から始まり，「大学教員. らに「他へ勧めてみたい(将来の生徒に勧めてみ. に勧められ」という外発的動機づけの最も他律的. J という気持ちを生起させたことが示されたい ). な[外的調整]から，「実際に引き受けてみて」. た。. という[取り入れによる調整]を経て，さらに「意. 5 . 2 今後の課題. 義を理解し」という[同一化による調整]や「良. 本研究は研究参加者(本実習生) 1名による事. さを分かつた」という[統合による調整]へと，. 例研究であった。教育実践における営みには多岐. 本ポートフォリオ作成に自発性(自律的動機づけ). にわたる要因が存在することから，本研究で得ら. が伴うように調整されていったことが推察されよ. れた結果についてはその主張に限界があると考え. つ。. る。したがって，今後同様の研究を継続していく必要がある。その際，一見ポートフォリオに収め. 5 . 研究のまとめと今後の課題 5 . 1 まとめ本研究では，. られたエントリーの記述を基に省察の変容を分析的にとらえようとする研究も有益であると考えられる。また，本研究で得られた示唆についてトラ. Campbelle ta . l( 2 0 0 7 )の" P o r t -. イアンギュレーションの観点から量的分析も可能. f o l i oa tag l a n c e "の「繰り返しの省察機能」に着. な多くの参加者による研究により検証すると共. 目し，教育実習一見ボートフォリオを設計し，中. に，それぞれの示唆の連関や因果関係についてよ. 学校英語科教育実習において 1名の実習生の協力. り多面的・構造的に検討することも考えられる。. を得て事例的に実践した。実践終了後， PAC分析を援用しその効果を検討した結果，以下の示唆が得られた。 ( 1) 本実習生は一見ポートフォリオを作成した. ことに対して「自分の成長を感じられた」や「振り返りの大切さに気づいた J 1"自分の課題を知ることができた」など肯定的に評価していたことが示された。. 2 3 2. 付記:本研究は H .23~25 年度科研費基盤研究 ( C ) 1"小学校外国語活動担当教員養成のた. 研めのボートフォリオ適用モデルの構築 J ( 究代表者:松崎邦守)の成果の一部である。.

(12) 教育実習ふ見ポートフォリオ作成に関する実践研究. 表 2 各クラスターに対する個別的解釈. ¥. 1 1山連想人員 H. クラスターのまとまり. i l Jけてすべきことが少しわかった /7)教採に l 8 "自分の謀旭を士1ることができた ( 1 )['[分の成長を感じられた均もっとこのようにJ 受業すればよかったな. 見ポートフォリオを1 1 トT J よしオフフウミっ f ここと. 指導教' μから何同も戸のことを百われて悦探授業が教採にあるのであと、堂々としたすち娠る舞いというか.教師としての威厳というのが足りないということをよく言われていた日分では気づいていなかったことなので、白う土ではしっかりできると思っていてもということだったので、言われて初めて気づくことでしたねのく〉見ボートブオリオを1'1' るJ1& *'I~_ で思ったことなんですけれども振り返りをして丈苧にしてみることで改めて気付いたってところがありました具体的に指導案の改善だったり、枇書っていうところです指導を受けて、それを僕が実際に改普するっていうことができたので、 1 1分の成 μ ととらえてし、いんじゃないかという)見に思って. 一見ポートフオリオの1' 1 ' ) 主体験を言tかにイ云えたい. 。一見ポートフォリオを作成してやってやっばよかったなって 1 1分では i たしてやらなかったことだと思うので、実際やってみて、本当にためになったなっていうイメージですポート 7 河リオのA.切さというんですか、志義というかーやることで自分がためになったと思ったので、ぜひ他の人にもやってほしいなっていうことですね。で、￨ロlじように将求的に、またすることによって僕がまたさらに成長できるんじゃなし、かと{ 。 1 1分が教師になって何かしたとき一見ポートフ苛リオとしてまとめるってことをもうイ主やってみたいなっていうことと将来、そうですね、指導する立場になったらぱ、生徒にこのポート 7 才リオの作成っていうのをさせ九ごみたし、く〉僕は振り返りって今まで、そんな重安悦していなかったーフィールド俳究とかで. . . J 受業観察の振り返りつてのは一切、正也、してませんでしたね要するにJ 辰り返りつてのは、甘く兄てたという実際、一見ポートフオリオを作成し亡、実習全体を私り返ったとし寸経験をして、初めて、振り返りの大切さに気付いた. 実習校や' 1徒への感「剥. 見ボートブオリオは斤痛じf なかったってことですね。 ' 1徒の顔が何同も浮かんできたので生徒とのかかわりがうまくいってなかったらば、この作業も。