小学校の校内授業研究会における指導教員の助言機能に関する研究 ： 関連性評定質的分析法を用いて
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(2) メントと分節化ラベルの対応表」（以下，対応表）. 学び」は「念頭操作ができるようになるという目. の一覧にまとめ，その対応表について数量化皿類. 標にどうつなげていくかを忘れず，念頭操作とブ. を用いて数理的に処理し，カテゴリー間の関連性. ロック操作をくり返して指導することが大切で. を分析した。そして，その解釈により，助言に2. ある。そのくり返しの中で，動作や思い浮かべた. つの構造があることを見出した。すなわち，連動. こと，考えたことが大切であると子どもたちが意. 性と対比性である。また，見出された理解図式を. 識し，学習に見通しを持つことができるようにす るとともに，最終的な記号化は子ども自身にさせ. r助言内容の解釈モデル」として提示した。. 以上から，本研究における分析を通して，校内. るようにする」である。助言の対比性がもたらし. 授業研究会における指導教員の助言が，連動性と. た「教師の学び」は「動作化の仕方は，教師が教. 対比性の構造を持って授業構成の理論を参加教. えることと，子どもたちに発見させることがある。. 員に示しているという役割が明らかになった。. 子どもたちが授業の中心なので，子どもたちに発 見させていくことは大切である。動作化は難しい. I工11指導助言の作用. が，自分が中心になって動作を考えるとわかりや. 助言の作用については，助言の持つ構造がどの. すい。子どもたちに発見させながらおさえるとこ. ような「教師の学び」をもたらしたのかに焦点を. ろをおさえるような授業を展開するには，教材研. 当てて分析した。r教師の学び」とは，参加教員. 究が大切である」である。助言の連動性・対比1性. による指導助言の受けとめを指す。また，それに. 以外がもたらしたr教師の学び」はr算数は，子. 焦点を当てるためコメントが分析の対象となる。. どもたち1人1人がイメージしやすい方法で感覚. 分析にあたり，本研究ではr助言内容の解釈モデ. 的に学ぶ」である。. ル」を手がかりとした。KH1法によって得られた 分析結果を手がかりとすることで，r教師の学び」. 1V．研究の成果と今後の課題. に関しても妥当性のある分析が可能である。. 本研究の成果として，以下の2点があげられる。. まず，r助言内容の解釈モデル」を手がかりと. すなわち第1は，校内授業研究における指導教. しながら，コメントを，助言の持っ連動性，対比. 員の助言機能についてその内実を実証的に示す. 性，連動性・対比性以外がもたらしたものに類別. ことができたことである。指導教員の助言の効果. した。その後，類別されたそれぞれのコメントを. を検証する上で一つの基礎資料となる。第2は，. 基に，助言がもたらしたr教師の学び」を総括し. KH1法を用いたことにより，1回の校内授業研究. た。なお，その類別や総括にあたり，客観性のあ. 会の言語資料について，より客観性，妥当性のあ. る分析を行うため，参加教員に行ったインタビュ. る分析を行うことができたということである。. ーの回答も参考にした。そのインタビューとは，. 一方，残された課題は，指導助言によって得ら. コメントの収集時に合わせて個々の教員に「なぜ. れた学びがその後の教師の力量形成や教育実践. そう思うのか。（なぜ自分のコメントがその分節. にどのようにつながったのかを明らかにすると. 化ラベルに対応すると考えるのか。）」を問うたも. いうことである。. のである。. 修学指導教員 （佐藤 真）. 以上から，助言の連動性がもたらした「教師の. 指導教員 （佐藤真）. 皿39一.
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