ＳＰＧＥ（生徒参画型グループ・エンカウンター）プログラムが学級に及ぼす影響に関する一研究
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(2) 2. 石井 ちかり・犬塚 文雄. 節するなどして，メンバーのダメージを予防できる。③エクササイズを定型化すれば，熟 練者ではなくても展開できる。（國分，1981）といった特徴を持ち，学校現場に馴染みや すいからである。 しかし，教師主導型のＳＧＥでは，生徒の中には，やらされているという感情を持ち， 構成への抵抗を抱くものも少なくない。山本（2001）は，「既製のエクササイズやその構 成例が数多く活用されているとはいえ，特定エクササイズとの相性の問題がつきまとう」 とし，「既製エクササイズの選択・配列・アレンジによる対応のほかに，新しいエクササ イズを開発して豊かな対応を果たしたい」と述べている。また，犬塚（2000）は，いじめ 行為を予防するためには，学校生活の中に協創過程を推進することを提案し，その具体的 な方法として，Plan-Do-See（計画-実行-評価）のサイクルの運用をできるだけ子どもたち にゆだねるグループワークを示している。また，国立教育政策研究所生徒指導研究センタ ー（2004）は，『社会性の基礎を育む「交流活動」・「体験活動」－「人とかかわる喜び」 をもつ児童生徒に－』の中で，教師主体でなされる「居場所づくり」の手法を繰り返すだ けでは「絆づくり」や社会性の育成へは結びつかないことを指摘し，子ども自身の力を活 かすことの必要性を述べている。 山本（2001）は，大学生主体で，エクササイズ設計から参加し，試行を重ねていくプロ セスをたどる参画型グループ・エンカウンターは，ＳＧＥに比べ参画度が高いため，メン バーの抵抗や受け身感が和らぎ，エクササイズに対するモチベーションが高くなることを 報告している。参画型グループ・エンカウンターとは，参加者が，設計者，リーダー，メ ンバー，分析者という４者を体験し，主体的に関与する重層的参画構造をもつ構成法であ る（有沢，2000）。また，山本（2001）は，参画型グループ・エンカウンターを何度も体 験することで，いくつものリーダーシップの方法を学べる可能性を述べている。一方，カ ートライト（Cartwright，1975）は，高度な参加が肯定的人間関係，人間的資質の活用， 仕事の満足度，高水準の動機づけ，独創性の発揮，生産性の向上を導くと指摘している。 そこで，いじめなどの教育現場の様々な問題の未然防止のプログラムとして，熟練者で なくとも展開できるというＳＧＥの特長と，生徒のもつ力を活かすことができる，生徒の 参画性を高めた生徒主体のエンカウンターを中学校において行うことに着目し，ここでは， 新たに生徒参画型グループ・エンカウンター（Student Participation Group Encounter； 以下ＳＰＧＥ）と規定して研究することにした。 ＳＰＧＥの可能性と効果を探ることは，今日の教育現場におけるグループ・アプローチ の開発においての新たな可能性を見いだすことができると考えられる。 ２. 研究の目的 本研究の目的は，中学校におけるＳＰＧＥのプログラムを作成し，それを試行して，Ｓ. ＰＧＥの効果と課題を探ることである。そして，以下の２点を研究目的とする。 研究１. 先行研究を参考に，中学校の教育課程，とりわけ特別活動領域で実施可能である ＳＰＧＥのプログラムを作成し，それを試行して，その有効性と課題を検討する。. 研究２. 研究１で作成したＳＰＧＥプログラムが学級の「居場所づくり」・「絆づくり」 に及ぼした効果を明らかにし，その有効性と課題を検討する。.
(3) ＳＰＧＥ（生徒参画型グループ・エンカウンター）プログラムが学級に及ぼす影響に関する一研究. ３. 研究１. ３－１. 3. 中学校におけるＳＰＧＥのプログラムの作成・試行. 方法. 本研究では，山本（1976）が，参画型グループ活動の活動原理としている①スモールグ ループ，②ステップとしての現実目標，③協働模索のプロセス重視，④体験の重視，⑤感 情の重視，⑥自分自身への取り組み，⑦カウンセリング関係の導入，という７つの基本的 性格と，山本（2001）が，主体化への動機づけの視点として示している，⑧納得しあって 進める。⑨思い切ってまかせる。⑩リーダー体験を加える。⑪創り出す方向に向かう。⑫ ステップをたどる。⑬活動をふり返ってみる，を念頭に置いて，ＳＰＧＥプログラムを作 成し，それを試行し，特別活動としての有効性と課題を検討する。 （１）実施したＳＰＧＥプログラム １）学年委員（各クラスの学級委員３名×６クラスの 18 名）からなるプロジェクトチーム を立ち上げる。第１回のプロジェクトチームの会議では，ＳＧＥのショートエクササイ ズを取り入れた自己紹介を行った後，どんな人間関係を「素晴らしい仲間」というのか を６人グループでブレーンストーミングし，全体でまとめる。そして，素晴らしい仲間 づくりの具体的な取り組みの方法として構成的グループ・エンカウンター（以下ＳＧＥ と略記）を紹介した。そして，学年でＳＧＥのような活動に取り組んでいくこと，その 活動の企画・運営をこのメンバーで進めること（プロジェクト）を提案する。チーム全 員の承認を得た後，生徒一人ひとりの思いを引き出して，このプロジェクトに名称をつ ける。 ２）プロジェクトチームのメンバーがＳＧＥを体験しながら，ＳＧＥの原理と進め方につ い て 学 習 す る 。 体 験 す る Ｓ Ｇ Ｅ の プ ロ グ ラ ム は ， ａ .山 本 （ 2001） が分 類 し た エ ク サ サ イズの主な方式が経験できる，ｂ.ルールが単純であるもの，ｃ.アレンジしやすく，エ クササイズ創出の手がかりになるもの，という３つの観点から組み立てた。検討した結 果，次のエクササイズを体験学習のプログラムとした。①スタッフクイズミリオネア（ク イズ方式）②アウチ！でよろしく（挨拶方式）③探偵ごっこ（インタビュー方式）④バ ー ス デ ー ラ イ ン （ ジ ェス チ ャ ー 方 式 ） ⑤ お 絵か き し り と り （ ゲ ー ム方 式 ） ⑥ ○ ○ 商 店 街（情報ゲーム方式）⑦無人島ＳＯＳ（合意方式）⑧二者択一（仮想方式）⑨共同絵画 （作業方式）⑩私の四面鏡（資料方式）⑪４つの窓（ランキングゲーム）⑫聖徳太子ゲ ーム（ゲーム方式）⑬アドジャン（インタビュー方式）⑭人間知恵の輪（ゲーム方式） ３）プロジェクトチームの生徒がリーダーとなって，ＳＧＥを各学級で実施する。エクサ サイズを選択する際には，プロジェクトチームのメンバーで学年・学級の雰囲気や課題 などを話し合い，学年・学級や個人の成長に役立ち，学級の状況にあったエクササイズ を選んだ。このことによって，チームのメンバーの学級で行うＳＧＥに対する目的意識 を高めることができると考えた。また，メンバーにＳＧＥのリーダーを体験させること によって，エクササイズへの創作意欲が高まることもねらいとした。さらに，実施後に チームでのシェアリングと反省会を設け，活動を振り返り，各学級での取り組みの情報 交換を行った。このことによって，リーダーとしてそれぞれが経験したことを共有化し， 経験が広がるとともに，リーダーシップのとり方を学んだり，チームの凝集性が高まっ たりすると考えた。.