授業を受けてし￥る時のまじめな顔あとは、瑚解していない、困ったよう番思し、浮かんできたのが、やっぱり、栄しそうな顔ですかね、笑っな顔ている顔っていうかがー喬山てきましたかね、汗かんだのはそれですかね。. c. Cl. ~~) ['[分のためになるから損保ろう. ためにはなったと思う. C u l ) 1 μ Jだかんだで M先生に感謝吟将来的にまたやってみたいなゆ是非ほかの人にもやってもらいたい 2 ) 1 長り返りの大切さに初めて気づいた. C2. c;. 、 1)実習が円痛だったらばこれも丈三ろう 1 争1 " ' 1 :ではなかったぜ何度も生徒の顔が浮かぶ. ? I :痛だった. H t ，疲れた. C4 1 : 忌日誌のコピーがー脅しんどかった. 一見ポートフオリオ作成の波労. L uマーカーと H，畠の主主準があいまいだった ! ? " J !1導・助言が兄づらくて申しボない. ，. ず1 ' 1分から進んではしなかった作業だと思う :f"i)ポートフォリオってこんな感じで良いのかなっヨ)全てのプリントに日付を古いといてよ古、~_) t : . こ ⑬立;章力が身についたかも r2)ま. C5. 上な発話例(一部抜粋). o. 見ボートフォリオ作成でこれなくしては成長につながらなしミ. く〉実習 H 品、を一応コピーしたんですよねー. f 主、付筆を貼っていたので、そ. の H~藍の位向をー阿一同確かめながら、はずして、で、さらに元に戻すって. まあ、ある意味、中. J Mな作業で、得られるものはなかったので、日巨直. υ. 。一見ポートフォリオって、初めてだったので具体的に円分でまだイメージが、完笠には持てていなかったので、はたしてこういう書き};で迷いつごいうか、悩みみたいのがちょっとあってつ。一見ポート 7 ォリオをやってみないかつて言われなければ、研「実に自分ではやってなかっただろうなあって払り返りつてのは、たぶん教育文刊を最寄えても、 H品とかも見ることはなかったんじゃないかなっていう 1 1分がやってきた指導案とかも、 . [ 1 . し道山に没るってことはあるかもしれないですけども、そういう意味でのながめるってだけであって、ほんとの意味での剖kり返りっていうんですか、そういうのにはならないだろうなって。. C. クラスター. 。抜き数寸:吊要!正順位. 距離覧]. ___________~____1 一一__________lQ___________________J ;5____________________~Q___________________? ;5______一[クラスター (C)~IJ 白尚 i単位攻片. っ七. I. たな. ニーどれ芸. 、f コ b コ、 J Lb したよ少きぱ 1 メ 1ご一 Jj どがた寸. きこら拷ぺるじにす知山柄引コてををよけ題長の同説成こ. 一礼. いドののし) 、、. F. 事自由も 1 ). エ一弘一. J 本づづ /J コ. C. f!IllIll111L. ( 3 ) ( 2 ) ( 9 ). 与 (l自分のためになる b、ら碩張ろう ι J. ( 14). 将来的に主たやって与たいな ι. ( 16 ). 七コ. ろ. ﹂ L、与J﹂ザI J たい仏国いつ十台. ら気ももてれてめこぶつ初ぱかやにら浮もさたが r に切った顔人ぃ八だつののの痛か徒かり苦な生 t も王豆メ 1111phy--{ 井いり羽門で比但帳庁八十廿何. ( 5 ). d o ) 政れたr. ( 15 ) J. )}l)t旨専・助言 j' 見づらくて仰 L~ ないι. ﹂一. E-EEE﹄・ TBEE. l-Id-. l目 l ﹃目l. ﹃. -﹃. E E 4 ﹁. 一-一-一一一一一一-. ----司↑﹂-一. '-口乱、のコヒーが一再干しん主かった ι. 1 しよlマーカーと H湿の!i，'下があい主いだった. 色まf 自分から進んではしなかった作品だ去忠丸 l. ) 1) 6) 9) 7) 0 ((((. 可だ泊、んだで Mj1uノ十に感謝ι. 叫一丸一挙一肌一況一. 、ρ3 し. f111111 に. 1 ". C 4 1. ( 2 0 ). ) l (. ( 息lためにはなったと巴う. [. 連想頃目※右のの抜き料相{﹁は重要順位をボす. ⑦一管①一位③一@⑬一位⑪一管①一竹一一位何一一位⑪一ぽ⑮一回③一⑮. ( 8 ). ( 13 ). ( 21 ) ( 7 ). ポートプオリオってこんな感じで良いの泊、な(12) 立令ごのプリントに口付を需いといてよかった(18 ) l. 止羊 )J出身についたかも. ( 4 ). ※ 丸抜き数乍は重要J 引同付、( )内数乍はi 目、起順. 図 1 デンドログラム打. 線クラスター 1 -一線クラスター2. ・ーー線クラスター 3. ~線クラスター 4. 一一ー線クラスター 5. 2 3 3.