(4) 4. 石井 ちかり・犬塚 文雄. ４）プロジェクトチームを４～５人ずつのグループに分け，それぞれのグループで，学年 の仲間を「すばらしい仲間」にするためのエクササイズを設計する。思考を促進するた めに，中学生が設計可能であると考えられるエクササイズを 13 の方式に分類してまと めた「エクササイズ開発資料シート」と，エクササイズの目的や方法，留意点を記入す ることができる基本の枠（エクササイズシート）を配布した。「エクササイズ開発資料 シート」には，オープニング・エクササイズから，クロージング・エクササイズに向か い，自己・他者理解の浅いものから深いものという順に，挨拶方式，クイズ方式，イン タビュー方式，ゲーム方式，情報ゲーム方式，体験方式，資料方式，測定方式，論理療 法方式，仮想方式，作業方式，合意方式，いいとこさがし方式のそれぞれの方式につい て，メンバーがすでに経験したことのあるエクササイズを中心に，41 のエクササイズを 掲載した。 ５）各グループが設計したエクササイズを，設計したグループのメンバーがリーダーとな り，プロジェクトチーム内で試行する。試行後，チーム全体でエクササイズの内容や進 め方，留意点などについて意見交換し，エクササイズシートを修正する。 ６）開発したエクササイズ（チーム内で検討して修正したエクササイズ）を，プロジェク トチームのメンバーがリーダーとなって各学級で実施する。実施後，各学級の振り返り 用紙の内容をまとめ，それを資料にしてシェアリングと反省会を行う。 チームでのＳＧＥ体験学習や，エクササイズのアレンジや設計および学級でのリーダー 体験後のシェアリングや反省会などの活動を「学習会」，３）と６）の学級での活動を 「学級におけるＳＰＧＥ」と命名した。プロジェクトチームの生徒は，「学習会」と「学 級におけるＳＰＧＥ」を交互に行い，それぞれの活動ごとにシェアリングを行った。 （２）調査方法並びに内容 ①. 作成したプログラムの実施. （１）に示すＳＰＧＥプログラムを，神奈川県内公立Ａ中学校第１学年６学級 230 名（男 子 115 名，女子 115 名）を対象に，200X 年４月～同年９月に試行した。プロジェクトチー ムのメンバーは，各学級の学級委員と副委員で構成する学年委員会のメンバー18 名（男子 10 名，女子８名）とした。プロジェクトチームの学習会は９回，学級におけるＳＰＧＥは ４回，プログラムの追加として学年集会でのＳＰＧＥを２回行うことができた。 ②. 毎回の学級におけるＳＰＧＥ実施後の調査 各学級の生徒には振り返り用紙を，担任教師にはアンケートを記入してもらった。使用. した振り返り用紙は，吉澤（1997）がＳＧＥの研究で用いたもので，取り組みの様子や自 己表現や他者理解を４件法で聞く６つの質問と，感じたことを自由記述で表現する内容の ものである。また，担任教師用のアンケートは，ア.生徒は集中して取り組んでいたか，イ. 学年委員は役割を果していたか（リーダーの役割を果したか），ウ.楽しく取り組んでいた か，エ.意義のある活動であったか，の４つの項目を４件法で聞く質問と，オ.活動の良か ったことと問題点，カ.学年委員のリーダーの動きで気づいたこと，の２つの項目について 自由記述してもらった。また，プロジェクトチームの生徒には，活動の感想を書いてもら った。.
(5) ＳＰＧＥ（生徒参画型グループ・エンカウンター）プログラムが学級に及ぼす影響に関する一研究. ③. 5. 全プログラム終了後の調査 プロジェクトチームの生徒に対してアンケートと半構造化面接を，担任教師に対して半. 構造化面接を実施した。生徒へのアンケートは，アンケート１と２からなり，アンケート １は，５件法でＳＰＧＥの活動の取り組みの様子やＳＰＧＥの活動を通して自己理解や他 者理解が深まる場面があったかを振り返る質問が６問と，リーダーとしての行動を振り返 る 質 問 が ４ 問 （ Ｐ 機 能 （ Performance function： 課 題 遂 行 機 能 ） と Ｍ 機 能 （ Maintenance function：集団維持機能）についての質問２問ずつ）と学級の様子を聞く質問を２問の全 12 問の質問である。アンケート２は，ＳＰＧＥの活動について，ア.感じたこと・気づい たこと，イ.頑張ったこと・工夫したこと，ウ.リーダーとして変わったと思うところ，エ. クラスのためになったか，また，その理由，オ.活動で良かったこと，カ.こうしたらもっ と良い活動になると思うこと，の６項目について自由記述してもらう内容である。半構造 化面接では，このアンケートの回答内容について，詳しく聞き取った。担任教師への半構 造 化 面 接 の 内 容 は ， ア .学 年 委 員 の 様 子 ， イ .学級 に お け る Ｓ Ｐ Ｇ Ｅ のク ラ ス の 様 子 ， ウ . ＳＰＧＥでの学年委員の様子，エ.ＳＰＧＥの良かったこと・困ったこと，オ.生徒がエン カウンターのリーダーをやることについての良い点・問題点，カ.教師が行うときとの違い， キ.学年委員のリーダーとしての変容について，ク.ＳＰＧＥの改善点，ケ.ＳＰＧＥの感想， である。 ３－２. 結果と考察. （１）ＳＰＧＥプログラムについて プロジェクトチームの生徒のアンケートや感想文，半構造化面接の結果から，次のこと が明らかになった。 ①すべての生徒が活動に積極的に取り組め，活動は有意義であり，取り組んで良かったと 感じていた。このことからＳＰＧＥは生徒の取り組みへの抵抗が低いグループ・アプロー チであると考えられる。 ②ＳＰＧＥの活動の中で自己理解や他者理解が深まっていた。特に，エクササイズをアレ ンジ・設計するときには，その過程を楽しみながら，お互いに刺激し合って，自分の持ち 味や創造性を引き出し合う絶好の機会となった。このことから，エクササイズをアレンジ したり設計したりする行為自体がリレーションをつくり，「絆づくり」にも発展する可能 性をもつグループ・アプローチになっていると考えられる。 ③生徒はエクササイズをアレンジしたり，設計したりする際には，常に学級の状況を想定 し，その状況に適したエクササイズをつくろうと努めていた。このことから，生徒がアレ ンジ，設計するエクササイズは，生徒にぺーシング（子どものペースに寄り添う）され， 子どもの実態にあった活動になると考えられる。 ④エクササイズを自分自身が体験することで，自信を持ってそのエクササイズのリーダー を務めることができた。さらに，リーダーを経験することで一層自信を深めて，次のステ ップへ向かうことができた。このことから，ＳＰＧＥプログラムでは，このような自己推 進的な体験学習を取り入れることが望ましいと思われる。 ⑤学級でリーダー体験した後に生徒は，「次はもっとこうして成功させたい」という気持 ちを抱き，次の学級での活動の目標を立てていた。このことから，学習会とリーダー体験.
(6) 6. 石井 ちかり・犬塚 文雄. を交互に行ったことによって，生徒の意欲が維持され，ステップを踏んで目標を高めるこ とができたと考えられる。ＳＰＧＥプログラムでは，スモールステップで学習会とリーダ ー体験を交互に行っていくように進めた方が望ましいと推察される。 ⑥ＳＰＧＥプログラムが進むにつれて「クラスの協力性をもっと高めたいと思うようにな った。」と多くのプロジェクトチームの生徒が述べていた。このことから，ＳＰＧＥプロ グラムが進むにつれて，自分の学級への所属感が強くなり，集団として学級を向上させる ことに意識して取り組むようになったことが窺える。 担任教師のアンケートや半構造化面接の結果では，生徒がエンカウンターのリーダーを 務めることによって，「リーダーシップが育っている。」「リーダーとしての意識が高く なり，学年委員会の質が向上している。」「自主性・責任感・達成感が育つ。」などの効 果があることがあげられ，リーダーシップ育成に有効であることが推察された。また，一 般生徒の変容については，「学年委員をリーダーとして認める意識が高まっている。」「リ ーダーの説明を聞かないと，エクササイズに取り組めないので，友達の話をよく聞く習慣 が身についた。」など，学級におけるＳＰＧＥが生徒たちのフォロワーシップに良い影響 を及ぼしていることが述べられていた。さらに，教師がリーダーを行う場合との違いにつ いては，「教師が行うとやらされていると感じて『やりたくない』という生徒がでること があるが，生徒がリーダーの場合は，当日までのプロセス(リーダーの放課後の準備等)を 生徒なりに考えて，リーダーを認め，リーダーに協力的に参加していた。」「普段は水を 差すようなことばかり言う斜に構えている生徒が，この活動（学級におけるＳＰＧＥ）の 時には文句を言わずに取り組んでいた。」「クラスで，はずされる子がいなかった。」「教 師が生徒の活動の様子をよく観察することができた。」などと述べられていた。 これらのことから，生徒が，学級におけるＳＰＧＥの活動計画を立てて，そのリーダー を務めることにより，周囲は学年委員を真のリーダーとして認め，望ましい集団活動を推 進することが可能になることが推察される。また，担任教師は自分自身がグループ・アプ ローチのリーダーをしている時より，学級全体の様子や個々の生徒の様子を把握しやすく， 活動への介入や気になる生徒へのフォローがしやすいことが窺われた。問題点としては， 学習会は放課後に行うことが多くなり，学年委員の負担が増えてしまう心配があることな どがあげられていた。 （２）特別活動としての有効性について 本研究でのＳＰＧＥのプログラムでは，教師（筆者）の指導の下で，生徒が活動の計画 を立て，担任教師の指導の下で生徒が実践する活動であった。したがって，中学校学習指 導要領（平成 20 年 3 月）解説特別活動編に示されている「特別活動においては，教師の適 切な指導の下に生徒による自主的，実践的な活動が助長され，そうした活動を通して特別 活動の目標の実現が目指される教育活動である。」という内容と一致している。 犬塚（2003）は，特別活動における人間教育で求められているものとして，「子どもた ち に 開 か れ た 実 践 」 と な る こ と を 示 し ， 特 に 特 別 活 動 で は ， Ｔ Ｏ Ｓ （ Teacher oriented system：教師主導システム）からＣＯＳ（Children oriented system：子どもたち主導シ ステム）へのパラダイムシフトが期待できることを強調している。さらに，犬塚（2003） は，「特別活動は教育課程の一領域を占めるものであり，その性格上，教師と子どもたち.