(13) 松. 奇邦守. 1. 誌~，. 引用文献. 3 1( S u p p l e . )，1 5 7 1 6 0. 丸野俊一 ( 2 0 1 0 ) . Iメタ認知と授業 J . 高垣マユミ(編).. Campbell，M，D "C i g n e t t i，B .p " Melenyzer，， JB . ，N e t t l e s，. H .D " & Wyman，M，R .( 2 0 0 7 )，Howt od e v e l o ρ α ρ 1'0 f e s s i o n a lρ01'げ' ol i o :A manualf o1't e a c h e1's ，P earson E d u c a t i o n，I n c，B o s t o n， Deci，E .L . ， & Ryan，R .M，( Eds， )( 2 0 0 2 )，Handbookof 乙d e t e1'm i n a t i o n1'e s e a1'c h， U n i v e r s i t yo fRochester s e l J. o c h e s t e r， P r e s s，R Grant，G，E " & Huebner，T，A，( 1 9 9 8 ).Thep o r t f o l i o nN . q u e s t i o n :Thepowero fs e l f d i r e c t e di n q u i r y，i Lyons( e d . ) WithPo1't f o l i oi nhand:V a l i d a t i n gt h e. f e s s i o n a l i s m .1 5 6 1 71 . TeachersC o l newt e a c h e1'ρ1'o l e g ep r e s s，NewYork . 八回玄ー ( 2 0 0 0 ) ~リフレクテイブ・アプローチによる英語教師の養成」金犀堂，東京. 稲垣忠・鈴木克明(編) ( 2 0 1 1 ) ~授業設計マニュアル」北大路書房，京都. Johnson，R .S .，Mims-Cox，， JS .，& Doyle-Nichols，A .D .. e v e l o ρi n gρo 1 't f o l i o si ne d u c a t i o n( 2 n de d . ) ( 2 0 1 0 ).D SAGE .CA J( 2 0 1 0 ).M o t i v a t i o n a ld e s i g nfo1'l e a1'ning K e l l e r，M.，. p p .5 3 7 1 ) . 北大路書房，『授業デザインの最前線 I~ ( 京都. 内藤哲雄 ( 2 0 0 2 ) ~P A C分析実施法入門」ナカニシヤ出版，京都. 内藤哲雄・井上孝代・いとうたけひこ・岸太一(編). ( 2 0 1 1 ). ~P. A C分析研究・実践集 2~ナカニシヤ出版，. 京都.. 2 0 0 6 ) Iティーチング・ポートフォリオで授業永田智子 ( 力を磨く. J ~教育フォーラム~，. 3 7，9 5 1 0 4 .. 永田智子・加藤久恵 ( 2 0 0 3 ) I教員プログラムにおけるティーチング・ポートフォリオの検討:米国コロラド大学ボウルダー校の事例を中心に」了学校教育学研究」. 1 5，1 3 7 1 4 5 . 楼井茂雄 ( 2 0 0 9 ) ~自ら学ぶ意欲の心理学」東京:有斐閣. 佐藤学・秋田喜代美(訳) ( 2 0 0 1 ) ~専門家の知恵」ゆみる出版，東京.. Schon，D .( 19 8 3 ) . The1'e f l e c t i v eρ1'a c t i t i o n e1':Howρ1'0-. f e s s i o n a l st h i n ki na c t i o n .B a s i cBooks，NY. 鈴木克明(19 9 5 ) ~放送利用からの授業デザイナ一入門一若い先生へのメッセージ」日本放送協会，東京.. andρ e 1 ' f o1'm a n c e .S p r i n g e r，NY . Klenowski，V .( 2 0 0 2 ).D e v e l o ρi n gρ01'ぴ' ol i o sf o1'l e a r n i n g. anda s s e s s m e n t :P1'o c e s s e sandρr z n cかl e s .Routledge Falmer，L o n d o n . L i n n，R .L . ， &G ronlund，N .E .( 2 0 0 0 ).P o r t f o l i o s .I nR .L Linn，& N.E.Gronlund( E d s . )，Measu1'ementand 8 t he d . )， ( p p .2 8 9 3 1 3 ) . assessmenti nteaching ( P r e n t i c e H a l l，N J . Lyons，N .( E d . )( 1 9 9 8 ) .W i t hρ01'ぴ' ol i oi nh a n d :V a l i d a t. i n gt h enewt e a c h e1'ρr o f e s s i o n a l i s m .TeachersC o l l e g e P r e s s .NewYork 松￨崎邦守 ( 2 0 0 8 ) I教授ツールポートフォリオの設計とその効果の検討一英語のライテイングの動機づけの向上と不安低減を目的として J ~教育メディア研究 01 ， 15 (1)，. 11 5 . 松崎邦守 ( 2 0 0 9 ) I小学校英語活動実習における G Tボートフォリオの活用と効果の検討 J ~小学校英語教育学会紀要~，. 9，8 7 9 4，. 松￨崎邦守 ( 2 0 1 1 ) I中学校英語科教育実習ポートフォリオ・カンファレンスの改善に関する事例研究 J ~北海道教育大学研究紀要~，. 6 1， 2，2 5 3 2 6 0 .. 松1 1 白雲1 5守・北僚礼子 ( 2 0 0 7 a ) Iポートフォリオを教授ツールとして活用する授業設計の検討. K看護専門学校に. おけるライテイング学習を事例として学会論文誌~，. J ~け本教育工. 3 1( 1 ) ， 6 9 7 7 .. 松崎邦守・北候礼子 ( 2 0 0 7b) I教育実習ポートフォリオの適用の効果に関する事例耐究 J ~日本教育工学会論文. 2 3 4. (釧路校教授).

(14)