(7) ＳＰＧＥ（生徒参画型グループ・エンカウンター）プログラムが学級に及ぼす影響に関する一研究. 7. 双方のＰ－Ｄ－Ｓが促進し，かつ，相互作用を起こしている状態が望ましいと言えるであ ろう。」と述べている。本研究でのＳＰＧＥプログラムは，できるだけ生徒に Plan－Do－ Check－Action をゆだね，ＣＯＳへシフトされたものとなった。さらに，振り返り用紙や 感想文などから，教師は生徒の活動の様子を評価し，指導計画を見直して再度，生徒に活 動をゆだねるという形で進めた。やがて，活動が進行していくと，学年の教師から，「学 年集会や遠足の活動の中でもＳＰＧＥの活動を取り入れてほしい」というような声があが るようになり，生徒はプログラムに新たな活動を追加して教師の要望に応えていった。こ のことは，教師と子どもの双方のＰ－Ｄ－Ｓが促進されたことを示すものと思われる。 山口（1990）は，特別活動について「全職員の共通理解に基づく共同歩調が欠かせない。」 と述べている。しかし，現状では，ＳＧＥなどの学校グループ・アプローチ（以下，ＳＧ Ａと略記）に全職員が共通理解のもと，共同歩調で継続的に取り組むことは困難である。 本研究のＳＰＧＥプログラムでは，一人の教師がアドバイザーとなり，生徒が計画・準備 し，リーダーを務め，担任教師は生徒の活動の観察と活動への介入という役割分担がされ ていたため，学年の全教師の共通理解に基づいて，共同歩調で継続的にＳＧＡに取り組む ことが可能となった。 以上のことから，本研究で作成・試行したＳＰＧＥプログラムは，特別活動として適切 なプログラムであったと考えられる。 （３）開発されたエクササイズについて 生徒は，エクササイズのアレンジ・設計の際に,ＳＧＥ体験学習の中で自ら経験したこと や，学級でリーダー体験したことを多く活かしていたことが，生徒のアンケートや半構造 化面接，活動の様相から窺えた。このことから，生徒にエクササイズを開発させるには， いろいろなエクササイズをメンバーとリーダーの両方の立場で体験させることが大切であ ると思われる。生徒が開発したエクササイズは次のとおりである。 ①ＩＺＵＭＩサプリ（クイズ方式）②６人と２つのパラシュート（ランキング方式）③友 達の輪（ゲーム方式）④アドジャン（インタビュー方式）⑤プチ発表会（作業方式）⑥プ チ合唱コンクール（作業方式）⑦新聞紙パズル（ゲーム方式）⑧お絵かきパズル（作業方 式＋ゲーム方式）⑨無言伝言ゲーム（ゲーム方式） ４. 研究２. ＳＰＧＥプログラムが学級の「居場所づくり」・「絆づくり」に及ぼした 効果の検討. ４－１. 方法. （１）被験者 神奈川県内公立Ａ中学校第１学年６学級 230 名（男子 115 名，女子 115 名）と１学年の 各学級の学級委員と副委員で構成する学年委員会のメンバー18 名（男子 10 名，女子８名） を対象として実施した。（学年委員が，プロジェクトチームのメンバーとして，ＳＰＧＥ に取り組み，アレンジや開発したエクササイズを各学級で学年委員自らがリーダーとなり， 実践する。）学年委員の統制群として，ほぼ同じ環境と考えられる神奈川県内公立Ｂ中学 校とＣ中学校の第１学年の学年委員 32 名（男子 14 名，女子 18 名）を対象とした。.
(8) 8. 石井 ちかり・犬塚 文雄. （２）時期 ①事前調査. 200X 年 4 月中旬，②研究１で作成したＳＰＧＥプログラムを実施. ～同年９月，③事後調査及びアンケート 接. 同年 9 月. 同年４月. ④生徒及び担任教師への半構造化面. 同年 10 月 24 日～11 月 17 日. （３）調査方法並びに内容 ①. 学級雰囲気尺度（3 因子，20 項目，5 件法） 吉崎静夫と水越俊行（1979）の「児童による授業評価」と蘭千壽（1985）の「セルフエ. スティームの心理学」をもとに，大関建道ほか（1996）が作成したものを用いた。事前と 事後における尺度全体得点と，下位尺度である「協力と思いやり」「楽しさと安心感」「快 活さと明るさ」のそれぞれの得点について，対応のある ｔ 検定を実施して，各学級におけ るＳＰＧＥプログラムによる各学級の雰囲気の変化について分析する。 ②. 自尊感情尺度（10 項目，５件法），人間関係尺度（６項目，５件法） 自 尊 感 情 尺 度 は ， Rosenberg（ 1965） が 作 成 し ， 山 本 眞 理 子 ほ か （ 1982） が 邦 訳 し た 自. 尊感情尺度を，さらにゼミで検討して，中学生にも分かりやすい言葉に直して用いた。人 間関係尺度は，國分（1987）が作成した「人間関係チェックリスト」を吉澤（1996）が中 学生向けに一部変更したものを使用した。ＳＰＧＥプログラムの中で，リーダーを務めた 学年委員（プロジェクトチームのメンバー）の 18 名の生徒と，その他の生徒では異なった 経験をするので，一般生徒群（一般群）と，プロジェクトチーム生徒群（リーダー群）に 分けて分析する。 ③. ＰＭ自己評価表（2 因子，20 項目，4 件法）と担任教師によるＰＭ評価表 ＳＰＧＥプログラムの事前・事後に，試行群と統制群の両群の生徒に対してＰＭ自己評価表を用. いた調査と，試行群と統制群の両群の生徒のそれぞれの担任教師に対して，生徒に対するＰ Ｍ評価表とリーダー行動についての自由記述を用いた調査を行った。ここで使用したＰＭ 評価表は，三隅（1984）のＰＭ理論をもとに熊本大学教育学部附属中学校（1996）が作成 したＰＭ自己評価表を，より行動の有無を明確に測るために，５件法を４件法に直したも のである。 先行研究からは，ＰＭ得点によるリーダーシップ行動の測定は，自己評価より も他者評価の方が妥当性があることが検証されている。また，他者評価であれば，上司評 価よりも部下評価の方が妥当性があることも見出されている。プログラムの効果の検証に は，生徒のリーダーシップ行動の「部下評価」にあたる，同じクラスの学年委員以外の生 徒からの評価を得ることが，より妥当であると考えられるが，そのような方法で他者評価 を得ることは，教育的な配慮を考えると. 望ましくない。そこで，自己ＰＭ評価表と担任. 教師から見た生徒のＰＭ評価表を実施することにした。 ④. アンケートおよび半構造化面接 尺度の分析と重ね合わせて，プロジェクトメンバーの生徒へのアンケートおよび半構造. 化面接と，担任教師への半構造化面接の結果や，「学級におけるＳＧＥ」を実施したとき の全生徒の振り返り用紙の記述などから，質的にも検討を加える。.
(9) ＳＰＧＥ（生徒参画型グループ・エンカウンター）プログラムが学級に及ぼす影響に関する一研究. ４-２. 9. 結果と考察. （１）学級の変容 ＳＰＧＥプログラムを試行したことが，学級にどんな影響を及ぼしたかを検討するため に，学級雰囲気尺度，自尊感情尺度，人間関係尺度を用いたが，４月から９月の６ヶ月の 間には，これらの尺度に影響を与える要素は４回のＳＰＧＥの取り組み以外にもたくさん あると考えられる。したがって，尺度の変化だけではＳＰＧＥの効果を測ることは難しい と思われる。そこで，プロジェクトチームの生徒や担任教師への半構造化面接の結果や， ＳＰＧＥの取り組みの様相などを重ね合わせて考察した。各学級における学級雰囲気尺度 全体得点の事前事後の変化には有意差は見られなかったが，各学級における学級雰囲気尺 度全体得点の下位尺度である「快活さと明るさ」の事前と事後の平均得点を対応のある t 検定をした結果，Ａ組とＣ組は，事前より事後の平均得点が有意に高く，（ t（34）＝2.799，. p ＜.01），（ t（37）＝3.957， p ＜.01）。Ｂ組は有意傾向に 高かった（ t（33）＝1.848，p ＜.10）。「快活さと明るさ」 の事前と事後の平均得点の推 移を Fig.1 に図示した。そし て，生徒や担任教師への半構 造化面接の結果から，この学 級の変化の要因として，「学 級におけるＳＰＧＥ」が影響 していることが示唆された。 そして，このことは，クラスで実施するエクササイズが，ゲーム性が高いものが多く，「快 活さ」や「明るさ」を引き出すようなエクササイズであったことが起因しているものと考 えられる。 自尊感情尺度全体得点の事前と事後の変化を，対応のある t 検定を行った結果，尺度全 体得点は，一般群のみ，事前より事後の平均得点が有意に低かった（ t （195）＝2.842， p ＜.01）。 これは，被験者は入学したばかりの中学１年生であり，中学生の自尊感情は小学生時よ り大幅に低下するという先行研究から考察して，ＳＰＧＥの影響以上に，他のことが影響 していると考えられる。 京都府総合教育センター が 2004 年に児童生徒の 傾向を捉えるために実施 したアンケートによる と，中学生の自尊感情は 小学生や高校生に比べて 約１割程度低いという結 果が報告されている。ま た，民間の教育研究団体.
(10) 10. 石井 ちかり・犬塚 文雄. 「麻布台学校教育研究所」が 2005 年に行った調査では， 「自分が好きではない」と回答し たのは小学生が男子 23％，女子 31％であったのが，中学生は男子 50％，女子 63％となり， 小学生に比べて中学生の自己肯定感が大幅に減少していることが窺われる。京都府総合教 育 セン ター（ 2004）は，「思 春期 のただ 中に ある 中学 生は， 自己 像が不 明確 で自分 に自 信 がもてないという特徴がある。また，中学校での学習内容や生活の大きな変化に適応でき ず，こんなはずではなかったという自信喪失や，他者との比較による自己卑下もおこって くる。」と述べている。このことが，中学生の自尊感情の低下を引き起こす原因になってい ると考えられる。本研究の被験者の事前調査は，入学してから１週間しか経っていない， まだオリエンテーション期間に行った。この時期はまだ，中学校の学習内容や生活の変化 の影響を受けていなかったと考えられる。それに比べて，事後調査を行った９月下旬は， 中学校での学習内容や生活の変化に大きく影響され，自尊感情が低下したものと考えられ る。この現象は，どこの中学校でも見られると推測される。したがって，ＳＰＧＥの効果 を自尊感情尺度全体得点の変化からだけでは読みとることはできないと考えられる。しか し，各項目の得点を対応のある t 検定を行った結果，尺度の項目ごとの変容の検討から， 「だいたいにおいて自分はうまくいかない」や「自分は役に立たない」などの自己卑下の 気持ちが高まっているのに反して，「だいたいにおいて，自分に満足している」という気 持ちが，両群とも高まっている。このことから，「うまくいかない自分」「できない自分」 も受け入れることができるようになり，「できないこともあるけど，そんな自分でもいい」 「ありのままの自分でよいのだ」という気持ちが育ってきていると考えられる。そして， この変化はＳＰＧＥプログラムが一因となっていることが，多くのふり返り用紙の記述な どから窺われた。 人間関係尺度の事前と事後の変化を，対応のある t 検定を行った結果，総得点は，両群 ともに，事前と事後の平均得点には有意な差は見られなかったが，各項目別平均得点を対 応のある t 検定の結果，一般群の受容性は事前より事後の平均得点が有意に高かった（ t （193）＝2.628， p ＜.01）。この変容は学級におけるＳＰＧＥプログラムが影響したこと が，振り返り用紙の分析から推測される。各群の事前と事後の各項目別平均得点を，Fig.2 に図示した。 以上のことより，生徒がリーダーを行う「学級におけるＳＰＧＥ」は，学級雰囲気や， 生徒の自尊感情，人間関係に影響を及ぼすことが示唆された。 （２）リーダーシップの変容 Ｐ得点とＭ得点の事前・事後における変容を見るために，ＰＭ自己評価表と担任による ＰＭ評価表の得点の結果を，Ｐ行動得点を縦軸，Ｍ行動得点を横軸にした分布グラフを作 成する。試行群の自己評価ＰＭ得点の事前と事後の分布を Fig.３に示す。なお，三隅（1989） の示す４類型（ＰＭ，Ｐｍ，ｐＭ，ｐｍ）に分けるために，群における事前のＰ得点の平 均点とＭ得点の平均点を示す軸を各グラフに加えた。 また，ＰＭ自己評価表と担任によるＰＭ評価表の得点を群（試行群，統制群）×時期（事 前，事後）の２要因混合計画による分散分析を行う。また，事前Ｐ得点と事前Ｍ得点の高 群と低群の生徒のリーダーシップ行動の変容を見るため，試行群 18 名について，事前の 自己評価Ｐ得点が，群の平均得点よりも高い９名の群（自己Ｐ得点高群）と低い９名の群.
(11) ＳＰＧＥ（生徒参画型グループ・エンカウンター）プログラムが学級に及ぼす影響に関する一研究. 11. （自己Ｐ得点低群）に分けて，群（自己Ｐ得点高群，自己Ｐ得点低群）×時期（事前，事 後）の２要因混合計画による分散分析を実施した。同様に事前の自己評価のＭ得点が群の 平均得点よりも高い群（自己Ｍ得点高群）と低い群（自己Ｍ得点低群）に分けて，群（自 己Ｍ得点高群，自己Ｍ得点低群）×時期（事前，事後）の２要因混合計画による分散分析 を行う。また，教師評価についても同様の分析を行う。 Table １は，試行群における事前と事後の自己評価Ｐ得点の平均と標準偏差と分散分析 表を示したものである。また，試行群の事前と事後の平均得点の推移を Fig.４に図示した。 分散分析の結果，交互作用が有意であった（ F （１，48）=4.140， p ＜.05）。 Table ２は，試行群における事前，事後の自己評価Ｍ得点の平均と標準偏差と分散分析 表を示したものである。また，試行群の事前と事後の平均得点の推移を Fig.５に図示した。 分散分析の結果，時期の主効果が有意であった（ F（１，48）=4.313， p ＜.05）。また，交 互作用が有意であった（ F（１，48）=6.403，p ＜.05）。事前自己評価Ｐ得点の低群と高群， 各群における事前と事後の平均得点の推移に関して分散分析を行った結果，時期の主効果 が有意であった（F（１，16）=2.544，p＜.05）。群の主効果が有意であった（F（１，16） =12.550，p＜.01）。また，交互作用が有意であった（F（１，16）=2.216，p＜.05）。事 前自己評価Ｍ得点の低群と高群，各群における事前と事後の平均得点の推移に関して分散 分析を行った結果，時期の主効果が有意であった（F（１，16）=7.921，p＜.01）。また， 群の主効果が有意であった（F（１，16）=30.336，p＜.01）。 教師評価のＰ得点とＭ得点は，試行群の方が統制群よりも両得点とも高まってはいるが， 有意な差は見られなかった。これは，試行群の事前教師評価Ｐ得点，Ｍ得点が非常に高く， 得点高群の生徒は，事前，事後において，ほとんど得点が変化していないことから，天井 効果のためと考えられる。 これらのことから，中学校におけるＳＰＧＥプログラムに取り組むことにより生徒のリ ーダーシップ行動特性はＰ機能もＭ機能も高まることが確認された。Ｐ行動特性は，それ までＰ行動特性が低かった生徒に，より効果があり，Ｍ行動特性は，それまでのＭ行動特 性に関係なく，高まることが窺われた。その結果，Ｐ行動得点の著しく低い生徒がいなく なり，三隅の４類型のＰＭ型の生徒が増加することも確認できた（Fig.3）。ＳＰＧＥプロ グラムによって，プロジェクトチームのメンバー（学年委員）のリーダーシップのＰ機能 もＭ機能も高まったことが確認された。また，担任教師への半構造化面接から，ＳＰＧＥ プログラムが進むにつれて，学年委員のリーダーシップ行動は，学級活動の様々な場面で も見られるようになり，リーダーシップが般化されたことが示唆された。 近年，異年齢集団とのつき合いが少なくなった現代の子どもを，そのまま放っておいた のでは，以前は自然に身についたリーダーシップや対人関係のスキルは育たない。こうし た状況に対処するためには，特別活動などの時間を利用して，生徒がコミュニケーション やふれあいを体験する場面を導入することは，時代の要請でもあり学校の重要な課題でも ある。ＳＰＧＥプログラムはこの課題への対応となる取り組みの一つになると考える。 さらに，事後アンケートや生徒や教師への半構造化面接の結果では，プロジェクトチー ムの生徒は，エクササイズをアレンジ・設計するときから，すべての生徒が活躍できるこ とや，クラスの仲間にとって，有意義な活動になることを考えていたこと，学級でリーダ ーを務めるときには，Ｍ機能を発揮し，周りの生徒を思いやって，奉仕の精神で行動して.
(12) 12. 石井 ちかり・犬塚 文雄. いたこと，そして，学級の生徒が「良かった」 「楽しかった」という感想に対して喜びを感 じ，その喜びが，次のより意欲的な活動への誘因となっていたことが示されていた。この 一連の行動は，サーバントリーダーシップであると考えられる。つまり，ＳＰＧＥプログ ラムはサーバントリーダーシップを高める活動になったことが窺われる。. pM. 40. PM b c. 35. m. h. g j. M 行 動. a n. p. 30. i. e r. l f. d. o. 25. k. 20. q. 15 15. 20. 25. 30. pm. 35. 40. Pm. P行動. 試行群自己評価ＰＭ得点の分布（事前）. pM. PM. 40. a' b' c' g' p'. n'. 35. h' i' m' d'. M 行 30 動. e' f' j'. l' r'. k' o'. q'. 25. 20. 15 15. 20. pm. 25. 30. P行動. 35. 40. Pm. 試行群自己評価ＰＭ得点の分布（事後）. Fig.3. 試行群自己評価ＰＭ得点の分布の推移.
(13) ＳＰＧＥ（生徒参画型グループ・エンカウンター）プログラムが学級に及ぼす影響に関する一研究. 13.
(14) 14. 石井 ちかり・犬塚 文雄. （３）リーダーシップの変容が学級へ及ぼす影響 さらに，生徒と担任教師への半構造化面接やアンケートから，ＳＰＧＥプログラムを実 施した学年では，１年生としては今までになく，合唱コンクールの取り組みで，教師の指 示がなくても自主的に練習を進めている姿が各学級で見られたり，例年より専門委員の活 動が活発になったりしたことが窺えた。この原因として，学年委員の高まったリーダーシ ップ行動の中での活動の経験を重ねることにより，他の生徒も学年委員の真似をしてリー ダーシップ行動ができるようになったことと，生徒たちのフォロワーシップが高まったこ とが考えられる。そして，その結果，各学級の自治的な集団活動が活性化していったと思 われる。このことから，中学校におけるリーダーシップの育成は，対象となる個人だけで なく，他の生徒にも好影響を及ぼし，集団全体のリーダーシップとフォロワーシップが向 上し，集団としての活動も活発になることが推察される。 ５. 結論と課題. （１）特別活動としてのＳＰＧＥプログラム ＳＰＧＥプログラムの内容は，ＴＯＳからＣＯＳへとパラダイムシフトされたものとな った。さらに，教師と子どもたち双方のＰ－Ｄ－Ｓが促進され，かつ，相互作用を起こし ている状態も窺われた。このことから，犬塚（2003）が示す特別活動の望ましい状態を指 向していたことが推察される。また，ＳＰＧＥプログラムは，リーダーシップ体験ができ る機会を与える活動であり，プロジェクトチームの生徒のリーダーシップを高めることが 確認され，そのリーダーの変容が，学級集団全体に好ましい影響を及ぼしたことが窺われ た。 さらに，ＳＰＧＥは学級の実態に適した活動であることや，学年全体でＳＰＧＥが共同 歩調で進められたことなどから総合的に考察して，本研究で作成・試行したＳＰＧＥプロ グラムは，「集団活動を通して，集団の一員としてよりよい生活を築こうとする自主的， 実践的な態度を育てる」ために有効であり，特別活動として適切な活動であったと考えら れる。また，ＳＰＧＥプログラムにおけるプロジェクトチームの生徒の行動は，サーバン ト リー ダーシ ップ である と考 えられ る。 高橋， 村上 （2004）は ，「サ ーバ ント型 のリ ーダ ーシップは，組織の各階層に数多くの次世代型のリーダーを創りやすい」と述べている。 これは，プロジェクトチーム以外の生徒のリーダーシップに影響を及ぼしたことと一致し ていると思われる。これらのことから，ＳＰＧＥプログラムは集団全体のリーダーシップ を高めることができるプログラムであると考える。このような観点からも，今後の中学校 における特別活動に広い応用が期待できると思われる。 （２）問題発生の未然防止 い じ め や 不 登 校 な ど の問 題 発 生 の 未 然 防 止 のた め に ，「 心 が 通 う 対 人関 係 能 力 」 を 育 成 し，「絆づくり」を進めていく方法として，グループ・アプローチは有効な手段であるが， 学校現場で有効に行っていくには，多くの課題も指摘されている。滝（2002）は，ピアサ ポートは，学級担任の協力は不可欠であるが，一つの学校に数名の熟練者がいれば，取り 組みが可能であることを示し，広がる活動であるのに対して，ＳＧＥが学級の枠組みにこ だわるため広がっていかないと述べている。本研究で作成・試行したＳＰＧＥプログラム.
(15) ＳＰＧＥ（生徒参画型グループ・エンカウンター）プログラムが学級に及ぼす影響に関する一研究. 15. は，学級の枠組み以外の活動を取り入れ，一人の教師が中心となり，担任教師などの協力 を得ながら，学年全体で進めることができた。このことから，本研究で作成・試行したＳ ＰＧＥプログラムは，滝（2002）が示すピア・サポートプログラムの「広がり」の利点を 持つものと思われる。したがって，ＳＰＧＥプログラムは，学校現場に，広げていくこと ができる可能性の高いものであると考えられる。また，国立教育政策研究所生徒指導研究 センターから発表された「生徒指導支援資料４. いじめと向きあう」 （2013）では，教師が. きちんと「居場所づくり」を進めていくのが前提で，その上で，子どもたちが主体的に取 り組む活動の中で，互いに認め合ったり，心のつながりを感じたりできるというのが「絆 づくり」になると述べ，子どもたちが主体的に活動することがいじめ予防に大切であるこ とを強調している。ＳＰＧＥプログラムは，学級の人間関係の受容性を高め， 「居場所づく り」を進めることができる。そして，集団全体のリーダーシップを育てることにより，学 級活動を活発にさせ，子ども達の関わり合いを増やすことができるので， 「絆づくり」の可 能性も高まると考える。 つまり，ＳＰＧＥプログラムは，学年全体で取り組むことができ，「心の通う対人関係 能力」を高め， 「居場所づくり」を進め，その上で「絆づくり」を可能にしていくグル ープ ・ アプローチであり，いじめや不登校などの問題発生の未然防止に有効であると考える。 （３）今後の課題 生徒は，エクササイズを選んだり，アレンジ・設計したりするときには，学習会の発言 や感想文の内容などから，「クラスが盛り上がるエクササイズ」ということを念頭に置い ていたことが窺われる。そして，クラスで試行したエクササイズは，ほとんどがゲーム性 の高いリレーションづくりを目指しているものとなった。犬塚（2003）は，個を生かす集 団活動を通して“Ｗｅ feeling”の育成を目指すことを，21 世紀の特別活動の大事な役割 であると考え，「まず，グループ・カウンセリング系のＳＧＡでお互いのペースの分かち 合いを十分に行った上で，グループワーク系のＳＧＡで合意形成を図っていくことが，即 ち，“癒し系から骨太系へ”が基本的流れであり，実践指標として３つのＯＫ（I am OK・ You are OK・We are OK）の実感の回復にとっても効果的であると思われる。」と述べてい る。本研究で学級において試行したＳＰＧＥプログラムでは“癒し系”の段階に留まって しまったと思われる。学級におけるＳＰＧＥをさらに骨太系のＳＧＡにするのが今後の課 題である。 また，「生徒指導支援資料４. いじめと向きあう」（2013）では，いじめの未然防止には. 子どもたちに自己有用感を感じさせることが大切であると述べている。今回の研究では， 自己有用感の変容を測定しなかったので，今後この変容を確かめ，ＳＰＧＥの有用性をさ らに裏付けていきたい。.
(16) 16. 石井 ちかり・犬塚 文雄. 〈主な参考・引用文献〉 有沢孝治 果. 2000. 参画型グループ・エンカウンターの重層的参加体験にみる自己変容の効. 東海大学紀要. 池 田 守 男 2006. 教育研究所. №８ pp.45-73. 支 え る喜 び - サ ー バ ン ト リ ー ダ ー シ ッ プ 「 サ イ ン ズ ・ オ ブ ・ タ イ ム ズ 」. 福音社，pp.6-11 石井ちかり 2005. 参画型グループ・エンカウンターが生徒におよぼす影響に関する一研究. --生徒のリーダーシップ行動を中心に. 横浜国立大学大学院. 教育学研究科修士論文. 未刊行 石井ちかり, 犬塚 文雄. 2008. 参画型グループ・エンカウンターが生徒におよぼす影響. に関する一研究--生徒のリーダーシップ行動を中心として. 日本特別活動学会紀要. (16), pp.33-42 犬塚文雄. 2000. 教育カウンセリング. 犬塚文雄. 2003. 特 別 活 動 に お け る 人 間 教 育 を ど う 考 え 実 践 す る か -教 育 臨 床 の 視 点 か. ら-. 福音社. 日本特別活動学会紀要第 11 号. 大関健道. 1996. pp.5-13. 構成的グループ・エンカウンターが，中学生の自尊感情，学級適応感，. 社会的スキル，学級雰囲気に及ぼす効果 実践をめざして― Cartwright，Ｄ. 革とＰＭ理論. p.169. ―中学校における予防的・開発的教育相談の. 日本教育心理学会総会発表論文集 38 号. 集団力学研究所編訳 ダイヤモンド社. 京都府総合教育センター. 2004. 1975. p.520. 参加とグループ・ダイナミックス. 組織改. pp.17-50 自己コントロール力と自己肯定感に関する子どもの現状. www1.kyoto-be.ne.jp/ed-center/ ed04/kyosi/h13/selfcontrol/02self-03.pdf 熊本大学教育学部附属中学校 國分康孝. 1981. 1996. エンカウンター. 國分康孝・片野智治. 2001. リーダーシップと自己教育力 心とこころのふれあい. 誠信書房. 明治図書 1981. 構成的グループ・エンカウンターの原理と進め方. 国立教育政策研究所生徒指導研究センター. 2004. 誠信書房. 社会性の基礎を育む「交流活動」・「体. 験活動」－「人とかかわる喜び」をもつ児童生徒に－ 国立教育政策研究所生徒指導研究センター. 2013. 「生徒指導支援資料４. いじめと向き. あう」 総務省青少年対策本部編. 1992. 高橋佳哉・村上力. 2004. サーバントリーダーシップ論. 滝. ピア・サポートではじめる学校づくり中学校編. 充（編）2002. 野島一彦 リ 385」. 1999. 「青少年白書」 宝島社. グループ・アプローチへの招待「グループ・アプローチ. 至文堂 1984. リーダーシップ行動の科学. 有斐閣. 文部科学省. 2008. 中学校学習指導要領. 特別活動編. 文部科学省. 2013. 「いじめ防止対策推進法」. 解説. 満. 1990. 特別活動と人間形成. 山本銀次. 1976. 小集団活動の単位概念の考察. 山本銀次. 2001. エンカウンターによる心の教育. 山本眞理子（編）堀. 現代のエスプ. pp.5-13. 三隅二不二. 山口. 金子書房. 学文社. 洋道 （監修）2001. 日本教育学会大会発表要旨集録 35p.88 東海大学出版会. p.47, pp.63-66. 心理測定尺度集 I－人間の内面を探る〈自己・.
(17) ＳＰＧＥ（生徒参画型グループ・エンカウンター）プログラムが学級に及ぼす影響に関する一研究. 17. 個人内過程〉－サイエンス社 吉澤克彦. 1997. 構成的グループ・エンカウンターが学級の人間関係づくりに及ぼす効果. 日本カウンセリング学会第 30 号大会発表文集 吉澤克彦. 1996. 構成的グループ・エンカウンターが学級の人間関係づくりに及ぼす効果. 日本カウンセリング学会第 29 号大会発表文集 吉田道雄. 1989. 部研究紀要. pp.176-177 p.30. リーダーシップトレーニングにおける自己決定の分析 第 38 号. pp.295-302. 熊本大学教育学.
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